Bồi dưỡng năng lực Tổ trưởng chuyên môn- Chuyên đề 2

CHUYÊN ĐỀ 3
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CỦA
TỔ TRƯỞNG CHUYÊN MÔN TRƯỜNG THCS VÀ THPT
Đề cương (10 tiết – 02 buổi)
Nguyễn Minh Phương
Vũ Ngọc Anh
I. TỔNG QUAN VỀ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC VÀ VỀ CHƯƠNG
TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG
1. Tổng quan về hoạt động dạy học
1.1. Khái niệm hoạt động dạy học
Dạy học theo tự điển Tiếng Việt "Truyền lại tri thức hoặc kỹ năng một cách ít
nhiều có hệ thống, có phương pháp để nâng cao trình độ văn hóa và phẩm chất đạo
đức, theo một chương trình nhất định" (Tự điển Tiếng Việt , Viện ngữ- NXB Đà nẵng-
2001). Với cách hiểu này, một một thời gian dài, người ta cho rằng dạy học là hoạt
động truyền thụ kiến thức ở trên lớp của giáo viên (GV) tới cho học sinh (HS). Theo
quan điểm này, GV được hiểu là nhân vật trung tâm quyết định chất lượng của quá
trình dạy học, phương pháp dạy chủ yếu là thông báo, truyền đạt kiến thức. HS bị
phục thuộc vào GV, cách học chủ yếu là nghe, hiểu, ghi nhớ và tái hiện. Đánh giá kết
quả học tập dựa vào số lượng kiến thức HS đã ghi nhớ được.
Trong thực tế, dạy học là hoạt động phối hợp của hai chủ thể là giáo viên (GV)
và học sinh (HS). Hai hoạt động dạy của GV và học của HS được tiến hành đồng
thời với cùng một nội dung và cùng hướng tới một mục tiêu giáo dục chung, đó là
"giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ
năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành
nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm
công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động,
tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc" (Điều 27. Mục tiêu của giáo dục phổ
thông- Luật Giáo dục). Để đạt được mục tiêu dạy học nói riêng và mục tiêu giáo dục
nói chung, phải có sự phối hợp chặt chẽ giữa hoạt động dạy của GV và học của HS.
Trong hoạt động dạy, để thực hiện tòan bộ quá trình dạy học, người GV phải xây
dựng và thực thi kế họach giảng dạy bộ môn, tổ chức cho HS thực hiện hoạt động học

tập với mọi hình thức, trong những thời gian và không gian khác nhau, điều khiển các
họat động trí tuệ và hướng dẫn thực hành của HS trên lớp, trong phòng thí nghiệm,….
GV là người chỉ dẫn, giúp đỡ HS học tập, rèn luyện, đồng thời là người kiểm tra, uốn
nắn và giáo dục HS trên mọi phương diện. Hoạt động học của HS được hiểu là "thu
nhận kiến thức, luyện tập kĩ năng do người khác truyền lại" (Tự điển Tiếng Việt).
1
Cách hiểu này cũng hạn chế vai trò chủ thể của người học trong họat động học. Vì
vậy ngày nay, theo quan điểm dạy học hướng vào người học (lấy học sinh làm trung
tâm), trong hoạt động học, là chủ thể, HS ý thức được việc học của mình, xác địch
được mục đích học, có động cơ và thái độ học đúng, có kế hoạch học tập chủ động và
luôn tích cực, chủ động và sáng tạo trong thực hiện kế hoạch đó. Điều này đòi hỏi GV
phải có phương pháp dạy, có cách thức tổ chức, hướng dẫn HS biết cách học một
cách tích cực.
Vì vậy, dạy học chính là hoạt động của hai chủ thể, trong đó dưới sự tổ chức,
hướng dẫn và điều khiển của GV, HS nhận thức lại một cách tích cực các tri thức đã
được tích lũy qua các thế hệ đi trước và rèn luyện hình thành kỹ năng họat động, vận
dụng các kiến thức, kỹ năng vào thực tiễn cuộc sống và tạo lập thái độ sống tốt đẹp.
1.2. Đặc điểm hoạt động dạy học
- Dạy học là hoạt động trí tuệ của cả GV và HS. Trong hoạt động dạy và học,
GV và HS mặc dù ở vị trí và có các nhiệm vụ khác nhau, song đều phải sử dụng tri
giác, các phương tiện trong thu thập thông tin, vận dụng các thao tác tư duy trong xử
lý thông tin để có được sản phẩm mong muốn. Điểm khác biệt quan trọng là GV,
trong hoạt động trí tuệ của mình, biết cách tiến hành và chủ động thực hiện các công
việc, trong khi HS cần có sự hướng dẫn, gợi ý của GV và thông qua hoạt động đó
chiếm lĩnh được phương pháp làm việc.
- Hoạt động dạy là hoạt động sư phạm quan trọng nhất của GV nhằm tới tiêu
đích đào tạo thế hệ trẻ thành lực lượng lao động phục vụ cho sự phát triển tiếp tục
của xã hội theo mô hình nhân cách mà xã đòi hỏi ở từng thời kỳ phát triển. Đối
tượng của họat động sư phạm bao gồm hệ thống kiến thức, sự phát triển trí tuệ và
nhân cách của HS. Người GV vừa phải gia công các tri thức và đưa tới cho HS,

vừa tác động đến quy luật tâm lý nhận thức của HS làm cho các em phát triển theo
mục tiêu giáo dục. Nói một cách khác, đối tượng và cũng là đích của hoạt động sư
phạm chính là HS. Công cụ chủ yếu của hoạt động sư phạm là nhân cách của GV.
Sản phẩm của hoạt động sư phạm là những nhân cách theo mô hình mà xã hội đòi
hỏi ở giáo dục nhà trường. Như vậy, trong họat động dạy, giáo dục của GV, đối
tượng mà người GV tác động, công cụ chủ yếu người GV sử dụng và sản phẩm
người GV cần “tạo ra” đều là “con người”. Họat động dạy học này được thực hiện
dưới hình thức các mối quan hệ giữa người và người. Đặc điểm này cho thấy nhân
cách, năng lực giao tiếp xã hội là những thành phần quan trọng trong chất lượng
GV.
- Hoạt động học tích cực: theo những nghiên cứu mới về học tập, hoạt động
học phải được tôn trọng theo hướng người học là chủ thể, người học phải được
học tích cực. Người học chỉ học được những gì để lại "dấu vết đã sử dụng" trong
2
não. Khi học tích cực, người học luôn trăn trở với các câu hỏi, tại sao, thế nào,
nguyên nhân của các hiện tượng, sự vật,… khi não được họat động thực sự, sẽ để
lại những dấu vết của kiến thức, kỹ năng đã được HS trăn trở, nghĩ, suy. Trong
dạy học truyền thụ theo kiểu truyền thống, não của HS ít họat động vì chủ yếu HS
chỉ chú ý, nghe, nhìn, ghi nhớ máy móc, nên kết quả ít để lại dấu vết trong não.
Hay nói một cách khác, việc học đạt hiệu quả thấp. Bản chất việc học tập phải là
một sự nỗ lực tích cực.
- Hoạt động dạy học phải hướng tới giáo dục nhân cách thế hệ trẻ: Sự phát
triển kinh tế- xã hội đất nước trong bối cảnh hiện nay đặt ra những yêu cầu mới về
phẩm chất, năng lực của người học. Người GV, giờ đây không chỉ đóng vai trò
hình thành nên các kiến thức khoa học kỹ thuật cho người học mà đồng thời phải
phát triển những cảm xúc, thái độ, hành vi, bảo đảm cho người học làm chủ được
và biết ứng dụng hợp lý những tri thức đó vào cuộc sống. Người GV còn cần phải
quan tâm đến sự phát triển ở người học ý thức về các giá trị đạo đức, tinh thần,
thẩm mỹ tạo nên bản sắc tồn tại của loài người, vừa kế thừa, phát triển những giá
trị truyền thống, vừa sáng tạo những giá trị mới, hình thành nhân cách thích nghi

với thời đại mới. Do đó người GV trước hết phải là nhà giáo dục, bằng chính nhân
cách của mình, tác động tích cực đến việc hình thành nhân cách của HS. Điều đó
đòi hỏi GV phải là một công dân gương mẫu, có ý thức trách nhiệm xã hội, hăng
hái tham gia vào sự phát triển cộng đồng, là nhân vật chủ yếu góp phần hình thành
bầu không khí dân chủ trong nhà trường, có lòng yêu trẻ và có khả năng hợp tác
với trẻ. Người GV còn phải là người gợi mở, hướng dẫn, tổ chức, cố vấn, trọng tài
cho các hoạt động tìm tòi, tranh luận của HS; có khả năng ứng dụng tin học trong
các khâu của quá trình dạy học. Người GV phải được đào tạo cao về trình độ học
vấn, cả về khoa học tự nhiên, kỹ thuật, công nghệ lẫn khoa học xã hội, nhân văn
và khoa học giáo dục. Người GV phải có ý thức, có nhu cầu và có khả năng không
ngừng tự hoàn thiện, phát huy tính độc lập, chủ động, sáng tạo trong hoạt động sư
phạm cũng như biết phối hợp nhịp nhàng với tập thể sư phạm nhà trường trong
việc thực hiện mục tiêu giáo dục.
- Dạy học hướng tới từng cá nhân: Mỗi người sở hữu khả năng trí tuệ riêng.
Tiến sĩ Howard Gardner, giáo sư ngành sư phạm của trường Đại học tổng hợp
Harvard đã xây dựng lý thuyết đa trí tuệ (1983). Theo ông trí tuệ được biểu hiện ở
8 hình thức (loại) khác nhau thể hiện tiềm năng của mỗi con người. Những loại trí
tuệ này là:
• Lô-gíc- tóan học : thiên về lập luận lô gic, chặt chẽ,
• Ngôn ngữ : khả năng tiếp nhận thông tin và biểu hiện trí tuệ bằng ngôn ngữ
3
• Không gian: khả năng tiếp nhận thông tin và biểu hiện trí tuệ bằng hình
ảnh,
• Thể hình: thiên về "ngôn ngữ cơ thể" (vận động, minh hoạ bằng cơ thể tiếp
nhận qua các giác quan)
• Âm nhạc: khả năng tiếp nhận thông tin và biểu hiện trí tuệ bằng âm nhạc
• Giao cảm: ứng xử giữa các cá nhân, có khả năng trong giao tiếp với công
chúng
• Nội cảm: có năng lực nội tâm
• Tự nhiên: hợp với tự nhiên

