De tai Van dung PPDH tich cuc vao mon Tieng Viet

Đề tài – Vận dụng Phương pháp tích cực để Tiếng Việt
A. PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài:
Lê nin đã từng nói: “Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của
con người” [1; tr.79]. Thật vậy, chính ngôn ngữ đã góp phần quan trọng trong
việc giao tiếp, trao đổi thông tin giữa con người với nhau. Con người muốn nói và
viết đúng chuẩn theo quy tắc tiếng mẹ đẻ của mình thì phải không ngừng học hỏi,
tìm tòi, nghiên cứu, tự ý thức, tự rèn luyện để nâng cao khả năng diễn đạt, khả
năng giao tiếp và trình độ ngôn ngữ của mình. “Tất nhiên, bồi dưỡng năng lực
giao tiếp bằng ngôn ngữ là một quá trình diễn ra thường xuyên, liên tục trong
suốt quá trình học tập ở nhà trường (Và trong suốt cả cuộc đời của một con
người)” [1; tr. 79]. Từ thực tiễn cho thấy, để có thể đáp ứng được những nhu cầu
trên của người học thì trong quá trình dạy học nói chung và dạy học tiếng Việt nói
riêng, vai trò của người thầy là rất quan trọng vì “Không thầy đố mày làm nên”,
người thầy phải là người mẫu mực về đạo đức, nhân cách và phải thường xuyên
rèn luyện để nâng cao về trình độ, nghiệp vụ và thường xuyên đổi mới về phương
pháp trong quá trình dạy học.
“Ngày nay, trong điều kiện phát triển và tác động mạnh mẽ, sâu sắc của các
phương tiện truyền thông, trong bối cảnh hội nhập, mở rộng giao lưu, học sinh
được tiếp nhận nhiều nguồn thông tin đa dạng, phong phú từ nhiều mặt của cuộc
sống” [2; tr.14]. Do đó, việc giảng dạy nói chung và dạy học tiếng Việt nói riêng
không chỉ giúp cho học sinh cảm nhận cái hay, cái đẹp của tiếng mẹ đẻ mà còn
giúp cho các em tích lũy được vốn hiểu biết cơ bản về ngôn ngữ của dân tộc và
vận dụng sự hiểu biết đó một cách linh hoạt vào cuộc sống. Để nâng cao hiệu quả
trong việc dạy và học, đòi hỏi phải có sự thay đổi cơ bản về cách dạy và cách học
từ giáo viên và học sinh. Đặc biệt đối với người giáo viên cần có sự cố gắng và nổ
lực rất lớn trong việc nghiên cứu, sáng tạo trong quá trình giảng dạy. Trước hết là
việc đổi mới về phương pháp giảng dạy cùng với việc soạn giáo án, thiết kế bài
giảng bởi vì “Chất lượng dạy học tiếng Việt ở trường phổ thông có quan hệ trực
tiếp đến năng lực ngôn ngữ, năng lực tư duy của các thế hệ nối tiếp và ảnh hưởng
trực tiếp đến vận mệnh tiếng Việt, vận mệnh văn hóa Việt Nam” [1; tr.8].

Chính vì vậy mà hiện nay, việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào
giảng dạy đã được tiến hành đồng loạt trên phạm vi cả nước. Nhưng vấn đề thiết
kế bài giảng (Soạn giáo án) như thế nào để đạt hiệu quả tối ưu nhất lại là một vấn
đề khá phức tạp. Trên thực tiễn cho thấy, môn Tiếng Việt có vị trí, tầm quan trọng
đặc biệt trong nhà trường phổ thông hiện nay. Vì thế, để hoàn thành được nhiệm
vụ, người giáo viên phải là chiếc cầu nối nối liền tri thức nhân loại với việc hình
thành thói quen, “Kĩ năng sử dụng tiếng Việt- chìa khóa của nhận thức, của học
vấn, của sự phát triển trí tuệ. Thiếu quan tâm đúng mức đến việc rèn luyện năng
lực tiếng Việt, học sinh không thể hoàn thành tốt được nhiệm vụ học tập của bất
cứ bộ môn khoa học nào trong nhà trường”[1; tr.8].
Do vị trí, vai trò và tầm quan trọng của tiếng Việt trong nhà trường hiện nay,
cho nên tôi quyết định chọn đề tài “Vận dụng những phương pháp dạy học tích
cực soạn giáo án dạy các bài học tiếng Việt sách giáo khoa Ngữ Văn 10” (Bộ cơ
bản). Với đề tài này, tôi hi vọng sẽ góp một phần nhỏ vào việc hiện đại hóa
phương pháp giảng dạy ở nhà trường phổ thông hiện nay, đồng thời cũng muốn
thử thách khả năng của bản thân, bước đầu chuẩn bị cho quá trình dạy học sau
này.
Đề tài – Vận dụng Phương pháp tích cực để Tiếng Việt
2. Lịch sử vấn đề:
Có thể thấy rằng, vấn đề phương pháp và đổi mới phương pháp nói chung
trong những thập niên đầu thế kỉ XX có nhắc đến nhưng lại thiếu một sự quan tâm
đúng mức. Cho nên, vấn đề này chưa thấy xuất hiện nhiều trong những công trình
nghiên cứu. Ngay trong quyển “ Phương pháp dạy văn ở bậc trung học” của tác
giả Trịnh Xuân Vũ cũng đã phản ánh: “Người ta ít tìm tòi, nghiên cứu các
phương pháp dạy học cổ truyền và cũng không “ nhập cảng” được phương pháp
dạy học hiện đại nào” [33; tr.11].
Hiện nay, với sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin thì việc “Đổi
mới dạy học đang là nhu cầu cần thiết cho nhà trường phổ thông ngày nay” [33;
tr.11]. Để đáp ứng được yêu cầu đổi mới, vai trò của người giáo viên là rất quan
trọng, “Người thầy đảm nhận một trách nhiệm mới là chuẩn bị cho học sinh thật

nhiều tình huống phương pháp, chứ không phải là nhồi nhét thật nhiều kiến thức
vào đầu học sinh” và “Thầy giáo không còn là người truyền đạt kiến thức có sẵn,
cung cấp chân lý có sẵn, mà là người định hướng, đạo diễn cho học sinh tự mình
khám phá ra chân lý, tự tìm ra kiến thức” [33; tr.236].
Ngoài ra, tác giả của quyển sách này còn đề cao vai trò của người giáo viên
trong việc vận dụng những phương pháp dạy học mới. Việc học sinh “Được học
theo phương pháp tích cực từ năm học này đến năm học khác, qua biết bao lần
làm để học, tìm hiểu để giải quyết vấn đề, xử lí tình huống, chắc chắn học sinh
biết làm, biết cách làm, cách học, cách giải quyết vấn đề, cách ứng xử thích nghi
với cuộc sống. “Làm” dần dần trở thành “Biết làm”, “Muốn làm” và cuối cùng
muốn phát triển trong cộng đồng như một con người tự chủ, năng động và sáng
tạo” [34; tr.237]. Đồng thời cũng chính tác giả trong quyển sách này khẳng định:
“Thiết kế bài học theo phương pháp tích cực sẽ góp một nét tươi mới có ý nghĩa
vào sự đổi mới của nền giáo dục nước ta” [33; tr.237].
Trong một quyển sách khác: “Văn chương và phương pháp giảng dạy văn
chương”, Trịnh Xuân Vũ cũng đã có kiến nghị: muốn cải cách phương pháp thì
trước hết “Phải vượt qua một khoảng cách từ tư tưởng lý luận đến phương pháp
ứng dụng để xây dựng một phương pháp riêng, tích cực, hiện đại với các đặc
điểm riêng biệt của nó” [34; tr.115]. Sau đó, Trịnh Xuân Vũ đã đưa ra định nghĩa
và một số đặc điểm của phương pháp dạy học hiện đại:
- “Hệ phương pháp hiện đại là hệ phương pháp – học của trò chứ không
phải là hệ phương pháp – dạy của thầy” [34; tr.116].
- “Hệ phương pháp hiện đại sử dụng hình thức “Giao tiếp, đối thoại, tranh
luận” của trò chứ không sử dụng hình thức độc thoại của thầy” [34; tr.120].
- “Hệ phương pháp hiện đại là phương pháp dạy học phát triển có định
hướng khoa học chứ không phải là hệ phương pháp dạy học kìm hãm, lặp lại
thầy, lặp lại sách giáo khoa” [34; tr.122].
- “Hệ phương pháp dạy học hiện đại là hệ phương pháp tích cực. Đó là việc
tạo ra các mối liên hệ qua lại giữa chủ thể trò và đối tượng tác phẩm” [34; tr.
124].

- “Hệ phương pháp hiện đại là sự “phục sinh” của hệ phương pháp cổ đại
trên cơ sở khoa học hiện đại khi các khoa học đã trưởng thành và tiến lên giai
đoạn mô tả - cấu trúc” [34; tr.127].
Tóm lại, ở quyển sách này, tác giả muốn cho người đọc thấy rằng sự cần
thiết phải đổi mới phương pháp dạy học, đồng thời cũng đưa ra một hệ thống lý
luận về phương pháp dạy học hiện đại.
Đề tài – Vận dụng Phương pháp tích cực để Tiếng Việt
“Trong tiến trình đổi mới, hiện đại hóa phương pháp dạy học cần có một
quan niệm biện chứng, lịch sử và khoa học về tính liên tục và tính giai đoạn của
sự phát triển phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức
của người học” [3; tr.20]. Tác giả Nguyễn Gia Cầu đã nêu: “Phương pháp dạy
học lấy người học làm trung tâm trong quá trình dạy học gắn liền với tư tưởng
dân chủ hóa giáo dục mà thực chất là nhằm phát huy mọi tiềm năng của người
học, xóa bỏ tư tưởng giáo điều áp đặt trong dạy học” [3; tr.20] và “ Trong quá
trình giáo dục tính năng động cho học sinh cần chú trọng động viên, khích lệ, gợi
mở, tạo điều kiện giúp học sinh phát huy tinh thần tích cực, chủ động học tập,…
Tính năng động, sáng tạo là những phẩm chất có ý nghĩa quan trọng đảm bảo
cho sự thành đạt trong tương lai của mỗi học sinh trong xã hội luôn đổi mới hiện
nay” [3; tr.21]
Ngoài ra, cũng chính tác giả Nguyễn Gia Cầu đã nhấn mạnh vai trò của
người giáo viên trong việc vận dung những phương pháp dạy học tích cực. Trước
hết, “Yêu cầu về phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng tích cực hóa quá
trình dạy học đòi hỏi người giáo viên phải nghiên cứu, tìm tòi, cải tiến và vận
dụng các hình thức và phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ
động, tự lập trong hoạt động học tập của học sinh. Đây là những con đường để
khắc phục tình trạng thụ động, nghe giảng và vùi đầu vào làm bài tập suốt ngày
của học sinh” [3; tr.21]. Sau đó, tác giả Nguyễn Gia Cầu còn cụ thể hóa bằng
cách nêu ra những điều kiện, cách thức để vận dụng phương pháp mới có hiệu
quả. Và “Muốn đạt được yêu cầu tích cực hóa, khi giảng bài mới, giáo viên nêu
lên những tình huống có vấn đề và cố gắng giúp học sinh tự mình nêu ra được

những giả thuyết và cùng nhau kiểm nghiệm” [3; tr.21].
Bên cạnh đó, trong quyển “Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và
sách giáo khoa”, tác giả Trần Bá Hoành cũng có đề cập đến “Phương pháp tích
cực hướng tới phát huy tính chủ động, tăng cường tính tự chủ, sự phát triển và
hoàn thiện nhân cách học sinh” [8; tr.11] và “Muốn phát huy tính tích cực, chủ
động sáng tạo của người học thì cần rèn luyện phương pháp học cho học sinh, coi
đây không chỉ là phương tiện nâng cao hiệu quả dạy học mà là một mục tiêu quan
trọng của dạy học…và việc dạy học không hạn chế ở chức năng dạy kiến thức mà
phải chuyển mạnh sang dạy phương pháp” [8; tr.42].
Cũng trong quyển sách này, tác giả Trần Bá Hoành đã nêu lên công việc cụ
thể của người giáo viên trong quá trình dạy học. Đó là một công việc vô cùng
phức tạp bởi “Nếu rèn luyện cho người học có được kĩ năng, phương pháp, thói
quen tự học, biết ứng dụng những điều đã học vào tình huống mới, biết phát hiện
và tự lực giải quyết những vấn đề đặt ra sẽ tạo ra cho họ lòng ham học, khơi dậy
tiềm năng vốn có trong mỗi con người…” [3; tr.50]. Vì những lẽ đó, ngày nay
trong quá trình dạy học, người ta nhấn mạnh hoạt động học, tạo ra sự chuyển biến
từ học tập thụ động sang tự học chủ động.
Mặc dù hiện nay, việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực, “Lấy học
sinh làm trung tâm” nhưng vai trò của người giáo viên không hề bị giảm nhẹ.
“Trái lại, nó đòi hỏi người giáo viên ở trình độ lành nghề, óc sáng tạo, tính độc
đáo để đóng vai trò là người khởi xướng, động viên, xúc tác, trợ giúp, hướng dẫn,
cố vấn” [3; tr.12].
Ngoài ra, trong quyển sách này, Trần Bá Hoành còn đưa ra “Những phương
pháp dạy học tích cực cần được phát triển ở trường phổ thông”. Đó là những
Đề tài – Vận dụng Phương pháp tích cực để Tiếng Việt
phương pháp như: vấn đáp, dạy học đặt và giải quyết vấn đề, dạy học hợp tác
trong nhóm nhỏ.
Trong sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Để tránh nguy cơ
bị tụt hậu trên bước đường tiến vào thế kỉ XXI, với sự cạnh tranh ngày càng gay
gắt về trí tuệ đang đòi hỏi phải đổi mới giáo dục, trong đó có sự đổi mới về

phương pháp dạy học. “Đây không phải là vấn đề của riêng nước ta mà là đang
được quan tâm ở mọi quốc gia trong chiến lược phát triển nguồn nhân lực con
người phục vụ các mục tiêu kinh tế - xã hội” [3; tr.80].
Nhận ra sự cần thiết phải đổi mới về phương pháp dạy học, nghị quyết lần
thứ IV của Đảng về “Tiếp tục đổi mới về sự nghiệp giáo dục và đào tạo” đã chỉ
rõ: “ Phải xác định lại mục tiêu, thiết kế lại chương trình, kế hoạch, nội dung,
phương pháp giáo dục và đào tạo” [33; tr.234] và trong Luật giáo dục, điều 24.2
đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với từng đặc điểm của lớp học, môn
học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học
sinh” [3, tr.81].
Cũng trên cơ sở đó, trong bài viết: “Cách mạng về phương pháp sẽ đem lại
bộ mặt mới, sức sống mới cho giáo dục”, Giáo sư Trần Hồng Quân cho rằng: cần
phải cải tiến phương pháp giáo dục bởi vì: “Xét cho cùng, khoa học về giáo dục
là khoa học về phương pháp, sáng tạo về khoa học giáo dục xét cho cùng cũng là
sáng tạo về phương pháp giáo dục” [33; tr.237]. Mặt khác, trước khi kết thúc bài
viết của mình, Giáo sư Trần Hồng Quân đã khẳng định rằng: “ Cuộc cách mạng
về giáo dục đang diễn ra trên thế giới có phạm vi rất rộng bao gồm các phương
pháp lựa chọn nội dung, các phương pháp dạy – học, các phương pháp sử dụng
phương tiện kĩ thuật hiện đại…và chính cuộc cách mạng về phương này sẽ đem
lại bộ mặt mới, sức sống mới cho giáo dục ở thời đại mới”, đồng thời “Trong một
tương lai không xa, bài học theo phương pháp tích cực sẽ chiếm ưu thế trong nhà
trường Việt Nam chúng ta” [33; tr. 237].
Trong quyển “Phương pháp dạy học văn” do Phan Trọng Luận chủ biên
cũng đã đề cao việc “phát huy chủ thể học sinh chính là đáp ứng một đòi hỏi có ý
nghĩa thời đại mà cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật đang đặt ra cho các ngành
khoa học cũng như các nhà khoa học” [15, tr.124]. Đồng thời, các tác giả của
quyển sách này cũng đã đưa ra một số phương pháp dạy học tích cực hiện nay đó
là: phương pháp gợi mở, phương pháp nghiên cứu, phương pháp đọc sáng tạo,

phương pháp tái tạo và phương pháp nêu vấn đề.
Mặt khác, các tác giả của quyển sách này cũng rất cẩn trọng khi chỉ ra cách
thức để vận dụng những phương pháp trên bởi vì: “Mỗi phương pháp có vị trí và
tính năng riêng của nó, cần được vận dụng sáng tạo trong những bài học và
trường hợp cụ thể. Trong từng tiết dạy, một phương pháp có thể được vận dụng
như phương pháp “Chủ công” dựa trên cơ sở nội dung, mục đích của tài liệu
giảng dạy và đặc điểm của đối tượng giáo dục…do đó phải vận dụng kết hợp
nhiều phương pháp khác nhau” [15; tr.90]. Ngoài ra, các tác giả còn lưu ý: “Mỗi
phương pháp đều có ưu thế đối với từng phân môn và từng đối tượng nhất định”
[15; tr.90].
Nếu như trong quyển “Phương pháp dạy học văn”, Phan Trọng Luận và các
tác giả đã đưa ra hệ thống lý thuyết về phương pháp dạy học thì trong quyển “
Thiết kế bài học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông” (Tập 1,2), “ Sách
Đề tài – Vận dụng Phương pháp tích cực để Tiếng Việt
giáo viên Ngữ văn 10” (Tập 1, Bộ cơ bản), và quyển “Thiết kế bài học Ngữ văn
10” (Bộ cơ bản) do Phan Trọng Luận chủ biên và Tổng chủ biên tiếp tục khẳng
định: “Phương pháp là vấn đề gay gắt, cốt lõi nhất của chất lượng” và “Tiếp tục
đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo” [13; tr.4]. Đồng thời, các tác giả của
quyển sách này còn muốn lưu ý rằng: “Điều đáng quan tâm nhất, mục tiêu chính
của các thiết kế vẫn là thực nghiệm một phương pháp dạy học mới” [13; tr. 7] và
“Không cần thiết phải gò ép mọi thiết kế vào một thể thức cứng nhắc miễn là thể
hiện được ý đồ chung về đổi mới phương pháp” [13; tr.8]. Ngoài ra, các tác giả
còn đưa ra quan niệm rất tiến bộ trong việc soạn giáo án: “Một giáo án theo quan
niệm phát huy chủ thể học sinh là một giáo án trong đó có sự kết hợp hài hòa,
hữu cơ giữa lao động của giáo viên và học sinh ở trên lớp, là một giáo án trong
đó vận dụng nhiều phương pháp và biện pháp rèn luyện tư duy học sinh, song
song với quá trình hình thành kiến thức mới, là một giáo án trong đó có được sự
kết hợp hữu cơ giữa ba yêu cầu hiểu biết, giáo dục với rèn luyện để họ tự phát
triển” [13; tr.28].
Chính vì lẽ đó, để đáp ứng yêu cầu vừa nêu trên, việc “Đổi mới mục tiêu…

gắn liền với yêu cầu thay đổi hệ thống phương pháp cũ bằng hệ thống phương
pháp mới nhằm vật chất hóa được những hoạt động của học sinh bằng một hệ
thống việc làm và thao tác” [18; tr.6]. Do đó, “Các bản thiết kế đã đặt ra hàng
đầu yêu cầu về đổi mới phương pháp lên lớp” [20; tr.3]. Bên cạnh việc nêu lên hệ
thống lý thuyết về phương pháp, các tác giả của những quyển sách này cũng đã
đưa ra những bài hướng dẫn, thiết kế cụ thể. Những bài thiết kế ấy đã vận dụng
được một số phương pháp tích cực, hiện đại trong dạy học, phát huy được năng
lực sáng tạo của học sinh. Vì thế, những quyển sách này đã góp phần đáng kể
trong việc hiện đại hóa phương pháp dạy học và là tài liệu bổ ích cho giáo viên
trong quá trình giảng dạy.
Ngoài những công trình nghiên cứu trên, thì trong một số công trình nghiên
cứu khác như: giáo trình “Lý luận dạy học Ngữ văn” của nhóm tác giả Nguyễn
Minh Chính – Nguyễn Thị Hồng Nam – Trần Đình Thích – Hà Hồng Vân và
trong quyển “Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa
lớp 10 Trung học phổ thông – Ngữ văn” do Phan Trọng Luận chủ biên cũng đã
đưa ra những cơ sở lý luận trong dạy học Ngữ văn và các xu hướng dạy học tích
cực, hiện đại như: xu hướng dạy học lấy học sinh làm trung tâm, năm định hướng
dạy học của Marzano (Lý luận dạy học Ngữ Văn). Đồng thời, trong quyển “Tài
liệu bồi dưỡng giáo viên…” do Phan Trọng Luận chủ biên. Một mặt, các tác giả
biên soạn dựa trên tinh thần bám sát sách giáo khoa Ngữ Văn mới cải cách. Mặt
khác, các tác giả đã khái quát lại mục tiêu, nguyên tắc xây dựng chương trình theo
phương pháp dạy học tích cực, tiến bộ, hiện đại.
Bên cạnh đó, trong tài liệu này còn đưa ra một bài thiết kế mẫu trong một giờ
học cũng như đánh giá những ưu điểm, khuyết điểm của giờ học đó. Tuy nhiên, ở
hai tài liệu này cùng có quan điểm chung là khẳng định “Phương pháp tích cực
xem việc rèn luyện phương pháp học tập là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy
học mà còn là mục tiêu dạy học” [17; tr.29]. Đồng thời, các tác giả của hai tài liệu
trên cũng đã lưu ý và đưa ra một số phương pháp dạy học tích cực hiện nay như:
phương pháp đọc tác phẩm, phương pháp diễn giảng, phương pháp đàm thoại,
phương pháp trực quan, phương pháp dạy học nêu vấn đề.