Về mặt tâm lý học, không phải ai cũng sở hữu đầy đủ 8 mặt biểu hiện của
trí tuệ như H.Gardner đã đề cập ở trên. Một người bình thường chỉ có thể sở hữu
một vài mặt biểu hiện của trí tuệ. Nhận biết được những mặt biểu hiện của trí tuệ
của một cá nhân, cho phép ta lựa chọn cách tác động tới hoặc khai thác cá nhân đó
một cách hiệu quả hơn. Mặt khác các cách biểu hiện của trí tuệ cũng khác nhau
giữa người này và người khác. Điều này cho thấy các cá nhân khác nhau học tập
theo những cách khác nhau. Nhà trường là nơi học sinh được tạo cơ hội để phát
huy tốt nhất các mặt biểu hiện của trí tuệ. GV là người tác động trực tiếp, hàng
ngày tới HS, họ cần định hướng cho HS kết hợp các mặt biểu hiện của trí tuệ và
giúp các em điều chỉnh sự kết hợp đó trước yêu cầu luôn thay đổi của xã hội hiện
nay. Đó là lí do của việc dạy phải chú ý tới từng HS để từng HS có thể vận dụng
trí tuệ của mình trong quá trình học và học tích cực.
 Nhiệm vụ
1. Trong họat động dạy của mình, bạn thực hiện theo hướng truyền thụ kiến
thức cho học sinh hay theo hướng tổ chức họat động học tập tích cực cho học sinh
của bạn? Nêu lí do và giải thích về cách làm này của bạn.
2. Theo bạn, mức độ thực hiện các yêu cầu giáo dục trong quá trình dạy học
của các giáo viên trong tổ chuyên môn của bạn đạt ở mức nào (cao, trung bình,
thấp)? Giải thích về nhận xét của bạn.
2. Tổng quan về chương trình giáo dục phổ thông:
Nếu như trước đây CTGD được quan niệm là văn bản xác định mục tiêu và
nội dung các môn học, hoạt động giáo dục trong nhà trường phổ thông thì nay, ở
lần đổi mới CT GD giai đoạn 2002- 2009, khái niệm đã được mở rộng hơn, CTGD
được hiểu là văn bản thể hiện "mục tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiến thức, kỹ
năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức
4
hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở
mỗi lớp, mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo. Chương trình giáo dục phải bảo đảm
tính hiện đại, tính ổn định, tính thống nhất; Yêu cầu về nội dung kiến thức và
kỹ năng quy định trong chương trình giáo dục phải được cụ thể hóa thành sách

giáo khoa ở giáo dục phổ thông, Sách giáo khoa, phải đáp ứng yêu cầu về
phương pháp giáo dục. Chương trình giáo dục được tổ chức thực hiện theo năm
học đối với giáo dục phổ thông.". Nội dung của CTGD đề cập cả đến sự phát triển
logic của các nội dung kiến thức, những yêu cầu tối thiểu về kiến thức, kỹ năng
của từng đơn vị kiến thức (chủ đề) ở từng môn học theo từng lớp và những yêu
cầu khái quát về kiến thức, kỹ năng thái độ trên các lĩnh vực học tập mà học sinh
cần và có thể đạt được sau khi hoàn thành cấp học. Chuẩn theo lĩnh vực học tập
của cấp học thể hiện sự gắn kết, phối hợp giữa các môn học nhằm đạt được mục
tiêu giáo dục của cấp học.
Xét về cấu trúc, CTGD phổ thông là một phức hợp gồm các bộ phận cấu
thành gồm các thành tố:
- Mục tiêu giáo dục
- Phạm vi, mức độ và cấu trúc nội dung giáo dục
- Đánh giá kết quả học tập
Tóm lại, CT là một kế hoạch tổng thể cho một hoạt động sư phạm trong
một khoảng thời gian xác định.
CT giáo dục phổ thông theo Nghị quyết 40/2000/QH 10 của Quốc hội về
đổi mới CT giáo dục phổ thông, được Bộ GD& ĐT hoàn thành và bắt đầu triển
khai trên tòan quốc từ năm học 2002- 2003. Chương trình giáo dục phổ thông gồm:
- Phần “Chương trình giáo dục phổ thông - Những vấn đề chung” với các
định hướng cơ bản làm nền tảng cho việc phát triển một cách thống nhất chương
trình các môn học và chương trình cấp học; Mục tiêu giáo dục phổ thông theo quy
định của Luật Giáo dục; Kế hoạch giáo dục phổ thông thể hiện rõ phạm vi, cấu
trúc lớn của nội dung giáo dục phổ thông và những yêu cầu đối với nội dung giáo
dục phổ thông.
- Phần “Chương trình giáo dục phổ thông theo môn học” với CT của 23 môn
học và hoạt động giáo dục. Mỗi CT bao gồm các mục trình bày về mục tiêu; quan
điểm xây dựng và phát triển CT; cấu trúc nội dung theo mạch, theo lớp và chuẩn
kiến thức, kỹ năng, yêu cầu về thái độ của môn học, hoạt động giáo dục từ lớp 1
(hoặc từ lớp 4 ở một số môn học) đến lớp 12;

5
- Phần “Chương trình giáo dục phổ thông theo cấp học” cho từng cấp: tiểu
học, trung học cơ sở, trung học phổ thông, tạo cái nhìn tổng thể về mục tiêu giáo
dục của cấp học, mức độ kiến thức, kỹ năng, thái độ mà mỗi học sinh cần đạt khi
kết thúc cấp học trên những lĩnh vực khái quát của học vấn phổ thông (lĩnh vực tri
thức) và chi tiết tới từng môn học ở cấp học đó.
Đây là bộ CTGD phổ thông đầu tiên mang tính tổng hợp, thống nhất và
đầy đủ của giáo dục phổ thông Việt Nam.
 Nhiệm vụ
Tìm hiểu về chương trình môn học của cấp THCS/ THPT
1. Bạn hãy chọn văn bản chương trình giáo dục phổ thông của một môn
học, đọc 4 mục đầu của phần giới thiệu CT, cho biết những điểm bạn thấy hài lòng
và những điểm bạn chưa hài lòng. Giải thích vì sao bạn có nhận xét đó.
Ngoài chương trình giáo dục phổ thông nói trên, Bộ GD ĐT còn ban hành
CT tự chọn cho cả ba cấp học tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông.
HS được chọn một số trong các chủ đề của CT tự chọn và được nhà trường bố trí
dạy học trong khuôn khổ của kế hoạch dạy học và theo khả năng thực hiện của
nhà trường (về GV, cơ sở vật chất).
- Chương trình tự chọn: Nhằm đáp ứng nhu cầu đa dạng và phát huy sở
trường, hứng thú, năng lực tiềm tàng của học sinh; Giúp cho các em củng cố hoặc
mở rộng đào sâu những kiến thức, kỹ năng đã có ở môn học bắt buộc; Tăng cường
rèn luyện các kỹ năng tư duy, hành động, giải quyết vấn đề của học sinh; Góp
phần thúc đẩy sự phát triển về thể chất và tâm hồn của học sinh;
- Cấp THCS có các chủ đề tự chọn của 11 môn: Toán, Vật lý, Hóa học, Sinh
học, Ngữ văn, Tiếng Anh, Lịch sử, Địa lý, Thể dục, Công nghệ, Giáo dục công
dân. Cấp THPT có CT tự chọn của hầu hết các môn học (trừ môn GD quốc phòng
và an ninh)
Các nội dung dạy học tự chọn được xây dựng tập trung vào 3 loại chủ đề:
(i) Các chủ đề bám sát hoặc cơ bản mang tính chất hệ thống hóa kiến thức,
thực hành, luyện tập chủ yếu để hỗ trợ việc củng cố kiến thức và rèn kỹ năng cơ