Ngoài ra, trong chuyên đề “Tổ chức dạy học hợp tác trong dạy học Ngữ
văn”, tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam đã đưa ra một hình thức học tập mới nhằm
Đề tài – Vận dụng Phương pháp tích cực để Tiếng Việt
đem lại hiệu quả tối ưu trong dạy học, được sử dụng nhiều ở các nước tiên tiến và
đang được áp dụng trong dạy học ở nước ta. Đó là hình thức thảo luận nhóm.Theo
tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam thì “Học hợp tác tạo điều kiện cho học sinh phát
triển năng lực tư duy bằng những cách mà không một giáo viên nào, dù tốt nhất
có thể làm được với những phương pháp truyền thống” [21; tr.4]. Trong chuyên
đề này, tác giả còn đưa ra một số mô hình về các loại nhóm, quy trình tổ chức
thảo luận nhóm, cách thiết kế bài tập thảo luận nhóm,….trong dạy học hợp tác.
Hình thức học hợp tác mà tác giả đưa ra cũng đã góp phần hoàn thiện các phương
pháp dạy học trong nhà trường hiện nay, đáp ứng được nhu cầu tự học, tự tìm hiểu
của học sinh theo xu hướng hiện nay.
Bên cạnh chuyên đề “Tổ chức dạy học hợp tác trong dạy học Ngữ văn” của
tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam thì trên một số “ Tạp chí giáo dục”, tác giả Trần
Thị Bích Trà đã đưa ra chuyên đề “Một số trao đổi về học hợp tác ở trường phổ
thông” [29; tr.20] và tác giả Vũ Thị Sơn với chuyên đề “Xây dựng kế hoạch bài
học có sử dụng hình thức nhóm nhỏ” [24; tr.16]. Qua đó, có thể thấy rằng, vấn đề
học hợp tác cũng là vấn đề “Nóng hổi” đang được quan tâm trong giai đoạn hiện
nay.
Nhìn chung, các tác giả đều thống nhất ý kiến với nhau là cần đổi mới
phương pháp giảng dạy trong nhà trường. Đồng thời, các tác giả cũng đã đưa ra
những cơ sở lý luận trong việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực. Tuy
nhiên, hầu hết các tác giả chỉ dừng lại ở mức độ nêu lý thuyết mà chưa áp dụng
rộng rãi, cụ thể vào việc thiết kế những bài giảng.
3. Mục đích nghiên cứu:
Như chúng ta đã biết, khi bắt tay vào làm bất cứ việc gì thì cũng phải hướng
tới một mục đích nhất định. Trong vấn đề nghiên cứu cũng vậy, khi nhận được
một đề tài nghiên cứu thì người nghiên cứu cũng không thể không hướng tới một
mục đích cụ thể. Riêng trong đề tài “Vận dụng những phương pháp dạy học tích

cực soạn giáo án dạy các bài học tiếng Việt trong sách giáo khoa Ngữ văn 10”
(Bộ cơ bản), mục đích duy nhất của tôi là làm sao soạn được những bài giáo án có
chất lượng theo quan điểm dạy học tích cực, hiện đại.
4. Phạm vi nghiên cứu:
Ở đây, với mức độ chỉ là một luận văn Tốt nghiệp, cho nên theo yêu cầu của
đề tài tôi sẽ tiến hành tìm hiểu phần Tiếng Việt trong chương trình sách giáo khoa
Ngữ văn 10 (Bộ cơ bản), tìm hiểu các phương pháp dạy học tích cực hiện nay và
ứng dụng các phương pháp dạy học tích cực đó vào soạn giáo án các bài học
Tiếng Việt trong chương trình này. Cụ thể, đó là những bài sau đây:
1. Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ (2 tiết)
2. Văn bản (2 tiết)
3. Đặc điểm của ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết (1 tiết)
4. Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt (2 tiết)
5. Thực hành các phép tu từ: ẩn dụ và hoán dụ (1 tiết)
6. Khái quát lịch sử tiếng Việt (1 tiết)
7. Những yêu cầu về sử dụng tiếng Việt (2 tiết)
8. Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật (1 tiết)
9. Thực hành các phép tu từ: phép điệp và phép đối (1 tiết)
10. Ôn tập phần tiếng Việt (1 tiết)
Đề tài – Vận dụng Phương pháp tích cực để Tiếng Việt
5. Phương pháp nghiên cứu:
Như đã nêu ở phần trên, để đáp ứng được yêu cầu của đề tài, người nghiên
cứu phải sưu tầm, tổng hợp những tài liệu, sách báo, tạp chí có liên quan đến đề
tài. Sau đó, nghiên cứu, phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa tài liệu.
Ngoài ra, người viết còn sử dụng thêm một số phương pháp và thao tác khác
như: chứng minh, phân tích, so sánh đối chiếu trong quá trình thực hiện đề tài.
Đề tài – Vận dụng Phương pháp tích cực để Tiếng Việt
B. PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VỀ CÁC
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

1. Năm định hướng dạy học của Marzano:
Robert J. Marzano là nhà giáo dục người Mỹ. Trong công trình A Different
Kind of Classroom: Teaching With Dimensions of Learning đã đưa ra nhiều tư
tưởng dạy học tiến bộ. Tư tưởng của ông được nhiều nước phát triển vận dụng và
đạt hiệu quả giáo dục cao. Marzano đã đề ra năm định hướng đan xen trong quá
trình dạy học. Năm định hướng đó là:
1.1 Định hướng 1: Thái độ và sự nhận thức tích cực về việc học:
Học sinh chỉ có thể học tập có hiệu quả khi có thái độ và sự nhận thức tích cực
về việc học của mình. Hai nhân tố quan trọng ảnh hưởng đến thái độ và sự nhận
thức tích cực của học sinh là không khí học tập và nhiệm vụ học tập. Không khí học
tập bao gồm những nhân tố bên ngoài như: môi trường học tập, điều kiện học tập và
những nhân tố bên trong như: Thái độ học tập, sự nhận thức tích cực về việc học tập
của học sinh.
Ngoài ra, còn có hai yếu tố ảnh hưởng đến tinh thần, tâm lý của học sinh là
cảm giác được chấp nhận và không khí dễ chịu, thoải mái trong lớp học. Học sinh
sẽ cảm thấy thoải mái, dễ chịu nếu được sự quan tâm, tôn trọng của giáo viên và
bạn bè trong lớp. Vì thế, để tạo ra bầu không khí tâm lý thoải mái, tích cực, giáo
viên phải chú ý tạo sự thoải mái trong lớp học bằng thái độ vui vẻ, hài hước, những
lời động viên, khích lệ,…Trong quá trình giảng dạy, giáo viên cũng cần tạo điều
kiện để học sinh thể hiện tinh thần hợp tác trong học tập thông qua những bài tập
thảo luận nhóm, cho học sinh có sự tự do nhất định trong việc chọn cách trình bày
bài tập và có quyền trao đổi với giáo viên những vấn đề còn khúc mắc,…Giáo viên
chỉ bao quát lớp học, theo dõi, nhắc nhở, hướng học sinh vào nội dung bài học.
Bên cạnh đó, để duy trì thái độ và sự nhận thức tích cực của học sinh về việc
học. Giáo viên cần đưa ra những bài tập hữu ích, có giá trị. Sự hứng thú của học
sinh càng được phát huy khi các em thấy được giá trị của các bài tập được giao,
nhận thức được nhiệm vụ học tập của các em sẽ giúp cho các em thực hiện được
mục tiêu cá nhân. Đồng thời, bài tập giáo viên đưa ra phải rõ ràng và mang tính vừa
sức đối với học sinh. Học sinh sẽ tự tin hơn nếu các em hiểu rõ được yêu cầu,
nhiệm vụ được giao và có đủ khả năng thực hiện được nhiệm vụ đó.

1.2 Định hướng 2: Thu nhận và tổng hợp kiến thức:
Để có được kiến thức, con người phải trải qua quá trình thu nhận và tổng hợp
kiến thức, biến kiến thức tự nhiên thành kiến thức của chính mình. Xét về tính tự
nhiên của kiến thức, Marzano phân kiến thức nội dung ra làm hai kiểu kiến thức. Đó
là kiến thức thông báo và kiến thức quy trình. Kiến thức thông báo là kiến thức mà
học sinh cần phải nhớ, phải hiểu. Kiến thức quy trình là kiến thức thuộc về kĩ năng,
buộc học sinh phải vận dụng, phải tiến hành các thao tác tư duy để chiếm lĩnh tri
thức.
Kiến thức thông báo bao gồm những kiến thức về: sự kiện, khái niệm, định
nghĩa,…Để học sinh có thể nắm bắt được những kiến thức thông báo một cách
vững chắc, trước khi đi vào bài mới, giáo viên phải giúp học sinh xây dựng ý nghĩa
bằng cách nêu những câu hỏi có liên quan đến nội dung bài học, định hướng cho
học sinh kiến thức sắp học. Sau đó, giáo viên hướng dẫn học sinh sắp xếp, hệ thống
Đề tài – Vận dụng Phương pháp tích cực để Tiếng Việt
kiến thức đã học và đi vào nội dung chính của bài học. Từ việc định hướng bài học,
hệ thống kiến thức, giáo viên đã giúp học sinh chuyển kiến thức từ vùng nhớ tạm
thời sang vùng nhớ lâu dài. Do đó, học sinh sẽ khắc sâu kiến thức hơn.
Kiến thức quy trình bao gồm cách làm thí nghiệm, cách giải một bài toán, cách
đặt câu,…Học sinh tiếp nhận kiến thức quy trình qua ba giai đoạn. Giai đoạn một là
giai đoạn xây dựng mô hình. Trong giai đoạn này, giáo viên làm mẫu trước cho học
sinh theo dõi, ghi nhớ và miêu tả lại tiến trình. Giai đoạn hai là giai đoạn định hình
kiến thức. Giai đoạn này nhằm giúp cho học sinh hiểu rõ hơn về các bước của tiến
trình, vận dụng và tăng thêm sự hiểu biết. Giai đoạn cuối cùng là giai đoạn thu nhận
(Củng cố) kiến thức.
1.3 Định hướng 3: Mở rộng và tinh lọc kiến thức:
Quá trình học tập không chỉ nhằm nắm được những nội dung kiến thức và các
kĩ năng. Trong một thế giới phát triển và luôn luôn có sự biến đổi thì những kiến
thức và các kĩ năng mà học sinh thu nhận được do ghi nhớ sẽ mau chóng trở nên lạc
hậu. Do vậy, nếu người học chỉ ghi nhớ máy móc kiến thức đã có thì chưa đủ, họ
phải có những khả năng tự mở rộng và tinh lọc những kiến thức và các kĩ năng cần

thiết để có thể tự học, tự nghiên cứu suốt đời.
Có nhiều cách để giúp học sinh mở rộng và tinh lọc kiến thức. Trong đó, có
hai phương pháp giúp học sinh mở rộng và tinh lọc kiến thức đạt hiệu quả cao đó là:
phương pháp sử dụng các loại câu hỏi và phương pháp giúp học sinh mở rộng và
tinh lọc kiến thức bằng các hoạt động. Giáo viên có thể sử dụng nhiều loại câu hỏi
như: Câu hỏi phân loại, câu hỏi phân tích, câu hỏi khái quát,…Tùy từng bài tập cụ
thể mà giáo viên có thể đưa ra những câu hỏi khác nhau giúp học sinh mở rộng và
tinh lọc kiến thức. Để giải quyết những vấn đề mà giáo viên đưa ra, đòi hỏi học sinh
phải tư duy.
Trong quá trình giảng dạy, nếu giáo viên luôn đưa ra những câu hỏi, những bài
tập buộc học sinh hiểu và nắm kiến thức vững vàng hơn. Tất nhiên, để rèn luyện
khả năng tư duy cho học sinh, trước tiên giáo viên cần phải xác định đâu là kiến
thức cơ bản, đâu là kiến thức mở rộng. Bởi có xác định như vậy mới giải quyết
được mục tiêu mà bài học đưa ra, hướng học sinh tư duy đúng hướng.
1.4 Định hướng 4: Sử dụng kiến thức có hiệu quả:
Những thao tác tư duy trong định hướng ba sẽ không được phát huy nếu chúng
không được sử dụng một cách có hiệu quả. Việc sử dụng kiến thức có hiệu quả
được thực hiện qua những hoạt động: ra quyết định, điều tra, thí nghiệm, giải quyết
vấn đề, phát minh. Thực chất của các hoạt động này là quá trình học sinh trả lời các
câu hỏi mà giáo viên đưa ra.
Để giúp học sinh sử dụng kiến thức có hiệu quả, giáo viên cần phải đưa ra
những bài tập cho học sinh và mở rộng gắn bài tập đó với thực tế. Thông qua giải
quyết các bài tập đó, học sinh sẽ tiến hành các hoạt động điều tra, thí nghiệm, chứng
minh,…và từ đó kiến thức mà học sinh được học sẽ được áp dụng vào thực tế, được
sử dụng một cách có hiệu quả.
Mục đích cuối cùng của quá trình dạy học là giúp học sinh vận dụng những gì
được học vào thực tế cuộc sống. Vì thế, có thể nói đây là định hướng cơ bản, quan
trọng nhất trong năm định hướng dạy học của Marzano. Sử dụng định hướng này có
hiệu quả đối với học sinh hay không là còn tùy thuộc vào việc xây dựng kế hoạch
một cách cẩn thận, khoa học của giáo viên và sự hợp tác tự nguyện, tích cực của

học sinh.
Đề tài – Vận dụng Phương pháp tích cực để Tiếng Việt
1.5 Định hướng 5: Rèn luyện thói quen tư duy:
Trong cuộc sống hiện đại ngày nay, con người được tiếp xúc với nhiều loại
thông tin khác nhau trên nhiều phương tiện khác nhau. Tuy nhiên, con người chỉ
nhớ và lưu trữ lại những thông tin cần thiết, thường xuyên được sử dụng. Vì thế,
những kiến thức mà học sinh thu nhận được trong quá trình học tập là rất cần thiết
nhưng nó không phải là mục tiêu cao nhất trong tiến trình giáo dục. Mục tiêu quan
trọng nhất của quá trình giáo dục là rèn luyện thói quen và năng lực tư duy cho học
sinh. Nếu có được thói quen và năng lực tư duy tốt thì học sinh có thể học những gì
mà các em muốn, học bất cứ ở đâu và bất cứ nơi nào.
Thói quen tư duy bao gồm ba loại tư duy. Đó là tư duy tự điều chỉnh, tư duy
phê phán và tư duy sáng tạo. Năng lực tư duy tự điều chỉnh được thể hiện ở chỗ: khi
người học có khả năng tự nhận thức, biết lập kế hoạch cho công việc, nhạy bén với
sự phản hồi của giáo viên, bạn bè, của thực tế,…và tự đánh giá được hiệu quả của
các hành động của bản thân. Năng lực tư duy phê phán được thể hiện khi người học
nhận biết được sự chính xác và tìm kiếm sự chính xác, nhận biết được sự rõ ràng và
tìm kiếm sự rõ ràng, không bảo thủ, cẩn thận, không bốc đồng, biết bảo vệ những
quan điểm đúng, nhạy bén với những suy nghĩ của người khác. Còn ở năng lực tư
duy sáng tạo có được khi người học tiến hành công việc một cách mạnh bạo ngay cả
khi chưa trả lời hoặc giải đáp rõ ràng, biết mở rộng giới hạn kiến thức và khả năng
của bản thân, biết tạo ra, tin tưởng và duy trì tiêu chuẩn đánh giá riêng của bản thân,
biết tạo ra cách thức mới để xem xét những tình huống mới nằm ngoài những quy
định chuẩn.
Trên thực tế, học sinh thường không nhận thấy việc sử dụng thói quen tư duy
trong cuộc sống hằng ngày. Do đó, giáo viên cần chỉ cho học sinh biết cách sử dụng
thói quen tư duy, đồng thời giúp cho học sinh phát triển thói quen tư duy. Giáo viên
có thể yêu cầu học sinh tìm, sưu tầm các ví dụ trong thực tế, liên quan đến những
vấn đề gần gũi với học sinh để học sinh dễ tiếp thu hơn.
Nhìn chung, năm định hướng dạy học của Marzano có tầm quan trọng rất cao,

có ý nghĩa rất lớn trong việc hỗ trợ về mặt phương pháp cho giáo viên trong quá
trình dạy học. Tuy nhiên, tùy vào điều kiện cụ thể, trường hợp cụ thể và tiết học cụ
thể mà giáo viên có thể sử dụng các định hướng khác nhau. Trong đó, định hướng
1(Thái độ và sự nhận thức tích cực về việc học) và định hướng 5 (Rèn luyện thói
quen tư duy) là hai định hướng được sử dụng xuyên suốt trong quá trình dạy học.
2. Dạy học hợp tác [Nguyễn Thị Hồng Nam, Tổ chức học hợp tác trong dạy học
Ngữ văn, Đại học Cần Thơ – 2006]
2.1. Khái niệm học hợp tác:
Học hợp tác là một hình thức tổ chức dạy học trong đó các nhóm học sinh
cùng nhau giải quyết các nhiệm vụ học tập do giáo viên đưa ra, từ đó rút ra bài học
dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Hình thức học tập này đòi hỏi sự tham gia đóng
góp trực tiếp và tích cực của mỗi học sinh vào quá trình học tập và sẽ tạo nên được
môi trường giao tiếp, hợp tác giữa giáo viên – học sinh và giữa học sinh – học sinh
với nhau.
2.2. Cách chia nhóm:
Có hai cách chia nhóm: ngẫu nhiên và chỉ định. Chia ngẫu nhiên có nghĩa là
tùy thuộc vào số thành viên trong mỗi nhóm, giáo viên cho học sinh đếm số, những
em cùng số sẽ thuộc về một nhóm. Ưu điểm của cách chia này là các thành viên
trong nhóm thường xuyên thay đổi, được tiếp xúc với nhiều học sinh khác nhau. Do
đó, sẽ học hỏi được rất nhiều cách suy nghĩ, cách giải quyết vấn đề khác nhau. Tuy
Đề tài – Vận dụng Phương pháp tích cực để Tiếng Việt
nhiên, nhược điểm của cách chia nhóm này là mất thời gian cho việc chuyển chỗ
ngồi, lớp học sẽ trở nên ồn ào, lộn xộn. Cách chia nhóm theo kiểu chỉ định không
mất nhiều thời gian nhưng học sinh ít có cơ hội làm việc với nhiều thành viên khác
trong lớp, tiếp xúc với nhiều cách tư duy khác nhau,…nhưng cách chia này lại rất
phù hợp với điều kiện trường học ở nước ta. Đồng thời, nhược điểm này cũng có
thể khắc phục bằng cách giáo viên đổi chỗ ngồi cho học sinh theo định kì một hoặc
hai tháng một lần.
Tuy nhiên, khi chia nhóm giáo viên phải lưu ý:
- Các thành viên trong nhóm phải thuộc đủ các trình độ khác nhau để có thể

học hỏi và bổ sung kiến thức cho nhau.
- Việc sử dụng loại nhóm nào là còn tùy thuộc vào nội dung bài học, thời
lượng tiết dạy, số lượng học sinh và bàn ghế có trong lớp.
- Không nên chia nhóm với số lượng học sinh đông vì khi đó học sinh sẽ ỷ lại
vào các học sinh khác, hiệu quả thảo luận không cao.
- Không nên lạm dụng quá nhiều việc thảo luận nhóm trong một tiết, mà chỉ
nên thảo luận nhóm ở những nội dung cần thiết.
2.3. Loại hình nhóm: có hai loại hình nhóm là nhóm cố định và nhóm không cố
định.
2.3.1. Nhóm cố định: Là loại nhóm hoạt động cùng nhau trong suốt một thời gian
từ một tuần đến vài tuần lễ hoặc cả học kì để giải quyết bài tập lớn, phức tạp.
2.3.2 Nhóm không cố định: Là loại hình nhóm gồm những học sinh cùng nhau
làm việc từ vài phút đến một tiết học và được thiết lập nhiều lần trong một tiết học.
Trong loại hình nhóm này, giáo viên có thể chia nhóm theo nhiều cách khác nhau
tùy theo nội dung và thời lượng bài học. Hiện nay, nhóm không cố định có năm
cách chia phổ biến là:
- Nhóm 2 học sinh
- Nhóm 4, 5 học sinh
- Nhóm ghép
- Nhóm kim tự tháp
- Nhóm trà trộn
2.4 Vai trò, nhiệm vụ của giáo viên trong học hợp tác:
Học hợp tác là một hình thức dạy học tích cực theo quan điểm “Học sinh là
trung tâm trong quá trình dạy học”. Do đó, vai trò của giáo viên trong các giờ học
hợp tác là tổ chức, hướng dẫn học sinh tìm kiếm, khám phá kiến thức, đánh giá hoạt
động học tập của mình và động viên, khuyến khích học sinh chứ không làm thay
học sinh. Đồng thời, dạy học sinh các kĩ năng hợp tác.
Trước tiên, giáo viên phải thiết kế các bài tập, các vấn đề, các tình huống cho
các nhóm học sinh giải quyết. Sau đó, giáo viên cần tiến hành các hoạt động như:
chia nhóm, quy định thời gian thảo luận nhóm, quản lý các nhóm, đánh giá tinh