bản cho HS. Nội dung của các chủ đề này gắn bó mật thiết với chuẩn của CT.
(ii) Các chủ đề nâng cao mang tính chất đào sâu, mở rộng, tập làm công tác
nghiên cứu giúp HS có thể tìm hiểu những kiến thức, kỹ năng với mức độ vượt
6
khỏi quy định của chuẩn trong CT môn học, song nội dung phải tựa vào mạch kiến
thức của chuẩn trong CT.
(iii) Các chủ đề đáp ứng với nội dung đa dạng dành cho các nguyện vọng tùy ý
của mỗi cá nhân học sinh.
Một chủ đề giải quyết một vấn đề kiến thức tương đối hoàn chỉnh (khác với
“bài học” chỉ đề cập một vài đơn vị kiến thức). Mỗi chủ đề có tính độc lập tương
đối so với các chủ đề khác, không cần “khớp nối” với các chủ đề khác theo một
trật tự nghiêm ngặt. Do đó HS có thể bắt đầu từ bất cứ chủ đề nào và dừng lại sau
bất kỳ chủ đề nào ở mỗi môn học.
Do phần lớn các môn chỉ có CT tự chọn nên để tiến hành dạy học tự chọn, GV
phải tự soạn tài liệu. Yêu cầu này đòi hỏi tổ trưởng chuyên môn phải nắm được
văn bản hướng dẫn dạy học tự chọn của Bộ để có những gợi ý và giám sát chặt chẽ
việc thực hiện của các cá nhân trong tổ.
Cấp trung học phổ thông còn có CT chuẩn dành cho tất cả các môn và hoạt
động; CT nâng cao dành cho một số môn.
- Chương trình chuẩn: nhằm đảm bảo một học vấn phổ thông chung của
cấp học. Đây là chương trình phù hợp, vừa sức với đa số học sinh và được xem là
“chuẩn” với những mức độ yêu cầu tối thiểu mà mọi học sinh THPT cần phải đạt
và có thể đạt được về kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái độ. Chương trình
chuẩn có thể được hiểu là chương trình nhằm đảm bảo giáo dục mang tính phổ
thông, cơ bản, toàn diện và hướng nghiệp cho tất cả học sinh THPT trong cả nước.
- Chương trình nâng cao của 8 môn học: Toán, Vật lý, Hoá học, Sinh học,
Ngữ Văn, Lịch sử, Địa lí, Tiếng nước ngoài. Đó là chương trình trên cơ sở nội
dung chương trình chuẩn có một số nội dung nâng cao hoặc mở rộng về kiến thức
và kỹ năng. Học sinh chọn học một số môn học với CT nâng cao, tuỳ theo khả
năng, nguyện vọng của cá nhân.

3. Vai trò chương trình giáo dục phổ thông với hoạt động dạy học ở
trường THCS và THPT
Từ định nghĩa và cấu trúc của CTGDPT, có thể thấy vai trò quyết định của CT
đối với các họat động dạy học của GV, cũng như họat động chỉ đạo, kiểm tra,
giám sát của cán bộ quản lý trong trường THCS và THPT.
CT các môn học là:
- Căn cứ để GV xây dựng kế hoạch bài dạy,
7
- Căn cứ để GV soạn đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS,
- Căn cứ để GV xây dựng kế hoạch công tác năm,
- Căn cứ để cán bộ quản lý nhận xét, đánh giá về chuyên môn, nghiệp vụ của
GV (qua giáo án, các đề kiểm tra, thi; dự giờ lên lớp, ).
 Nhiệm vụ
1. Bạn thường sử dụng chuẩn kiến thức- kỹ năng trong CT hay tài liệu
hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức- kỹ năng môn học. Bạn có thấy các tài liệu
này có ích đối với bạn không? Vì sao bạn có ý kiến đó.
2. Chuẩn kiến thức- kỹ năng có giúp ích gì cho bạn trong việc điều chỉnh
các nội dung dạy học phù hợp với đối tượng học sinh khác nhau (HS khá, giỏi; HS
yếu, HS DTTS, )
II. TỔ TRƯỞNG CHUYÊN MÔN VỚI CÔNG TÁC QUẢN LÝ DẠY
HỌC
1. Nội dung công tác quản lý
1.1. Quản lý thực hiện chương trình giáo dục phổ thông:
Hoạt động quản lý dạy học theo CTGDPT được thực hiện theo 4 chức năng
chung của công tác quản lý
1.1.1. Quản lý việc lập kế hoạch thực hiện CT môn học theo phân phối
CT của Bộ và Sở GD ĐT;
Trước khi lập kế hoạch quản lý thực hiện chương trình giáo dục phổ thông tổ
trưởng chuyên môn cần căn cứ vào mục tiêu, nội dung và yêu cầu của từng năm học
để rà soát lại đội ngũ, xem xét lại chỗ mạnh chỗ yếu về cơ cấu, năng lực của giáo viên

trong tổ để xác định khả năng đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông,
của việc tổ chức dạy các môn tự chọn … từ đó để chỉ ra những vấn đề bất cập của đội
ngũ mà có kế hoạch bồi dưỡng. Để làm tốt nhiệm vụ này, cần tiến hành thu thập :
- Các thông tư chỉ thị của cơ quan quản lý giáo dục cấp trên ( bộ, sở, trường ).
- Thông tin về đội ngũ giáo viên (giáo viên lâu năm, giáo viên mới ra trường
… ).
- Về cơ sở vật chất để thực hiện chương trình của môn học.
- Về chất lượng học tập và giáo dục của học sinh trong trường đối với các môn
học mà mình phụ trách.
- Xác định định hướng chủ yếu trong kế hoạch phát triển của nhà trường trong
năm học để từ đó tổ chuyên môn phác thảo định hướng hoạt động cho từng tháng,
8
từng học kì. Những định hướng trên sẽ trở thành căn cứ quan trọng để từng giáo viên
xây dựng kế hoạch dậy học trong bộ môn mình phụ trách và các hoạt động khác.
Để quản lý tổ chuyên môn có hiệu quả thì trước hết người tổ trưởng chuyên
môn phải năm vững những vấn đề cơ bản của chương trình môn học được đào tạo
(cao hơn là một số môn trong tổ chuyên môn mà mình phụ trách. Đây là một khó
khăn không nhỏ khi phải tự trang bị thêm những vấn đề cơ bản về chuyên môn của
các môn học mà mình không trực tiếp giảng dạy song nếu thực hiện tốt thì đây lại là
nhân tố quyết định để quản lí kế hoạch thực hiện chương trình của tổ chuyên môn có
hiệu quả.
1.1.2. Quản lý việc triển khai thực hiện CT môn học:
Để quản lý việc triển khai thực hiện CT môn học, tổ trưởng phải chỉ đạo tổ
chuyên môn của mình:
- Thực hiện đúng nhưng quy định trong phân phối chương trình môn học của
Bộ, sở GD và ĐT.
- Quán triệt và thực hiện tốt chủ chương đổi mới phân phối chương trình của Bộ
GD và ĐT. Tham mưu với lãnh đạo nhà trường để triển khai phân phối chương trình
cho phù hợp với điều kiện dạy học của địa phương.
- Phải nắm được mục tiêu đổi mới chương trình, phương pháp dạy học và cách

đánh giá kết quả học tập của học sinh trong chương trình để đi tới việc thực hiện tốt
nhất chủ trương đổi mới trên cơ sở tổ chức trao đổi, thậm chí là tranh luận nhằm mục
đích hiểu rõ điểm mới và khó của chương trình từng môn học trong tổ
- Hiểu được những thuận lợi và khó khăn, thách thức trong việc triển khai
chương trình giáo dục mới để tham vấn cho lãnh đạo nhà trường thực hiện tốt mục
tiêu giáo dục của môn học
- Trong khi thực hiện kế hoạch phải xác định được những nội dung chính cần
được ưu tiên như : làm thế nào để quản lý việc dạy học và đánh giá theo chuẩn
chương trình môn học, làm thế nào để đổi mới phương pháp dạy học, để đánh giá kết
quả học tập của học sinh một cách khách quan, công bằng…
- Đề ra các biện pháp phù hợp thực hiện các hoạt động của tổ chuyên môn đảm
bảo sự thống nhất với kế hoạch của nhà trường.
1.1.3. Giám sát việc thực hiện CT môn học :
Trong khi giám sát kế hoạch hoạt động của các giáo viên trong tổ chuyên môn
thì hoạt động chủ yếu của người tổ trưởng chuyên môn là phát hiện kịp thời những
vấn đề chưa hợp lý để điều chỉnh, để hỗ trợ cho giáo viên thực hiện tốt kế hoạch của
mình
9
Khi kiểm tra kế hoạch bài học cần xem xét việc đảm bảo dạy học theo chuẩn,
chú ý đến việc xử lý mức độ của chương trình để không làm nặng quá chương trình
môn học.
Khi dự giờ cần quan sát tính phù hợp của phương pháp dạy học với đặc thù của
môn học, chú ý quan sát giáo viên về cách tổ chức hoạt động hiệu quả cho học sinh,
tránh hình thức, chú ý mức độ và cách xử lý các câu hỏi phát vấn học sinh; về phương
pháp đánh giá mới như đánh giá bằng quan sát, tự đánh giá hay đánh giá đồng đẳng
Kiểm tra việc giáo viên thực hiện công tác đánh giá kết quả học tập của học sinh
theo quy chế như kiểm tra miệng, 15 phút, 45 phút, học kỳ…có đúng tiến độ theo quy
chế không ; việc chấm, chữa, trả bài có đúng quy định và thể hiện tinh thần đổi mới
không? ( ví dụ: giáo viên có chú ghi rõ nhận xét về những ưu điểm và hạn chế của học
sinh trên bài kiểm tra không, có chỉ rõ hướng khắc phục cho các em không, có chú ý