thần, thái độ và hiệu quả làm việc của các nhóm. Sau khi học sinh thảo luận xong,
giáo viên tạo điều kiện cho các nhóm trình bày kết quả thảo luận theo hai cách:
- Chia bảng thành nhiều cột, cho đại diện các nhóm lên trình bày kết quả.
- Cho đại diện các nhóm đứng tại chỗ trình bày kết quả, giáo viên đóng vai trò
là thư kí cho lớp học.
Cuối cùng, giáo viên cho các nhóm đánh giá kết quả lẫn nhau, giáo viên cho
điểm, cộng điểm cho những nhóm hoạt động tích cực và có kết quả đúng.
Đề tài – Vận dụng Phương pháp tích cực để Tiếng Việt
2.5. Thiết kế bài tập thảo luận:
Thiết kế bài tập là công việc không đơn giản đòi hỏi người giáo viên phải có
năng lực, có kiến thức và am hiểu trình độ hiểu biết của học sinh. Bài tập mà giáo
viên đưa ra phải là những “tình huống có vấn đề” trong học tập, cá nhân học sinh
không thể tự giải quyết được mà cần phải cùng nhau làm việc mới có thể giải quyết
được. Bài tập thiết kế phải xoay quanh kiến thức trọng tâm, và câu trả lời của học
sinh sẽ là nội dung khám phá kiến thức và hiểu được nội dung của bài dạy.
Giáo viên cần lưu ý, khi thiết kế bài tập thảo luận, phải chú ý đến thời điểm
của tiết học. Có thể tiến hành trước hoặc sau khi học xong. Đối với những bài học
có dung lượng kiến thức lớn, thời gian hẹp, giáo viên có thể thiết kế những bài tập
khác nhau xoay quanh trọng tâm bài học, cho mỗi nhóm thảo luận một vấn đề. Sau
đó, mỗi nhóm trình bày kết quả thảo luận, giúp các nhóm khác hiểu được vấn đề mà
nhóm mình hoàn thành. Đây còn gọi là hoạt động trao đổi. Ở bài tập này, các nhóm
có sự phụ thuộc tích cực lẫn nhau. Nếu nhóm nào làm việc không tốt thì sẽ không
hoàn thành được nhiệm vụ giúp các nhóm khác hiểu được vấn đề mà nhóm mình
thảo luận. Khi thiết kế bài tập này, giáo viên nên lưu ý đến độ khó tương đương của
bài tập cho mỗi nhóm.
2.6. Các dạng bài tập thảo luận:
Có nhiều dạng bài tập thảo luận , tùy từng bài tập cụ thể, từng thời điểm cụ thể
mà giáo viên có thể đưa ra nhiều dạng bài tập khác nhau nhằm giúp học sinh định
hướng bài học, khám phá kiến thức mới hay củng cố, ôn tập kiến thức đã học.
2.7. Quy trình tổ chức thảo luận:

Hoạt động tổ chức thảo luận trải qua những bước sau:
- Bước 1: Giáo viên chia nhóm
- Bước 2: Giáo viên giao vấn đề cho các nhóm và quy định thời gian thảo luận.
- Bước 3: Học sinh thảo luận, giáo viên quan sát, quản lý và giúp đỡ các nhóm.
- Bước 4: Đại diện các nhóm lên trình bày kết quả, giáo viên ghi lại những ý đúng,
nêu câu hỏi gợi mở, yêu cầu các nhóm khác bổ sung. Sau đó, giáo viên bổ sung,
chốt lại vấn đề, nhận xét, đánh giá. Qua quá trình đó, học sinh tự lĩnh hội, tự điều
chỉnh tri thức thu nhận được bằng cách so sánh ý kiến của nhóm mình với các nhóm
khác và với ý kiến của giáo viên.
2.8. Tác dụng của học hợp tác:
2.8.1. Đối với học sinh:
- Tăng cường sự hiểu biết lẫn nhau giữa các học sinh trong lớp. Đồng thời, bổ
khuyết cho nhau các “lỗ hổng” và thái độ.
- Rèn luyện tinh thần hợp tác giữa các thành viên trong nhóm, thể hiện ở tinh
thần làm việc tập thể, biết chấp nhận ý kiến khác với mình, biết giải quyết xung đột
theo cách xây dựng, biết chia sẻ thông tin và kinh nghiệm mà mình có.
- Phát huy tính chủ động, sáng tạo, năng lực tư duy cho học sinh.
- Tập cho học sinh khả năng nhận xét, đánh giá một vấn đề.
- Rèn luyện cho học sinh năng lực diễn đạt, trình bày thông tin ngắn gọn, rõ
ràng, chính xác.
- Tăng cường sự tự tin, nâng cao lòng tự trọng của bản thân, giúp học sinh tự
điều chỉnh phương pháp học của bản thân.
2.8.2. Đối với giáo viên:
- Qua quá trình cho học sinh thảo luận nhóm, giáo viên có thể đo lường và
đánh giá chính xác mức độ hiểu bài, tiếp thu kiến thức của học sinh cũng như những
Đề tài – Vận dụng Phương pháp tích cực để Tiếng Việt
khó khăn mà học sinh gặp phải trong giờ học. Từ đó, điều chỉnh phương pháp giảng
dạy của mình cho phù hợp.
- Giáo viên sẽ có thể học được nhiều cách giải quyết vấn đề do học sinh phát
hiện mà mình chưa nghĩ đến.

3. Phương pháp diễn giảng:
“Diễn giảng là phương pháp trình bày, thông báo có hệ thống một vấn đề mới
cho học sinh, học sinh tiếp thu kiến thức sau đó tái hiện lại kiến thức đó” [4; tr.62].
Diễn giảng là phương pháp được sử dụng chủ yếu trong dạy học truyền thống.
Ngày nay, phương pháp này vẫn được sử dụng chủ yếu trong dạy học, nhất là dạy
học các môn khoa học xã hội. Phương pháp này ngoài những ưu điểm là giúp học
sinh nắm được kiến thức một cách có hệ thống, tiết kiệm thời gian, không đòi hỏi
những phương tiện dạy học đặc biệt, giáo viên không tốn nhiều công sức cho việc
chuẩn bị bài,… thì phương pháp này cũng có những nhược điểm nhất định. Đó là
học sinh sẽ thụ động, không phát huy được tính tích cực, khả năng chú ý sẽ giảm sút
nếu giáo viên diễn giảng trong một thời gian dài, học sinh dễ trở thành người dự
giờ, người đứng ngoài tiến trình. Học sinh có thể hiểu bài nhưng không nhớ lâu,
nhớ kĩ kiến thức.
Để có thể khắc phục nhược điểm trên, có thể dùng lối diễn giảng tích cực.
Diễn giảng tích cực có nghĩa là giáo viên không “Độc diễn” trong khi dạy, không
“Mớm sẵn” kiến thức cho học sinh mà giáo viên có nhiệm vụ khơi gợi, hướng dẫn
học sinh trực tiếp tiếp xúc với bài học. Trong quá trình học tập đó sẽ có sự tác động
qua lại giữa bài học, giáo viên và học sinh. Đồng thời, để cho tiết dạy được sinh
động, hiệu quả cao thì giáo viên có thể sử dụng phương pháp diễn giảng kết hợp với
một số phương pháp như: đàm thoại, cho học sinh làm bài tập thực hành, hướng dẫn
học sinh nghiên cứu sách giáo khoa, xen kẽ với kể chuyện,…Theo phương pháp
diễn giảng tích cực thì cấu trúc của nó bao gồm ba bước: giới thiệu bài mới, hướng
dẫn học sinh khám phá kiến thức mới và kết luận. Để cho tiết học sinh động, giáo
viên có thể lôi cuốn học sinh tham gia khám phá kiến thức mới bằng cách đặt ra
nhiều câu hỏi, đưa ra nhiều tình huống cho học sinh giải quyết. Tùy theo từng bài
học, từng nội dung cụ thể mà giáo viên có thể sử dụng hình thức diễn giảng theo
con đường quy nạp hoặc diễn dịch. Hình thức diễn dịch gồm ba bước. Đó là giáo
viên trình bày khái niệm, định nghĩa. Sau đó, nêu dẫn chứng để chứng minh bằng
những ví dụ, hình ảnh, mô hình kết hợp với việc hướng dẫn học sinh phân tích ví dụ
để làm sáng tỏ khái niệm, định nghĩa. Cuối cùng, giáo viên yêu cầu học sinh rút ra

khái niệm từ sự hiểu biết của mình.
Tương tự, hình thức diễn giảng quy nạp cũng gồm ba bước. Trước hết, giáo
viên nêu lên một vài ví dụ kết hợp với việc hướng dẫn học sinh giải thích, phân tích
ví dụ bằng hệ thống câu hỏi. Sau đó, dựa trên sự phân tích các ví dụ, giáo viên
(hoặc học sinh) khái quát lên thành khái niệm, định nghĩa. Cuối cùng, giáo viên
(hoặc học sinh) nêu lên những ví dụ khác, học sinh phân tích ví dụ để làm sáng tỏ
khái niệm, định nghĩa.
Trong hai hình thức diễn giảng trên, hình thức diễn giảng quy nạp được sử
dụng phổ biến hơn, mang lại hiệu quả cao hơn, nhất là trong các giờ Làm văn và
Tiếng Việt.
4. Phương pháp đàm thoại (phương pháp phát vấn):
“Đàm thoại là phương pháp giáo viên xây dựng hệ thống câu hỏi cho học sinh
trả lời hoặc trao đổi, tranh luận với nhau dưới sự hướng dẫn của thầy, qua đó tiếp
nhận kiến thức” [4; tr.69].
Đề tài – Vận dụng Phương pháp tích cực để Tiếng Việt
Phương pháp đàm thoại bên cạnh những ưu điểm là phát huy được năng lực
làm việc độc lập, óc tìm tòi suy nghĩ, thói quen trình bày một vấn đề trước tập thể
của học sinh, tạo không khí tự do tư tưởng, tự do bộc lộ suy nghĩ của học sinh, giờ
học có được không khí tâm tình, trao đổi thảo luận thân mật, tạo mối liên hệ gần
gũi, thân mật giữa giáo viên và học sinh. Thông qua câu trả lời của học sinh, giáo
viên nhận biết mức độ hiểu bài của học sinh. Từ đó, có những điều chỉnh kịp thời
trong giảng dạy. Đồng thời, giáo viên còn hiểu được tính cách, phẩm chất, trí tuệ,
tâm hồn, tình cảm của học sinh. Tuy nhiên, phương pháp này cũng mắc phải nhược
điểm như: mất nhiều thời gian cho việc suy nghĩ, trả lời, tìm câu trả lời đúng. Do
vậy, nếu giáo viên không có kinh nghiệm, không có khả năng điều khiển lớp học
hoặc không biết cách xây dựng câu hỏi thì sẽ bị cháy giáo án.
Để có một giờ học thành công, giáo viên cần chuẩn bị giáo án chu đáo. Giáo
viên không chỉ nắm nội dung bài giảng, nắm được những gì mà mình cần giảng mà
còn phải tính đến hoạt động của học sinh sao cho hoạt động giữa giáo viên và học
sinh có sự phối hợp nhịp nhàng. Giáo viên cũng cần tính đến những tình huống có

thể xảy ra trên lớp học. Ngoài ra, khi sử dụng phương pháp này, giáo viên cần phải
linh hoạt. Tùy theo từng bài học mà đưa ra những câu hỏi khác nhau như: câu hỏi
tái hiện, câu hỏi giải thích, câu hỏi phân tích, suy luận,… Cũng cần lưu ý rằng: câu
hỏi giáo viên đưa ra cần tập trung vào kiến thức trọng tâm của bài học, đảm bảo tính
gợi mở, rõ ràng, có tính hệ thống. Đồng thời, câu hỏi phải mang tính vừa sức, phù
hợp với khả năng của học sinh.
Trong quá trình sử dụng phương pháp này, giáo viên cần phải theo dõi lớp
học, kịp thời nhắc nhở các em tập trung vào làm sáng tỏ vấn đề mà giáo viên đưa ra.
5. Phương pháp trực quan:
Trực quan là một trong những phương pháp dạy học cơ bản. “Trăm nghe
không bằng một thấy”. Con người tiếp cận thông tin bằng nhiều kênh: thị giác,
thính giác, xúc giác. Trong những kênh tiếp nhận đó thì quá trình tiếp nhận thông
tin bằng thị giác là hiệu quả hơn. Do đó, trong quá trình dạy học, ngoài việc sử dụng
các phương pháp: diễn giảng, đàm thoại,… thì giáo viên cũng nên sử dụng phương
pháp trực quan. Đây là một trong những phương pháp quan trọng quyết định đến
quá trình học tập và kết quả học tập của học sinh. Phương pháp này giúp học sinh
tiếp xúc trực tiếp với những chi tiết, hình ảnh,… một cách cụ thể, giúp các em nhớ
và khắc sâu kiến thức hơn.
Trong dạy học Ngữ văn nói chung và môn Tiếng Việt nói riêng, giáo viên có
thể sử dụng những tranh ảnh, vật thật, biểu bảng, mô hình, sơ đồ và các thiết bị
nghe nhìn như vidio, cassete,… Để có được những phương tiện trực quan này, giáo
viên có thể sưu tầm hoặc tự chế.
Cụ thể là, đối với phần đọc hiểu văn bản, khi dạy về một tác phẩm hay một tác
gia nào đó, chúng ta có thể sử dụng những tranh ảnh, sơ đồ, biểu bảng khuyết để tạo
sự chú ý và thích thú cho học sinh. Chẳng hạn, khi dạy về tác gia Nguyễn Du, trước
khi tìm hiểu phần tiểu sử của tác gia này, chúng ta có thể sưu tầm một số tranh ảnh
về tác gia này như:
Đề tài – Vận dụng Phương pháp tích cực để Tiếng Việt
Tiếp theo, để dạy phần tiểu sử của tác gia Nguyễn Du, chúng ta có thể yêu cầu
học sinh lên bảng điền đầy đủ thông tin vào biểu bảng khuyết như sau:

Năm sinh - năm mất
Thăng Long
Gia đình đại quý tộc
Hà Tĩnh
Bắc Ninh
Thái Bình
Mồ côi cha mẹ đến sống với người anh là Nguyễn Khản
Thi Hương đỗ Tam trường
Hơn 10 năm sống khó khăn, gian khổ
Giữ nhiều chức quan quan trọng trong triều đình
Đi sứ sang Trung Quốc lần thứ nhất
Đi sứ sang Trung Quốc lần thứ hai
Được công nhận là danh nhân văn hóa thế giới
Những thông tin còn khuyết ở trên giáo viên đã cho sẵn, học sinh chỉ lên bảng
dán những thông tin đã cho vào biểu bảng cho phù hợp.
Bên cạnh việc dạy phân môn đọc hiểu văn bản, khi dạy phân môn Làm văn
cũng vậy. Khi dạy, chúng ta có thể thiết kế những sơ đồ, biểu bảng phù hợp với bài
Đề tài – Vận dụng Phương pháp tích cực để Tiếng Việt
dạy để đạt hiệu quả cao trong giờ học. Cụ thể là khi dạy bài “Tóm tắt văn bản
thuyết minh”, để cho học sinh có được cái nhìn khái quát khi tóm tắt một văn bản
thuyết minh, chúng ta có thể trình bày sơ đồ các bước tóm tắt một văn bản thuyết
minh như sau:
Bước 1: Xác định mục đích, yêu cầu


Bước 2: Đọc kĩ văn bản gốc, tìm bố cục

Bước 3: Viết văn bản tóm tắt

Bước 4: Đối chiếu với văn bản gốc

Bước 5: Sửa chữa, hoàn chỉnh văn bản tóm tắt
Trong quá trình giảng dạy phân môn Tiếng Việt cũng thế, chúng ta có thể sử
dụng những sơ đồ, biểu bảng khuyết hoặc điền đầy đủ thông tin nhằm củng cố hoặc
khắc sâu kiến thức cho học sinh. Chẳng hạn, khi dạy bài “Đặc điểm của ngôn ngữ
nói và ngôn ngữ viết”, để củng cố kiến thức cho học sinh, chúng ta có thể sử dụng
biểu bảng so sánh như sau:
NGÔN NGỮ NÓI NGÔN NGỮ VIẾT
1.Định nghĩa: là ngôn ngữ âm thanh,là lời
nói trong giao tiếp.
- Vị trí: Người nói ↔ Người nghe.
- Được tiếp nhận bằng thính giác.
2. Điều kiện giao tiếp: đối tượng giao tiếp
có thể nghe nói bình thường.
3. Đặc điểm:
- Yếu tố hỗ trợ:giọng nói, ngữ điệu, điệu
bộ…
- Từ ngữ:khẩu ngữ, tiếng lóng, từ địa
phương…Do có tính tức thời nên không
có điều kiện chọn lựa, gọt giũa.
- Câu:có độ co giãn không hạn chế.
- Thời gian tồn tại ngắn.
1. Định nghĩa:là ngôn ngữ được thể
hiện bằng chữ viết trong văn bản.
- Vị trí: Người viết ↔ Người đọc
- Được tiếp nhận bằng thị giác.
2. Điều kiện giao tiếp: đối tượng
giao tiếp có thể đọc và viết.
3. Đặc điểm:
- Yếu tố hỗ trợ:dấu câu, kí hiệu, hình

ảnh…
- Từ ngữ:sử dụng từ toàn dân, có điều
kiện chọn lọc từ.
- Câu: được tổ chức mạch lạc, chặt
chẽ.
- Thời gian tồn tại lâu dài
Có thể nói, phương pháp trực quan là một trong những phương pháp đã góp
phần quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường hiện nay.
Đề tài – Vận dụng Phương pháp tích cực để Tiếng Việt
CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀO SOẠN GIÁO ÁN CÁC BÀI
TIẾNG VIỆT TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN 10
( BỘ CƠ BẢN)
1. Lý thuyết về soạn giáo án:
“ Soạn giáo án là thiết kế tiến trình một (hay một số) tiết lên lớp với tất cả
những ghi chép cần thiết sao cho người dạy có thể căn cứ vào sự chuẩn bị ấy mà
thực hiện thành công mục đích yêu cầu của bài dạy” [31; tr.18].
Thông thường một giáo án có cấu trúc như sau:
TÊN BÀI DẠY
(Số tiết thực hiện bài dạy)
I. Mục đích, yêu cầu
II. Công việc chuẩn bị về phương tiện dạy học
III. Tiến trình các bước lên lớp:
1. Ổn định tổ chức lớp
2. Kiểm tra bài cũ
3. Nội dung bài mới
4. Củng cố kiến thức trong bài mới và luyện tập thực hành.
5. Ra bài tập ở nhà và yêu cầu chuẩn bị cho tiết học sau.
Đó là “Cấu trúc một giờ dạy” theo kiểu truyền thống. Tuy nhiên, cấu trúc một
giờ dạy theo kiểu hiện đại cũng không khác lắm so với kiểu cấu trúc truyền thống.

“Một giờ (giờ lên lớp) được chia làm bốn giai đoạn, mỗi giai đoạn mang ý nghĩa rõ
rệt về mặt lý luận dạy học” [11; tr.100]. Bốn giai đoạn đó là:
1. Giai đoạn mở đầu tiết học: Thời gian dành cho giai đoạn này khoảng 7 phút.
Các công việc: Kiểm tra đầu giờ và mở bài. Kiểm tra đầu giờ nhằm đánh giá
việc học của học sinh ở nhà, đôi khi cũng có thể dùng vấn đề kiểm tra để đi vào bài
mới. “Việc mở đầu bài giảng một cách tự nhiên sẽ tạo bầu không khí tươi vui, thoải
mái, làm cho học sinh bước vào bài mới một cách tự tin” [11; tr.100] .
2. Giai đoạn nghiên cứu tài liệu mới:
Đây là giai đoạn chính chiếm khoảng thời gian rất lớn, khoảng 30 đến 35 phút
cho một tiết dạy. Có thể vận dụng nhiều phương pháp để khai thác tài liệu mới
nhằm cung cấp kiến thức và phát triển tư duy cho học sinh. Đồng thời, các hoạt
động của học sinh được thể hiện rõ nét nếu người giáo viên biết cách tổ chức giờ
lên lớp một cách phù hợp.
3. Giai đoạn củng cố kiến thức:
Để củng cố kiến thức, giáo viên có thể cho học sinh ví dụ và phân tích ví dụ để
làm sáng tỏ nội dung vừa được học. Đồng thời thông qua đó, giáo viên có thể đánh
giá học sinh ở hai vấn đề: “Tính chuẩn xác của kiến thức thu lượm được và nguyên
nhân của những lỗi lầm trong phương pháp nhận thức” [11; tr.50].
4. Giai đoạn giao nhiệm vụ về nhà:
Tuy thời gian dành cho giai đoạn này không nhiều nhưng không thể thiếu.
“Nếu là bài học có nhiều bài tập hoặc bài học dạy kiến thức quy trình thì người
giáo viên cần hướng dẫn cách học, cách làm các bài tập khó, cách luyện tập quy
trình,…” [11; tr.101].
Tùy theo nội dung và cách tổ chức giờ học, giáo viên có thể phân bố thời gian
cho từng giai đoạn sao cho phù hợp với kế hoạch chuẩn bị giáo án trước ở nhà,
nhưng chỉ trong 45 phút. Trong 45 phút này, giáo viên có thể sử dụng các định
Đề tài – Vận dụng Phương pháp tích cực để Tiếng Việt
hướng dạy học trong mọi lúc, mọi giai đoạn nếu giáo viên có ý thức khai thác chúng
với mục đích cuối cùng là phát triển tư duy, tích cực hoá sự học tập của học sinh
trong suốt tiết học.