khuyến khích sự sáng tạo của học sinh không, có hồ sơ theo dõi học sinh để giúp cho
các em đạt được chuẩn đạt được chuẩn của chương trình không )…
1.1.4. Đánh giá việc thực hiện CT môn học: theo một số tiêu chí của chuẩn GV
liên quan đến việc thực hiện CT môn học.
Kiểm tra để đánh giá việc thực hiện kế hoạch của giáo viên trong tổ cần được
tiến hành đa dạng, linh hoạt như kiểm tra giáo án, sổ sách chuyên môn, hình thức
kiểm tra có thể là báo trước, có thể là đột xuất để đảm bảo tính khách quan của kết
quả đánh giá. Song cần đề cao hình thức tự đánh giá của giáo viên đối với mỗi hoạt
động của chính mình nhằm đảm bảo có thể đánh giá chính xác, khách quan việc thực
hiện chương trình theo những tiêu chí của chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học.
1.2. Quản lý việc dạy học cho các đối tượng khác nhau
Dạy học phân hóa là một quan điểm dạy học, một nguyên tắc sư phạm của tổ
chức dạy học, đòi hỏi phải tiến hành các hoạt động dạy học dựa vào những khác biệt
về năng lực, sở thích, nguyện vọng, các điều kiện học tập …, nhằm phát triển tốt nhất
cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục.
Dạy học phân hóa phù hợp với quy luật phát triển nhận thức và hình thành các
đặc điểm tâm lí của học sinh.
Dạy học phân hóa là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành tính
đến những khác biệt của ngườu học về năng lực, sở thích, nhu cầu và các điều kiện
học tập, nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất cho người học.
Quá trình dạy học trong nhà trường phải hướng tới các đối tượng học sinh rất đa
dạng, với những khác biệt về năng lực, sở thích nguyện vọng và các điều kiện học tập
khác nhau
10
- Đối với đối tượng yếu, kém : Tổ trưởng chuyên môn phải tổ chức xây dựng
nội dung và kế hoạch phụ đạo học sinh yếu, kém, tổ chức triển khai và giám sát việc
thực hiện kế hoạch các môn học mình phụ trách nhằm
giúp học sinh nắm được kiến thức và kĩ năng cơ bản của chương trình ( chuẩn
chương trình). Trên cơ sở hệ thống hóa và củng cố các kiến thức đã học, rèn luyện kĩ
năng vận dụng kiến thức để giải bài tập. Các hoạt động này cần tập trung vào những

nội dung khó, phức tạp và các nội dung trọng tâm của chương trình mà học sinh chưa
nắm chắc qua các tiết học.
- Đối với đối tượng học sinh giỏi: Chủ trì tổ chức xây dựng nội dung và kế
hoạch bồi dưỡng học sinh giỏi, tổ chức triển khai và giám sát việc bồi dưỡng học sinh
giỏi nhằm giúp học sinh hiểu rộng hơn, sâu hơn nội dung của chương trình mộn học,
tạo điều kiện cho các em có thể phát huy được năng lực của mình, chuẩn bị cho việc
tiếp tục học lên theo những ngành nghề đã lựa chọn hoặc có thể giúp các em làm quen
với việc tiến hành nghiên cứu một số vấn đề đơn giản.
1.3. Quản lý dạy học theo chuyên đề
- Chuyên đề theo cách hiểu rộng nhất, là vấn đề của chuyên môn. Trong nhà
trường phổ thông chuyên đề có thể được hiểu là vấn đề- một số điều chủ yếu cần
được xem xét, nghiên cứu, cần sự hiểu biết tương đối sâu hoặc rộng thuộc một nội
dung hoặc một vài nội dung của môn học hoặc lĩnh vực nhất định.
- GV trong quá trình dạy học, phát hiện ra HS có những lúng túng, khó khăn
khi học các nội dung kiến thức mới do các em không kết nối được kiến thức của
bài học trước, không khái quát hóa được kiến thức đã học hoặc mong muốn tìm
hiểu bổ sung thêm kiến thức vào bài đã học. Để giúp HS vượt qua được những khó
khăn đó, GV thấy cần phải tổ chức hệ thống hóa hoặc mở rộng, khắc sâu một số
đơn vị kiến thức cho trò. Qua việc chuẩn bị dạy bổ sung cho HS, GV cũng tự nâng
cao trình độ của chính mình. Hoạt động này có thể tổ chức dưới dạng dạy học
chuyên đề cho HS. Như vậy dạy học chuyên đề là loại hoạt động không nằm trong
giờ lên lớp chính khóa và đòi hỏi GV phải gia công để sao cho nội dung dạy này
giải quyết những khó khăn của HS. Nội dung của các chuyên đề phụ thuộc vào
việc GV phát hiện ra những vấn đề gì HS mong muốn được củng cố, bổ sung trong
môn học do GV đảm nhiệm. Với số giờ học các môn đã được quy định chặt chẽ,
GV chỉ có thể sử dụng thời lượng dành cho dạy học tự chọn để thực hiện các
chuyên đề này. Do thời lượng dành cho dạy học tự chọn rất hạn hẹp, ở THCS là 2
tiết/tuần và ở THPT là 4tiết/tuần (dành cho ban cơ bản) nên cần có sự cân nhắc,
trao đổi kỹ trong tổ chuyên môn khi GV chọn chuyên đề và bố trí thời gian, thời
điểm thực hiện để việc dạy học chuyên đề thực sự giúp ích cho việc học của HS.

11
- Tổ trưởng chuyên môn có trách nhiệm tổ chức và hỗ trợ việc dạy học các
chuyên đề theo những quy định trong hướng dẫn dạy học tự chọn và theo nhu cầu
của HS và theo các điều kiện của nhà trường (về GV và cơ sở cvật chất thiết bị).
Thực tế cho thấy, khi dạy học chuyên đề GV cần quan tâm các bước sau:
+ Xác định tên và nội dung các chuyên đề theo nhu cầu của HS. GV nắm bắt
nhu cầu của HS qua việc tìm hiểu trực tiếp những khó khăn, vướng mắcvà mong
muốn của HS. Trên cơ sở đó lựa chọn những kiến thức HS cần được hệ thống hóa
hoặc bổ sung, mở rộng thêm. Lượng kiến thức trong một chuyên đề cần được bố
trí phù hợp thời lượng cho phép, thường là từ 2 đến 4 tiết (căn cứ vào thời lượng
dành cho dạy học tự chọn của nhà trường)
+ Chuẩn bị bài giảng chuyên đề: trong bài giảng chuyên đề cần trình bày rõ:
Mục tiêu của chuyên đề (nhằm giúp HS hệ thống hóa kiến thức hay mở rộng, đào
sâu kiến thức); Đối tượng tiếp nhận chuyên đề (HS có khó khăn trong học tập hay
HS khá, giỏi); Nội dung chủ yếu của chuyên đề (thường gắn với chủ đề, mạch kiến
thức của chuẩn kiến thức- kỹ năng trong CT môn học); Phương pháp và phương
tiện, các tài liệu cần sử dụng trong triển khai chuyên đề; Các hoạt động khi triển
khai từng nội dung chi tiết của chuyên đề; Các công cụ để đánh giá kết quả học
chuyên đề đối với HS (câu hỏi, bài tập); Các họat động dự kiến thực hiện sau bài
giảng chuyên đề (HS trao đổi với bạn bè về nội dung chuyên đề; HS vận dụng kiến
thức, kỹ năng tiếp thu được từ chuyên đề vào thực tế cuộc sống, ).
+ Trao đổi về bài giảng chuyên đề với GV cùng chuyên môn và với tổ trưởng
chuyên môn.
+ Xác định thời điểm và địa điểm thực hiện chuyên đề
+ GV dạy học chuyên đề với sự trợ giúp của đồng nghiệp (nếu có thể)
+ Trao đổi trong tổ chuyên môn về kết quả và rút kinh nghiệm việc dạy học
chuyên đề.
 Nhiệm vụ
1. Bạn có tổ chức trao đổi về dạy học chuyên đề trong tổ chuyên môn của
mình không. Theo bạn làm thế nào để hình thức dạy học này có tác dụng đối với