2. Cấu trúc chương trình Tiếng Việt 10:
2.1 Chương trình Tiếng Việt bậc Trung học cơ sở và lớp 10:
Lớp TT
Các chủ đề
Các bài học
Lý thuyết Luyện tập
6
1 Từ và từ loại
- Từ và cấu tạo của từ
- Từ mượn
- Nghĩa của từ
- Từ nhiều nghĩa và
hiện tượng chuyển
nghĩa của từ
- Danh từ
- Cụm danh từ
- Số từ và lượng từ
- Chỉ từ
- Động từ
- Cụm động từ
- Tính từ và cụm tính
từ
- Phó từ
- Chữa lỗi dùng từ
- Danh từ
- Ôn tập tiếng Việt
2
Các biện pháp tu
từ
- So sánh

- Nhân hóa
- Ẩn dụ
- Hoán dụ
- So sánh
3 Câu và dấu câu
- Các thành phần chính
của câu
- Câu trần thuật đơn
- Câu trần thuật đơn có
từ là
- Câu trần thuật đơn
không có từ là
- Chữa lỗi về chủ ngữ
và vị ngữ
- Ôn tập về dấu câu
(Dấu chấm, dấu chấm
hỏi, dấu chấm than,
dấu chấm phẩy)
7
1 Từ và từ loại
- Từ ghép
- Từ láy
- Đại từ
- Quan hệ từ
- Từ đồng nghĩa
- Từ đồng âm
- Từ Hán Việt
- Chữa lỗi về quan hệ
từ
- Luyện tập sử dụng từ

2 Các biện pháp tu
từ
- Thành ngữ
- Điệp ngữ
- Chơi chữ
- Chuẩn mực sử dụng
từ
- Liệt kê
- Ôn tập phần tiếng
Việt
Đề tài – Vận dụng Phương pháp tích cực để Tiếng Việt
3 Câu và dấu câu
- Rút gọn câu
- Câu đặc biệt
- Thêm trạng ngữ cho
câu
- Dùng cụm chủ vị để
mở rộng câu
- Dấu chấm lửng và
dấu chấm phẩy
- Thêm trạng ngữ cho
câu
- Dùng cụm chủ vị để
mở rộng câu
- Ôn tập phần tiếng
Việt
8
1 Từ và từ loại
- Từ tượng thanh, từ
tượng hình

-Trợ từ, thán từ
-Tình thái từ
- Từ ngữ địa phương
và biệt ngữ xã hội
2
Các biện pháp tu
từ
- Nói quá
- Nói giảm nói tránh
3 Câu và dấu câu
- Câu ghép
- Dấu ngoặc đơn và
dấu hai chấm
- Dấu ngoặc kép
- Câu nghi vấn
- Câu cầu khiến
- Câu cảm thán
- Câu trần thuật
- Câu phủ định
- Lựa chọn trật tự từ
trong câu
- Câu ghép
- Ôn tập về dấu câu.
- Câu nghi vấn
- Hành động nói
- Lựa chọn trật tự từ
trong câu
- Chữa lỗi diễn đạt
4 Hội thoại
- Hành động nói

- Hội thoại
- Hành động nói
- Hội thoại
9
1 Từ và từ loại
- Sự phát triển của từ
vựng
- Trau dồi vốn từ
- Khởi ngữ
- Sự phát triển của từ
vựng
- Tổng kết về từ vựng
2
Các biện pháp tu
từ
- Nghĩa tường minh và
nghĩa hàm ý
- Nghĩa tường minh và
nghĩa hàm ý
3 Hội thoại
- Các phương châm hội
thoại
- Xưng hô trong hội
thoại
- Các phương châm
hội thoại
4 Câu và cụm câu
- Các thành phần biệt
lập
- Liên kết câu và liên

kết đoạn văn
- Biên bản
- Các thành phần biệt
lập
- Liên kết câu và liên
kết đoạn văn
10 1 Phương thức
giao tiếp và đặc
điểm của
phương thức
giao tiếp
- Hoạt động giao tiếp
bằng ngôn ngữ
- Văn bản
- Đặc điểm của ngôn
ngữ nói và ngôn ngữ
viết
Đề tài – Vận dụng Phương pháp tích cực để Tiếng Việt
2
Các biện pháp tu
từ
- Thực hành các phép
tu từ: ẩn dụ và hoán dụ
- Thực hành các phép
tu từ: phép điệp và
phép đối
3
Phong cách
chức năng ngôn
ngữ

- Phong cách ngôn ngữ
sinh hoạt
- Phong cách ngôn ngữ
nghệ thuật
- Những yêu cầu về sử
dụng tiếng Việt
4
Lịch sử ra đời
của tiếng Việt
- Khái quát lịch sử
tiếng Việt
- Ôn tập tiếng Việt
cuối năm
2.2 Mối quan hệ giữa các khối kiến thức trong chương trình tiếng Việt
lớp 10 với các khối kiến trong chương trình Trung học cơ sở:
Sau quá trình khảo sát bộ sách Ngữ văn 10 (Bộ cơ bản) nói chung, đặc biệt là
phần tiếng Việt tôi thấy rằng: Toàn bộ phần tiếng Việt được học ở lớp 10 chỉ gồm
có 10 bài. Trong đó có 6 bài học thuộc phần lý thuyết (Kiến thức mới), 4 bài học
thuộc phần thực hành (Kiến thức đã học). Những bài học thuộc phần thực hành
(Kiến thức đã học) thuộc chương trình lớp 6, 7 và lớp 10. Hai mảng kiến thức này
được thể hiện qua bảng sau:
Những bài học lý thuyết Những bài học thực hành
1- Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ
2- Văn bản
3- Đặc điểm của ngôn ngữ nói và ngôn
ngữ viết
4- Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt
5- Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật
6- Khái quát về lịch sử tiếng Việt
1- Thực hành các phép tu từ: ẩn dụ và

hoán dụ
2- Thực hành các phép tu từ: phép điệp
và phép đối
3- Những yêu cầu về sử dụng tiếng Việt
4- Ôn tập tiếng Việt cuối năm
Có thể thấy rằng, trong những bài học lý thuyết nêu trên, giữa các bài có mối
quan hệ gắn bó với nhau. Bài trước sẽ là cơ sở, là nền tảng kiến thức gắn kết các nội
dung bài học sau đó. Cụ thể, trong bài Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, yêu cầu
về kiến thức và kĩ năng cần đạt là: Sau khi học xong bài học, học sinh cần nắm
đươc kiến thức cơ bản về hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ và nâng cao kĩ năng
phân tích, lĩnh hội, tạo lập văn bản trong giao tiếp. Ở bài học sau đó, bài Văn bản là
bài học có sự nối kết về mặt kiến thức và kĩ năng của bài học trước. Để nắm được
khái niệm văn bản, các đặc điểm và các loại văn bản cũng như nâng cao năng lực
phân tích và thực hành tạo lập văn bản thì ngoài việc nắm được những kiến thức và
kĩ năng cần đạt ở bài học này, học sinh cần phải nhớ và vận dụng kiến thức của bài
học trước đó vì văn bản là sản phẩm của hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ. Hoạt
động giao tiếp bằng ngôn ngữ được thể hiện ở hai dạng: dạng nói và dạng viết. Vì
vậy, tiếp nối của bài học Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ là bài Đặc điểm của
ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết. Ở bài này, kiến thức và kĩ năng cần đạt là: Sau khi
Đề tài – Vận dụng Phương pháp tích cực để Tiếng Việt
học xong bài học này, học sinh có thể nhận rõ đặc điểm, các mặt thuận lợi, hạn chế
của ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết để diễn đạt tốt khi giao tiếp. Đồng thời, có kĩ
năng trình bày miệng hoặc viết văn bản phù hợp với đặc điểm của ngôn ngữ nói và
ngôn ngữ viết.
Tiếp nối của bài học Đặc điểm của ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết là hai bài
Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt và Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật. Nếu như ở bài
học Đặc điểm của ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết, học sinh nắm vững kiến thức và
kĩ năng ở bài học đó thì đến hai bài học này học sinh sẽ gặp thuận lợi hơn, dễ dàng
hơn. Về kiến thức và kĩ năng của hai bài này tương đối giống nhau. Đó là việc nắm
được khái niệm, những đặc trưng cơ bản của nó. Nâng cao kĩ năng phân tích và sử

dụng ngôn ngữ phù hợp với từng phong cách. Đặc biệt, để học sinh có thể nắm
vững các kiến thức và kĩ năng về hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ (ngôn ngữ nói
và ngôn ngữ viết) cũng như nắm được nguồn gốc, quan hệ họ hàng, tiến trình phát
triển của tiếng Việt và chữ viết tiếng Việt. Thấy rõ lịch sử của tiếng Việt gắn bó với
lịch sử phát triển của đất nước, của dân tộc thể hiện qua bài học Khái quát lịch sử
tiếng Việt.
Bên cạnh những kiến thức và kĩ năng mà học sinh cần có thông qua những bài
học nêu trên. Ta có thể thấy rằng, việc học sinh được trang bị về mặt lý thuyết nói
chung và về mặt kiến thức, kĩ năng nói riêng, một phần không thể thiếu đó là phần
thực hành bởi vì “Trăm hay không bằng tay quen”.
Ngay ở mảng kiến thức và kĩ năng (Phần lý thuyết) mà học sinh đã học. Ta
thấy phần Tiếng Việt trong chương trình lớp 10 (Bộ cơ bản) có mối quan hệ mật
thiết với phần Tiếng Việt ở Trung học cơ sở. Cụ thể ở hai bài phong cách chức
năng ngôn ngữ (Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt và Phong cách ngôn ngữ nghệ
thuật), bên cạnh những kiến thức và kĩ năng cần đạt, ở hai bài học này còn có sự
vận dụng một số biện pháp tu từ mà học sinh đã được học ở bậc Trung học cơ sở.
Một số biện pháp tu từ đó là: ẩn dụ, hoán dụ, nhân hóa, phép điệp, phép đối,…
Nhắc lại các biện pháp tu từ đó, học sinh đã học ở Trung học cơ sở chỉ là lý thuyết.
Do đó, đòi hỏi về mặt kiến thức ở các bài học về các biện pháp tu từ chỉ là: nắm
được khái niệm, cách biểu hiện và tác dụng của nó.
Nếu như các biện pháp tu từ: ẩn dụ và hoán dụ, phép điệp và phép đối đã được
học ở Trung học cơ sở chỉ là lý thuyết thì ở chương trình lớp 10, các biện pháp tu từ
này được học lại nhưng là các bài thực hành. Thực hành các phép tu từ: ẩn dụ và
hoán dụ, Thực hành các phép tu từ: phép điệp và phép đối. Ở hai bài học này, tiếp
tục ôn tập để nâng cao hiểu biết về các phép tu từ, rèn luyện kĩ năng phân tích giá trị
biểu đạt và sử dụng các biện pháp tu từ đạt hiệu quả cao.
Còn ở bài Những yêu cầu về sử dụng tiếng Việt, bên cạnh việc nhắc lại các
kiến thức đã học ở Trung học cơ sở như: Về mặt ngữ âm và chữ viết, về từ ngữ và
chính tả, về ngữ pháp, về phong cách ngôn ngữ thì mục đích của bài học này ở lớp
10 là nhằm hệ thống lại các kiến thức về những yêu cầu sử dụng tiếng Việt, rèn