HS trường bạn?
1.4. Quản lý hồ sơ chuyên môn
Hồ sơ chuyên môn là bộ tập hợp các tài liệu có liên quan đến việc dạy học
của từng GV trong tổ chuyên môn và đến những họat động của tổ chuyên môn.
- Đối với GV, hồ sơ chuyên môn bao gồm:
+ Kế hoạch công tác cá nhân hàng năm (theo năm học) thể hiện rõ những
việc cần làm để đạt được kết quả dạy học theo sự phân công của lãnh đạo nhà
12
trường và của tổ trưởng chuyên môn; dự kiến được mức độ kết quả HS đạt được
sau mỗi học kỳ và sau cả năm học; dự kiến biện pháp sẽ áp dụng để thực hiện
nhiệm vụ và để đạt được kết quả đó.
+ Kế hoạch bài lên lớp cho từng lớp, sắp xếp theo từng khối lớp (Bộ giáo án
của GV)
Việc tổ chức các họat động dạy học phụ thuộc rất nhiều vào đối tượng dạy
học, vào khả năng nhận thức của HS. HS mỗi lớp có những đặc điểm riêng về
nhận thức. GV cần có những dự kiến hoạt động dạy học với các phương pháp và
mức độ nội dung có thể đạt được phù hợp với các đối tượng. Vì vậyGV cần có kế
hoạch bài lên lớp cho từng lớp.
+ Bộ đề (gồm đề và đáp án) kiểm tra 15', 45', đề thi học kỳ, cuối năm cho
từng lớp, khối lớp. Kết quả chấm và trả bài cho HS lớp mình phụ trách.
+ Sổ dự giờ tập hợp các phiếu dự giờ của GV trong suốt năm học.
- Đối với tổ chuyên môn, hồ sơ chuyên môn bao gồm
+ Kế hoạch tổ chuyên môn: đưa ra được các tiêu chí cần đạt về mặt chuyên
môn chung của tổ (kết quả về thành tích học tập của HS, về tỉ lệ đạt chuẩn GV trong
tổ, ); Các biện pháp cụ thể nhằm đạt các tiêu chí đó (sinh hoạt chuyên môn, dự giờ
góp ý kiến, ) và đăng ký danh hiệu thi đua của tổ.
+ Sổ dự giờ tập hợp các phiếu các biên bản họp góp ý, trao đổi chuyên môn sau
dự giờ.
+ Sổ lưu đề kiểm tra 45' và thi học kỳ, cuối năm học theo bộ môn.
- Quản lý hồ sơ chuyên môn của tổ trưởng chuyên môn:

Tổ trưởng chuyên môn quản lý các loại hồ sơ theo hai cách:
(i) Quản lý trực tiếp các hồ sơ của tổ chuyên môn, với 3 loại hồ sơ nêu trên.
Các tài liệu đó được tổ trưởng chuyên môn lưu giữ và cập nhật theo từng giai đoạn.
Ví dụ khi kết thúc các đợt dự giờ GV bộ môn, tổ trưởng chuyên môn cần thu thập và
bổ sung các phiếu dự giờ, biên bản góp ý giờ dự, sắp xếp chúng vào từng tệp riêng và
đóng bìa với ghi chú về mục đích, thời gian, địa điểm thực hiện. Đó sẽ là những minh
chứng cụ thể về kết quả thực hiện kế hoạch cá nhân của GV và của tổ chuyên môn.
(ii) Quản lý hồ sơ chuyên môn gián tiếp qua việc kiểm tra các tài liệu có liên
quan đến họat động dạy học của GV:
- Quản lý kế hoạch bài giảng (giáo án) của GV: TTCM duyệt giáo án 1 tháng 2
lần vào ngày sinh hoạt chuyên môn. Đối với trường THCS, chỉ có một CT môn học
nên chỉ có một loại giáo án theo chuẩn kiến thức- kỹ năng môn học. Tuy nhiên cần
chú ý giáo án soạn cho các lớp với đối tượng khác nhau. Đối với trường THPT, nếu
trường thực hiện 2 CT (chuẩn và nâng cao) của 8 môn học, GV dạy cả 2 CT thì cần
có giáo án cho từng CT và cũng không thể bỏ qua việc chú ý trình độ nhận thức của
13
đối tượng HS để đối với HS từng lớp, GV sẽ dự kiến tổ chức các hoạt động dạy học
chophù hợp. Ngoài ra, nếu thực hiện dạy học chuyên đề, các bài soạn chuyên đề cũng
cần có ý kiến của tổ trưởng chuyên môn.
- Quản lý việc sử dụng thiết bị dạy học: Việc sử dụng thiết bị phản ánh tình
hình thực hiện CT môn học, đáp ứng được yêu cầu sử dụng thiết bị và yêu cầu tổ
chức cho HS hoạt động tích cực trong giờ lên lớp. Kiểm tra bài soạn có thể thấy được
dự kiến sử dụng thiết bị dạy học của GV. Song điều đó chưa phản ánh thực tế sử dụng
thiết bị của GV. Tổ trưởng chuyên môn cần theo dõi việc sử dụng thiết bị qua sổ ghi
chép mượn thiết bị, qua cán bộ thiết bị và qua việc sử dụng thiết bị trong các giờ được
dự. Kiểm tra hiện trạng thiết bị cũng cho thấy được tình trạng sử dụng của GV đồng
thời có thể phát hiện hỏng hóc, thiếu hụt thiết bị để có kế hoạch sửa chữa, bổ sung kịp
thời.
- Quản lý chuyên môn qua việc kiểm tra sổ tập hợp các phiếu dự giờ của GV 2
lần trong năm học.

- Quản lý chuyên môn qua việc kiểm tra hồ sơ lưu đề kiểm tra, lưu kết quả kiểm
tra và trả bài của GV 2 lần trong năm học.
- Quản lý việc thực hiện tiến độ cho điểm vào sổ điểm của GV bộ môn 2 lần
trong năm học.
 Nhiệm vụ
1. Bạn hãy cho biết các loại hồ sơ mà tổ chuyên môn của bạn quản lý. Các hồ sơ
này giúp ích gì cho công việc của bạn với tư cách là tổ trưởng chuyên môn?
2. Biện pháp quản lý hoạt động dạy học của tổ trưởng chuyên môn
2.1. Sinh hoạt tổ chuyên môn:
 Nhiệm vụ
1. Bạn hãy liệt kê nội dung của một số buổi sinh hoạt tổ chuyên môn.
2. Theo bạn, các nội dung đó có thiết thực, hiệu quả không?
3. Từ kinh nghiệm quản lý của mình, bạn có đề xuất gì để nâng cao chất
lượng các buổi sinh hoạt tổ chuyên môn không? (về nội dung, hình thức )
- Tổ chức sinh hoạt chuyên môn hàng tuần, hàng tháng, tập trung giải quyết
những vấn đề khó của chương trfinh về phương pháp dạy học, đổi mới đánh giá kết
quả của học sinh… Ví dụ :
+ Giải quyết, tháo gỡ một số vấn đề mới và khó của chương trình môn học.
+ Về dạy học và đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình
14
+ Về việc thực hiện phân phối chương trình của Sở và của Bộ.
+ Thiết kế bài học theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học.
+ Thảo luận về phiếu dự giờ và thực hiện phản hồi tích cực khi dự giờ.
+ Về nâng cao năng lực lý luận dạy học nói chung và phương pháp dạy học bộ
môn nói riêng.
+ Trao đổi góp ý về hướng các đề tài nghiên cứu trong tổ bộ môn…
 Nhiệm vụ
Giả định rằng các GV trong tổ chuyên môn của bạn đề nghị bạn đưa ra một
hướng dẫn cụ thể về dạy học tích cực. Dưới đây là một số gợi ý để bạn tham khảo
và thực hiện :

Bước 1. Bạn hãy thiết kế một giáo án mẫu cho lĩnh vực chuyên môn của mình,
bao gồm :
- Hoạt động của giáo viên
- Hoạt động của học sinh
Hai nhóm hoạt động này phải phù hợp với nhau, ví dụ:
- Hoạt động của GV : giới thiệu chủ đề mới, sử dụng các phương
pháp và kĩ thuật nêu vấn đề, tình huống, câu hỏi.
- Hoạt động của HS : giải quyết vấn đề, tình huống, trả lời câu
hỏi, thể hiện được những kiến thức và kinh nghiệm của bản thân
về chủ đề được học.
Bước 2. Hướng dẫn GV thông qua thảo luận để chỉ ra :
- Cách thức giúp người học phân tích, tổng hợp, đánh giá thông
tin thông qua việc thảo luận với những học sinh khác, thông qua
việc trả lời các câu hỏi, viết bài và làm bài tập.
- Hiệu quả của việc vận dụng các phương pháp trong dạy học tích
cực.
Bước 3. Tiến hành hoạt động dạy và học theo giáo án đã được thiết kế
Bước 4. Khuyến khích GV cùng tham gia :
- Khuyến khích GV phản ánh và nêu ý kiến về những cách thức
họ thực hiện trong các hoạt động trên lớp và phương pháp dạy
học tích cực.
- Trao đổi về những mong muốn, đề xuất của GV.
- Những ý kiến chỉ đạo của bạn với tư cách là tổ trưởng chuyên
môn.
15
Dưới đây là một số tư liệu về phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập
của học sinh có thể dùng làm tài liệu nghiên cứu, trao đổi, vận dụng trong các buổi
trao đổi ở tổ chuyên môn để thực hiện có hiệu quả chương trình môn học
Định hướng đổi mới PPDH ở trường phổ thông
Định hướng chung về đổi mới PPDH đã được qui định trong Luật giáo dục

và được cụ thể hoá trong những định hướng xây dựng chương trình và biên soạn
sách giáo khoa phổ thụng. Định hướng đó là: “phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh”.
Có thể nói cốt lõi của đổi mới PPDH ở trường phổ thụng là hướng tới giúp
học sinh học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, từ bỏ thói quen học tập thụ động,
ghi nhớ máy móc. Cụ thể là:
- Đổi mới tính chất và nội dung hoạt động của giáo viên và học sinh, chuyển từ
dạy học truyền thụ một chiều, học tập thụ động, chủ yếu là ghi nhớ kiến thức để
đối phó với thi cử sang học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, chú trọng hình thành
năng lực tự học dưới sự giúp đỡ, hưỡng dẫn, tổ chức của giáo viên.
- Đổi mới các hình thức tổ chức dạy học, chuyển từ dạy học hướng vào người dạy
(giáo viên là trung tâm, là người truyền thụ kiến thức) sang dạy học hướng vào
người học (học sinh là trung tâm, là chủ thể nhận thức và hành động), tổ chức dạy
học theo các hình thức tương tác: học cá nhân, học theo nhóm
- Đổi mới các hình thức tổ chức dạy học:
+ Đa dạng hoá các hình thức tổ chức dạy học, làm cho việc học trở nên sinh
động, lí thú, tránh nhàm chán, đơn điệu, từ đó có thể khắc phục điểm yếu, phát huy
điểm mạnh của các hình thức tổ chức dạy học khác nhau
+ Làm cho việc học gắn với cuộc sống thực tiễn, gắn với kinh nghiệm sống
của cá nhân học sinh, tạo điều kiện tổ chức học tập với hình thức điều tra, nghiên
cứu trong thực tiễn cuộc sống,
 Nhiệm vụ
1. Bạn hãy cụ thể hoá định hướng chung về đổi mới PPDH vào môn học mà
bạn đã từng giảng dạy để thấy rõ được việc vận dụng những định hướng về đổi
mới PPDH theo đặc thù bộ môn.
16
Khái niệm PPDH và các bình diện của PPDH

PPDH là khái niệm cơ bản của lí luận dạy học, nhưng đến nay vẫn còn
nhiều vấn đề cần được tiếp tục nghiên cứu và thống nhất trong cách định nghĩa,
phân loại cũng như xác định mô hình cấu trúc của PPDH.
Khái niệm PPDH có thể hiểu theo nghĩa rộng là những hình thức và cách
thức hoạt động của GV và HS trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt
được mục tiêu dạy học.
PPDH là một khái niệm phức hợp, có nhiều bình diện, phương diện khác
nhau. Có thể nêu ra một số đặc trưng của PPDH như sau: PPDH định hướng mục
tiêu dạy học; PPDH là sự thống nhất của PP dạy và PP học; PPDH thực hiện thống
nhất chức năng đào tạo và giáo dục; PPDH là sự thống nhất của lôgíc nội dung dạy
học và lôgíc tâm lí nhận thức; PPDH có mặt bên ngoài và mặt bên trong, mặt
khách quan và mặt chủ quan; PPDH là sự thống nhất của cách thức hành động và
phương tiện dạy học.
Do tính phức hợp của khái niệm PPDH nên việc phân loại và mô tả cấu trúc
của khái niệm PPDH rất khác nhau và theo nhiều bình diện khác nhau như mô
hình cấu trúc 2 mặt của PPDH, mô hình 3, 4 thành tố cơ bản, Các nghiên cứu về
lí luận dạy học thường đề cập đến 3 cấp độ : Quan điểm dạy học (QĐDH) –
Phương pháp dạy học (PPDH) – Kĩ thuật dạy học (KTDH).
- Quan điểm dạy học: là những định hướng tổng thể cho các hành động PP,
trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lí
thuyết của của LLDH đại cương hay chuyên ngành, những điều kiện dạy học và tổ
chức cũng như những định hướng mang tính chiến lược dài hạn, có tính cương
lĩnh, là mô hình lí thuyết của PPDH. Tuy nhiên các quan điểm dạy học chưa đưa ra
những mô hình hành động cũng như những hình thức xã hội cụ thể của PP.
- Phương pháp dạy học: Khái niệm PPDH ở đây được hiểu với nghĩa hẹp,
đó là các PPDH, các mô hình hành động cụ thể. PPDH cụ thể là những cách thức
hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu DH xác định, phù hợp
với những nội dung và điều kiện dạy học cụ thể. PPDH cụ thể quy định những mô
hình hoạt động của GV và HS. PPDH cụ thể bao gồm những PP chung cho nhiều
môn và các PP đặc thù bộ môn. Bên cạnh các PPDH truyền thống quen thuộc như

thuyết trình, đàm thoại, trực quan, làm mẫu, có thể kể một số PP khác như: PP
nghiên cứu trường hợp, PP điều phối, PP đóng vai,
- Kĩ thuật dạy học: là những động tác, cách thức hành động của GV và HS
trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy
học. Các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập. Bên cạnh các KTDH thường
17
dùng, có thể kể đến một số KTDH phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học
như: KT công não, KT thông tin phản hồi, KT bể cá, KT tia chớp,
Quan điểm dạy học là khái niệm rộng, định hướng cho việc lựa chọn các
phương pháp dạy học cụ thể. Các phương pháp dạy học là khái niệm hẹp hơn, đưa
ra mô hình hành động. Kĩ thuật dạy học là khái niệm nhỏ nhất, thực hiện các tình
huống hành động. Một quan điểm dạy học có những phương pháp dạy học phù
hợp, một phương pháp dạy học có các kĩ thuật dạy học đặc thù. Tuy nhiên, có
những phương pháp phù hợp với nhiều quan điểm dạy học cũng như những kĩ
thuật dạy học dùng trong nhiều phương pháp khác nhau. Vì vậy việc phân loại các
phương pháp dạy học cũng chỉ mang tính tương đối. Trong thực tế, nhiều khi
người ta dùng chung khái niệm phương pháp dạy học cho các bình diện, phương
diện khác nhau vì chúng đều thuộc phạm trù phương pháp dạy học.
 Nhiệm vụ
1. Bạn hãy nêu ra một QĐDH, một PPDH và một KTDH được áp dụng cho
một môn học cụ thể. Xin hãy giải thích về sự lựa chọn của mình.

Quan điểm, phương pháp và kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực
Nhiều tài liệu nghiên cứu về lí luận dạy học đã đưa ra một danh sách khá
phong phú về các quan điểm, phương pháp và kĩ thuật dạy học. Sau đây là minh
hoạ cho mô hình 3 cấp độ: quan điểm dạy học, phương pháp dạy học và kĩ thuật
dạy học nhằm phát huy tính tích cực của người học.
Quan điểm dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề (DHGQVĐ) là con đường quan trọng để phát
huy tính tích cực của học sinh. Quan điểm dạy học này không xa lạ ở Việt Nam và

đã được trình bày trong hầu hết các giáo trình về PPDH đại cương và bộ môn. Sau
đây là những nội dung cơ bản của DHGQVĐ nhằm làm cơ sở cho việc xác định
những PPDH phát huy tính tích cực.
*Khái niệm ”vấn đề” và ”dạy học giải quyết vấn đề”
Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chung chưa có
quy luật sẵn cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn
khó khăn, cản trở cần vượt qua. Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần:
• Trạng thái xuất phát: không mong muốn
• Trạng thái đích: Trạng thái mong muốn
• Sự cản trở
Cấu trúc của vấn đề
18
Trạng thái
xuÊt ph¸t
Vật
cản
Trạng thái
đích
Vấn đề khác nhiệm vụ ở chỗ khi giải quyết một nhiệm vụ thì đã có sẵn trình tự và
cách thức giải quyết, cũng như những kiến thức kỹ năng đã có đủ để giải quyết
nhiệm vụ đó.
Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn
đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào,
chưa đủ phương tiện (tri thức, kỹ năng…) để giải quyết.
Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức. Theo quan điểm của
tâm lý học nhận thức, giải quyết vấn đề có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc
phát triển tư duy và nhận thức của con người. ”Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện
tình huống có vấn đề“ (Rubinstein). Vì vậy theo quan điểm dạy học giải quyết vấn
đề quá trình dạy học được tổ chức thông qua việc giải quyết các vấn đề.
DHGQVĐ là một QĐDH nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải

quyết vấn đề của học sinh. Học sinh được đặt trong một tình huống có vấn đề,
thông qua việc giải quyết vấn đề đó giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và
phương pháp nhận thức.

Có nhiều quan niệm cũng như tên gọi khác nhau đối với dạy học giải quyết vấn đề.
Dạy học giải quyết vấn đề còn được gọi là dạy học nêu vấn đề, dạy học đặt và giải
quyết vấn đề Mục tiêu cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề nhằm rèn luyện
năng lực giải quyết vấn đề, tất nhiên trong đó cần bao gồm khả năng nhận biết,
phát hiện vấn đề. Dạy học GQVĐ không phải là một PPDH cụ thể mà là một quan
điểm dạy học, kiểu dạy học.
* Cấu trúc của quá trình giải quyết vấn đề
Cấu trúc quá trình giải quyết vấn đề có thể mô tả qua các bước cơ bản sau đây:
Bước 1: Nhận biết vấn đề
Trong bước này cần phân tích tình huống đặt ra, nhằm nhận biết được vấn đề,
trong dạy học thì đó là cần đặt học sinh vào tình huống có vấn đề. Vấn đề cần
được trình bày rõ ràng, còn gọi là phát biểu vấn đề
Bước 2. Tìm các phương án giải quyết
Nhiệm vụ của bước này là tìm các phương án khác nhau để giải quyết vấn đề. Để
tìm các phương án giải quyết vấn đề, cần so sánh, liên hệ với những cách giải
quyết các vấn đề tương tự đã biết cũng như tìm các phương án gải quyết mới. Các
19
phương án giải quyết đã tìm ra cần được sắp xếp, hệ thống hoá để xử lý ở giai
đoạn tiếp theo. Khi có khó khăn hoặc không tìm phương án giải quyết thì cần trở
lại việc nhận biết vấn đề để kiểm tra lại việc nhận biết và hiểu vấn đề.
Bước 3: Quyết định phương án giải quyết
Trong bước này cần quyết định phương án giải quyết vấn đề, tức là cần giải quyết
vấn đề. Các phương án giải quyết đã được tìm ra cần được phân tích, so sánh và
đánh giá xem có thực hiện được việc giải quyết vấn đề hay không. Nếu có nhiều
phương án có thể giải quyết thì cần so sánh để xác định phương án tối ưu. Nếu
việc kiểm tra các phương án đã đề xuất đưa đến kết quả là không giải quyết được

vấn đề thì cần trở lại giai đoạn tìm kiếm phương án giải quyết. Khi đã quyết định
được phương án thích hợp, giải quyết được vấn đề tức là đã kết thúc việc giải
quyết vấn đề.
Sơ đồ cấu trúc quá trình giải quyết vấn đề
* Vận dụng quan điểm dạy học GQVĐ
DH GQVĐ không phải một PPDH cụ thể mà là một quan điểm dạy học,
nên có thể vận dụng trong hầu hết các hình thức và PPDH. Trong các phương pháp
dạy học truyền thống cũng có thể áp dụng thuận lợi quan điểm DHGQVĐ như
thuyết trình, đàm thoại để giải quyết vấn đề. Về mức độ tự lực của học sinh cũng
có rất nhiều mức độ khác nhau. Mức độ thấp nhất là GV thuyết trình theo quan
điểm DHGQVĐ, nhưng toàn bộ các bước trình bày vấn đề, tìm phương án giải
quyết và giải quyết vấn đề đều do GV thực hiện, học sinh tiếp thu như một mẫu
mực về cách GQVĐ. Các mức độ cao hơn là học sinh tham gia từng phần vào các
bươc GQVĐ. Mức độ cao nhất là học sinh độc lập giải quyết vấn đề, thực hiện tất
20
Vấn đề
1. NHẬN BIẾT VẤN ĐỀ
Phân tích tình huống,
Nhận biết, trình bày vấn đề
2. TÌM CÁC PHƯƠNG ÁN GIẢI
QUYẾT
- So sánh với các nhiệm vụ đã giải quyết
- Tìm các cách giải quyết mới
- Hệ thống hoá, sắp xếp các phương án GQ
3. QUYẾT ĐỊNH PHƯƠNG ÁN
(GQVĐ)
- Phân tích cách phương án
- Đánh giá các phương án
- Quyết định
Kết thúc GQVĐ

cả các bước của GQVVĐ, chẳng hạn thông qua thảo luân nhóm để GQVĐ, thông
qua thực nghiệm, nghiên cứu các trường hợp, thực hiện các dự án để GQVĐ.
(Xem thêm trong phụ lục về các PPDH và KTDH )
2.2. Dự giờ thăm lớp
- Dự giờ thăm lớp nhằm giúp TTCM biết được việc chuẩn bị và thực hiện kế
hoạch bài dạy của GV, qua đó biết trình độ GV, những thuận lợi và khó khăn về
chuyên môn, nghiệp vụ của GV trong giờ lên lớp; biết được mức độ thực hiện chuẩn
kiến thức- kỹ năng trong CT của GV, mức độ đổi mới phương pháp dạy học (PPDH)
và việc sử dụng thiết bị dạy học của GV. Quan sát mức độ tham gia của HS vào quá
trình dạy học người dự giờ còn nhận biết được trình độ của HS và hiệu quả việc vận
dụng PPDH tích cực của GV. Sau buổi dự giờ thăm lớp sẽ có cuộc trao đổi, góp ý cho
GV đứng lớp. Những nhận xét, góp ý của người dự giờ giúp GV biết được ưu điểm
và hạn chế về nội dung, PPDH của mình từ đó đúc kết những kinh nghiệm cho chính
bản thân. Vì vậy việc dự giờ thăm lớp thực chất là nhằm góp phần nâng cao chất
lượng dạy và qua đó cải thiện kết quả học tập của HS.
Việc dự giờ thăm lớp có tác động rất lớn đối với người được dự giờ và phần
nào tới ngay chính người dự giờ khi mục đích dự giờ được xác định rõ và công cụ dự
giờ, thể hiện qua phiếu dự giờ, được chuẩn bị cụ thể, chi tiết. Phiếu dự giờ cần phản
ánh được tất cả những vấn đề người dự giờ quan tâm, từ việc chuẩn bị kế họach bài
dạy của GV, tới các hoạt động dạy của GV, học của HS với các nhận xét, đánh giá về
nội dung bài, tính khoa học, vừa sức, về tính phù hợp của các PPDH được sử dụng,
hệ thống câu hỏi có hợp lý và có thực sự phát huy việc học tích cực của HS, khả năng
bao quát và xử lý tình huống sư phạm của GV; nhận xét về kết quả học của HS sau
tiết học, có đạt được mục tiêu của bài không? Tiết học có kết hợp được yêu cầu giáo
dục, tác động vào nhân cách người học, góp phần giáo dục kỹ năng sống cho HS
không? Các yêu cầu trên được xây dựng thành tiêu chí và cho điểm để đo và đánh giá
được giờ dự. Nội dung trao đổi sau dự giờ tập trung vào mức độ thực hiện chuẩn kiến
thức- kỹ năng của CT môn học; vào mức độ sử dụng hệ thống câu hỏi, các thiết bị
dạy học được sử dụng; vào việc bao quát, qủan lý họat động học tập của HS; vào việc
xử lý các tính huống sư phạm và việc tạo điều kiện để HS tham gia tích cực thực sự

vào giờ học. Những ý kiến đóng góp sâu vào họat động và kết quả họat động dạy học
giúp ích cho cả người dạy và người dự giờ. Biên bản trao đổi chuyên môn, nghiệp vụ
sau giờ dự cần lưu trong hồ sơ dự giờ của tổ chuyên môn.
Phiếu dự giờ
Hä tªn ngêi d¹y:
21
Trờng : Tỉnh
Tên bài :
Môn/học phần Lớp Ngày dạy
Họ tên ngời đánh giá : Chuyên môn: Chức vụ :
Đơn vị công tác: Ngày đánh giá
Tiờu chớ ỏnh giỏ
im
ti a
im
ỏnh giỏ
Nhn xột
1. Ni dung 6,0
1.1. y , chớnh xỏc, h thng, tp trung
vo kin thc trng tõm ca bi hc.
2,5
1.2. t c cỏc yờu cu theo chun kin
thc v k nng
2,0
1.3. Cú tớnh cp nht, liờn h thc tin, th
hin tớnh giỏo dc.
1,5
2. Phng phỏp 10,0
2.1. T chc hot ng hc tp linh hot sỏng
to v phự hp t mc tiờu bi hc.

2,5
2.2. Thit b, dựng, t liu, c s
dng hp lớ ,hiu qu.
1,0
2.3. Cỏc bi tp/nhim v giao cho HS a
dng, chỳ ý tớnh phõn cho i tng,
kớch thớch hc sinh hc tp sỏng to.
2,0
2.4. HS tham gia hc tp
ch ng, tớch cc, t giỏc
sỏng to phự hp vi nhn thc ca
tng i tng
Cú s tng tỏc
3,0
2.5. HS c to iu kin liờn h nhng kin
thc ó bit phỏt hin kin thc mi,
rốn luyn k nng, vn dng vo thc t
1,0
2.6. Phõn b thi gian cho cỏc hot ng
hp lớ. m bo thi gian theo quy
nh.
0,5
3. ỏnh giỏ 4,0
3.1. T chc hot ng ỏnh giỏ linh hot 1,0
22
Tiêu chí đánh giá
Điểm
tối đa
Điểm
đánh giá

Nhận xét
phù hợp, kết hợp đánh giá của GV và
HS
3.2. HS có cơ hội được tự đánh giá và đánh
giá lẫn nhau.
1,0
3.3. Đạt được mục tiêu bài học 2,0
Tổng cộng 20,0
III. Đánh giá chung
o Tốt ( 18-20 điểm)
o Khá ( 15- 17,5 điểm)
o Trung bình ( 11 –14,5 điểm)
o Yếu (dưới 10 điểm)
Việc dự giờ có thể tiến hành hẹp giữa các GV cùng chuyên môn hoặc mở rộng
cho các GV cùng nhóm chuyên môn như nhóm môn khoa học tự nhiên, nhóm môn
khoa học xã hội. Thông thường trong hội thao giảng, người dự giờ sẽ đông và đa
dạng hơn để có thể trao đổi, học tập lẫn nhau ở nhiều khía cạnh, nhất là về PPDH.
Trong hội thao giảng, GV thường đầu tư nhiều cho việc sử dụng các phương tiện dạy
học, nhất là các phương tiện có sự trợ giúp của công nghệ thông tin. Việc làm đó một
mặt giúp GV tự học hỏi và tăng cường được năng lực sư phạm của cá nhân, mặt khác
giúp các GV khác học hỏi thêm kinh nghiệm trong chuẩn bị bài dạy, trong quá trình
tiến hành bài dạy.
Hội thao giảng thường tổ chức mỗi năm học một lần trong khi việc dự giờ theo
chuyên môn hoặc theo tổ chuyên môn với GV của một số môn học được tổ chức
nhiều lần. TTCM cũng có thể tiến hành dự giờ đột xuất khi thấy cần tìm hiểu việc dạy
và học của bất kỳ GV nào, của bất kỳ lớp học nào.
 Nhiệm vụ
1. Bạn hãy đọc kỹ phiếu dự giờ, trao đổi với đồng nghiệp về ý nghĩa của các tiêu
chí trong phiếu. Theo bạn, các tiêu chí và cách phân bố điểm trong phiếu đã hợp lí
chưa? Nếu chưa, cần bổ sung và điều chỉnh điểm nào?

2. Khi triển khai việc dự giờ, có những tình huống nào phức tạp làm bạn khó giải
quyết? Bạn hãy trao đổi với đồng nghiệp về những tình huống đó và tìm biện pháp
23
giả quyết

Trong các khâu của quá trình dạy học, khâu kiểm tra đánh giá kết quả học tập
của HS có vai trò quyết định đến chất lượng dạy học. Vì vậy các hoạt động phục vụ
cho việc đánh giá của GV đối với HS cần được quan tâm, đảm bảo kết quả đánh giá
khách quan, đủ độ tin cậy, công khai, công bằng và minh bạch. Để đảm bảo các yêu
cầu đó, TTCM cần quan tâm, chỉ đạo từ bước hướng dẫn HS ôn luyện, soạn đề kiểm
tra (câu hỏi và đáp án, điểm), tổ chức kiểm tra, thi học kỳ, cuối năm học, chấm bài và
lên bảng điểm theo đúng những văn bản hướng dẫn của Bộ, Sở và Phòng GD.
 Nhiệm vụ
1. Bạn đã tổ chức trao đổi trong tổ chuyên môn về công văn số 8773/BGD ĐT-
GDTrH ra ngày 30/12/2010 chưa? Điểm nào trong văn bản kèm theo công văn bạn
cho là khó thực hiện nhất? Theo bạn, làm thế nào để khắc phục khó khăn đó ?
2. Trong tình huống có thông tin về việc GV trong tổ chuyên môn của bạn ra đề
kiểm tra và chấm bài không khách quan và công bằng, bạn sẽ xử lý thế nào?
3. Còn có những tình huống nào bạn gặp phải liên quan đến công tác kiểm tra,
đánh giá kết quả của HS mà bạn mong muốn trao đổi kinh nghiệm với đồng nghiệp
cùng giải quyết?
2.3. Tổ chức tọa đàm, trao đổi liên bộ môn về thực hiện DH theo CT môn
học:
Các tổ chuyên môn trong trường phổ thông thường hoạt động độc lập do mỗi
môn học có đặc điểm riêng về nội dung. Tuy nhiên cùng thực hiện mục tiêu giáo dục,
cùng thực hiện các hoạt động dạy học theo sự chỉ đạo chung nên có một số vấn đề có
thể trao đổi để giúp cho việc tiếp cận và hiểu những yêu cầu của chỉ đạo tốt hơn và có
thể trao đổi để tìm ra biện pháp giải quyết hữu hiệu hơn. Ví dụ trong việc khai thác
chuẩn kiến thức- kỹ năng của CT môn học khi chuẩn bị kế hoạch bài dạy, ra đề kiểm
tra, đề thi học kỳ; trong việc tiến hành đổi mới PPDH, vận dụng thành tựu của công

nghệ thông tin vào dạy học, trong việc xây dựng ma trận khi ra đề kiểm tra; trong việc
dậy học theo chương trình chuẩn và chương trình nâng cao của 8 môn ở THPT; trong
việc thực hiện tích hợp vào dạy học một số môn học các yêu cầu của xã hội như giáo
dục bảo vệ môi trường, giáo dục phòng chống tệ nạn ma túy, giáo dục kỹ năng
sống,
Vấn đề mà các tổ chuyên môn có thể cùng trao đổi, thảo luận và đề xuất các
giải pháp để giải quyết là tương đối nhiều. Tuy nhiên trong mỗi năm học chỉ có thể tổ
chức được hai hoặc ba cuộc tọa đàm. Để có được buổi tọa đàm có chất lượng, các tổ
trưởng chuyên môn cần thành lập một bộ phận tổ chức để chuẩn bị chu đáo cho buổi
tọa đàm. Bộ phận tổ chức sẽ xác định vấn đề, mục đích tọa đàm và kết quả cần đạt
được; lựa chọn nội dung, phân công người chuẩn bị báo cáo đề dẫn, phân công người
24
chuẩn bị địa điểm, máy móc thiết bị cần thiết (Microo, loa, máy chiếu, nếu cần), đề
nghị một số người chủ động tiếp cận trước vấn đề để có ý kiến khởi động cuộc tọa
đàm, tạo không khí sôi nổi kích thích GV tham gia trao đổi. Tọa đàm là mọi người
tham gia đều có quyền đưa ra ý kiến cá nhân nên người điều khiển cần chú ý tạo
không khí cởi mở, không phê phán, chỉ trích gây căng thẳng.
Việc lựa chọn được vấn đề được nhiều người quan tâm để đưa ra trong buổi tọa
đàm là rất quan trọng. Nó đảm bảo được cuộc tọa đàm có chất lượng, mang hơi thở
của thực tiễn nhà trường. Các tổ trưởng chuyên môn nên trao đổi, thăm dò từ GV
trong tổ của mình, quan tâm tới những vấn đề mà GV thường đưa ra tranh luận, mong
muốn được tìm hiểu. Ví dụ sau hè 2010, tại thời điểm Bộ vừa tập huấn dạy học và
kiểm tra, đánh giá theo chuẩn kiến thức- kỹ năng trong CT môn học, GV còn rất lúng
túng khi tiếp cận văn bản, việc tọa đàm trao đổi giữa các tổ chuyên môn sẽ giúp GV
tiếp cận được chuẩn kiến thức- kỹ năng và sử dụng được tài liệu hướng dẫn thực hiện
chuẩn, hạn chế được sự phụ thuộc vào SGK.
 Nhiệm vụ
1. Bạn hãy trao đổi với đồng nghiệp và lựa chọn ra 3 vấn đề để tổ chức trao đổi,
tọa đàm với tổ chuyên môn khác trong trường các bạn. Sau đó hãy chọn một vấn đề
và xây dựng kế hoạch tọa đàm cho trường bạn.

2.4. Báo cáo Ban giám hiệu việc thực hiện quản lý CTGDPT của tổ
chuyên môn:
Tổ chuyên môn là một bộ phận trong cơ cấu trường THCS và THPT. Các
họat động của tổ được diễn ra dưới sự chỉ đạo chung của Ban giám hiệu trường,
cùng thực hiện kế hoạch chung của trường và chịu sự quản lý trực tiếp của lãnh
đạo trường. Vì vậy TTCM có trách nhiệm báo caó các hoạt động, cách thức tổ
chức và kết quả của các họat động cho lãnh đạo phụ trách trực tiếp tổ mình.
Có 2 dạng baó cáo: định kỳ và đột xuất. Báo cáo định kỳ được thực hiện
trong hội nghị liên tịch. Hiện nay phần lớn các trường đơn giản hóa việc báo cáo
và thay thế báo cáo bằng việc phản ánh (báo cáo miệng) hoạt động của tổ chuyên
môn. Để có thể tổng hợp kết quả hoạt động của các tổ chuyên môn, các tổ trưởng
cần chuẩn bị báo cáo định kỳ theo một khung thống nhất và báo cáo thường được
chuẩn bị sau mỗi học kỳ. Nội dung báo cáo thể hiện được những công việc, họat
động đã thực hiện theo kế hoạch của tổ chuyên môn, chú ý tập trung vào việc dạy
học theo chuẩn kiến thức- kỹ năng của CT môn học, vào kết quả học tập của HS
sau mỗi học kỳ, vào kết quả nhận xét, đánh giá GV theo chuẩn GV sau mỗi năm
học và vào những vấn đề mà nhà trường quan tâm trong năm học đó. Ví dụ về việc
biên sọan đề kiểm tra theo hướng dẫn của Bộ.
Báo cáo đột xuất khi tổ chuyên môn có những việc bất thường cần xin ý kiến
lãnh đạo, từ những việc liên quan đến chuyên môn tới những việc cần giải quyết
25