luyện thói quen và năng lực sử dụng tiếng Việt theo những yêu cầu đó.
Ngoài ra, ở các bài ôn tập được học ở Trung học cơ sở cũng mang tính tổng
kết, ôn luyện, củng cố lại kiến thức ở đầu mỗi học kì hoặc trong cả năm học. Ở
chương trình lớp 10 cũng vậy, bài ôn tập bao giờ cũng là bài khái quát lại, nhắc lại,
tổng kết lại hầu hết những nội dung đã học từ đầu năm học. Do đó, đòi hỏi học sinh
phải vận dụng những kiến thức và kĩ năng đã học mới có thể hoàn thành nhiệm vụ ở
bài học này.
Đề tài – Vận dụng Phương pháp tích cực để Tiếng Việt
3. Các kiến thức và kĩ năng cần rèn luyện cho học sinh trong chương
trình tiếng Việt 10 ( Bộ cơ bản):
Để có thể soạn một bài giáo án tốt, vừa đạt được yêu cầu về mặt nội dung, vừa
đảm bảo về mặt phương pháp cũng như điều tiết thời gian hợp lý cho một tiết dạy là
một công việc không đơn giản. Để đạt được yêu cầu đó, giáo viên cần xác định đâu
là kiến thức trọng tâm và đâu là kĩ năng cần rèn luyện cho học sinh. Đây là công
việc khó khăn nhưng cần thiết. Cho nên, việc tìm hiểu và nghiên cứu kĩ các kiến
thức và kĩ năng cho từng bài học là hết sức quan trọng. Do đó, tôi đã nghiên cứu
tương đối kĩ và có thể rút ra một số kiến thức và kĩ năng cần đạt cho học sinh trong
chương trình Tiếng Việt lớp 10.
- Về kiến thức: Sau khi học xong chương trình Tiếng Việt lớp 10 trong Sách
giáo khoa Ngữ văn 10 (Bộ cơ bản), học sinh có thể hình thành một số kiến thức về
ngôn ngữ nói chung và tiếng Việt nói riêng. Trên cơ sở những kiến thức đã có ở
Trung học cơ sở, toàn bộ chương trình Tiếng Việt trong bộ sách Ngữ văn 10 này
nhằm hình thành và nâng cao những kiến thức về hoạt động ngôn ngữ như: hoạt
động giao tiếp bằng ngôn ngữ, các dạng giao tiếp bằng ngôn ngữ, các quá trình giao
tiếp, các nhân tố trong giao tiếp (Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ). Bên cạnh đó,
trong quá trình giao tiếp bằng ngôn ngữ, học sinh sẽ nắm được những đặc điểm chủ
yếu của văn bản và bước đầu có sự phân loại các loại văn bản theo phong cách chức
năng ngôn ngữ (Văn bản). Ngoài ra, học sinh có thể nhận rõ đặc điểm, các mặt
thuận lợi, hạn chế cũng như các đặc trưng của ngôn ngữ sinh hoạt. Từ đó giúp các
em có thể vận dụng ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết một cách phù hợp trong giao

tiếp.
Song song với những kiến thức về hoạt động ngôn ngữ thì cũng hình thành ở
học sinh những kiến thức về tiếng Việt như làm cách nào để tránh những sai sót về
các chuẩn mực của tiếng Việt như: về ngữ âm và chữ viết, về từ ngữ, về ngữ pháp,
về phong cách ngôn ngữ,… (Những yêu cầu về sử dụng Tiếng Việt). Từ đó, học
sinh sẽ dễ nhận diện hai phong cách ngôn ngữ. Đó là Phong cách ngôn ngữ sinh
hoạt và Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật. Ở hai bài học này, học sinh sẽ tiếp thu
được những kiến thức về khái niệm ngôn ngữ, phong cách ngôn ngữ và các đặc
trưng của từng phong cách ngôn ngữ. Biết được nguồn gốc, mối quan hệ họ hàng,
tiến trình ra đời và phát triển của tiếng Việt và chữ viết tiếng Việt (Khái quát lịch sử
tiếng Việt). Trên cơ sở đó, các em có thể liên hệ đến những kiến thức về lịch sử ra
đời và phát triển của văn học Việt Nam.
- Về Kĩ năng: Nâng cao kĩ năng sử dụng tiếng Việt khi nói , khi viết và năng
lực phân tích, lĩnh hội văn bản (lời nói) khi nghe, khi đọc. Cụ thể như: có kĩ năng
phân tích một hoạt động giao tiếp thông qua các nhân tố giao tiếp, biết phân tích
văn bản, bước đầu biết nhận diện đặc điểm của văn bản theo phong cách chức năng
ngôn ngữ, vận dụng các đặc điểm của văn bản trong quá trình viết văn bản. Bên
cạnh đó, nâng cao kĩ năng trình bày miệng hoặc viết văn bản phù hợp với ngôn ngữ
trong giao tiếp (ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết). Rèn luyện, nâng cao năng lực giao
tiếp, có khả năng phân tích ngôn ngữ sinh hoạt và ngôn ngữ nghệ thuật cũng như sử
dụng ngôn ngữ nghệ thuật khi cần thiết.
Ngoài ra, còn rèn luyện cho học sinh sử dụng tốt tiếng Việt trên mọi phương
diện của tiếng Việt (Những yêu cầu về sử dụng tiếng Việt). Có kĩ năng nhận diện,
phân tích và sử dụng các biện pháp tu từ trong khi nói và viết khi cần thiết (Ẩn dụ
Đề tài – Vận dụng Phương pháp tích cực để Tiếng Việt
và hoán dụ, phép điệp và phép đối). “Tất cả những kĩ năng này được luyện tập,
củng cố và nâng cao qua các hoạt động thực hành. Đồng thời với các kĩ năng ngôn
ngữ, là các kĩ năng nhận thức, tư duy cũng được phát triển và hoàn thiện. Ngoài ra,
các kiến thức và kĩ năng có được trong phần tiếng Việt còn giúp cho học sinh có
điều kiện thuận lợi để học tập những môn học khác, trong đó có môn Ngoại ngữ”

[17; tr.77].
Tóm lại, qua toàn bộ chương trình Tiếng Việt trong Sách giáo khoa Ngữ văn
10 (Bộ cơ bản), chúng ta có thể thấy rằng: tất cả những kiến thức và kĩ năng mà học
sinh có thể tiếp thu được sẽ giúp cho các em hoàn thiện hơn khi sử dụng ngôn ngữ
tiếng Việt – một tài sản quý báu của dân tộc. Và trong số 10 bài học phần Tiếng
Việt, học trong 14 tiết thì có đến 8 tiết thực hành ( Kiến thức quy trình), 6 tiết lý
thuyết ( Kiến thức thông báo). Như vậy, số tiết thực hành chiếm khoảng 57,1 % so
với 42,9 % số tiết lý thuyết.
4. Soạn giáo án:
4.1. HOẠT ĐỘNG GIAO TIẾP BẰNG NGÔN NGỮ:
(2 tiết)
I. Mục đích, yêu cầu:
1. Kiến thức: Nắm được kiến thức cơ bản về hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ,
các dạng giao tiếp, hai quá trình trong hoạt động giao tiếp cùng các nhân tố giao
tiếp.
2. Kĩ năng: Biết phân tích một hoạt động giao tiếp qua các nhân tố giao tiếp, nâng
cao năng lực giao tiếp (Nói và viết) cho phù hợp với các nhân tố giao tiếp.
3. Thái độ: Có thái độ và hành vi phù hợp với hoạt động giao tiếp ở nhà, ở trường
và trong sinh hoạt xã hội.
II. Phương pháp:
- Thảo luận nhóm
- Diễn giảng
- Phát vấn
- Trực quan
III. Phương tiện - đồ dùng dạy học:
Sách giáo khoa, sách giáo viên, giáo án, bảng phụ.
IV. Tiến trình bài dạy:
1. Kiểm tra bài cũ: (5 phút)
2. Vào bài: Xã hội muốn tồn tại và phát triển thì nhất thiết phải có hoạt động giao
tiếp diễn ra. Chính giao tiếp sẽ làm cho con người nâng cao hiểu biết, tiếp cận

những tri thức, thống nhất được hành động. Giao tiếp có thể tiến hành bằng nhiều
phương tiện nhưng phương tiện phổ biến nhất, hiệu quả nhất là giao tiếp bằng ngôn
ngữ.
3. Nội dung bài giảng:
Thời
gian
Nội dung
lưu bảng
Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh
17
phút
I. Thế nào là hoạt
động giao tiếp
bằng ngôn ngữ:
1. Đọc văn bản và trả lời
các câu hỏi:
? Gọi 3 HS sắm vai
(Người kể chuyện, Vua,
các bô lão). Thảo luận
Ο HS1
Ο HS2
Đề tài – Vận dụng Phương pháp tích cực để Tiếng Việt
nhóm 3 phút.
Nhóm 1: câu a
Nhóm 2: câu b
Nhóm 3: câu c
Nhóm 4:câu d
Nhóm 5: câu e
Nhận xét
Nhận xét

Ο HS3
 Nhóm 1: Trình bày
câu a
Ο Hoạt động giao tiếp
diễn ra giữa các nhân vật
giao tiếp là Vua Trần và
các bô lão.
Ο Hai bên có cương vị và
quan hệ khác nhau. Vua là
người lãnh đạo tối cao của
đất nước, các bô lão đại
diện cho các tầng lớp nhân
dân. Do vị thế giao tiếp
khác nhau nên ngôn ngữ
giao tiếp của các nhân vật
khác nhau: Các từ xưng hô
(Bệ hạ), các từ thể hiện
thái độ (Xin, thưa ), các
câu nói tỉnh lược chủ ngữ
trong giao tiếp trực diện.
 Nhóm 2: Trình bày
câu b
Ο Hoạt động giao tiếp
diễn ra liên tục và thay thế
cho nhau. Hai nhân vật
giao tiếp là Vua và các bô
lão luân phiên nói (Hỏi-
đáp) và nghe, người nói trở
thành người nghe và
ngược lại.

 Nhóm 3: Trình bày
câu c
Ο Hoạt động giao tiếp
diễn ra trong hoàn cảnh đất
nước đang bị giặc ngoại
xâm đe dọa, quân và dân
nhà Trần phải cùng nhau
bàn bạc để tìm ra sách lược
đối phó.
Đề tài – Vận dụng Phương pháp tích cực để Tiếng Việt
18
phút
Nhận xét
Nhận xét
Nhận xét
2. Những câu hỏi xoay
quanh bài học “Tổng
quan văn học Việt Nam”
Ở tiết trước, các em
đã học bài “Tổng quan
văn học Việt Nam” và
nắm được những kiến
thức cơ bản về tiến trình
văn học, thể loại văn học
Việt Nam và con người
trong văn học Việt Nam.
Hôm nay, để các em hiểu
sâu hơn về bài học trước,
chúng ta sẽ tiến hành tìm
Ο Địa điểm cụ thể là điện

Diên Hồng.
 Nhóm 4: Trình bày
câu d
Ο Hoạt động giao tiếp
hướng đến nội dung là
cách thức đối phó với nạn
giặc ngoại xâm.
Ο Vua nêu lên những nét
cơ bản về tình hình đất
nước và hỏi các bô lão về
cách đối phó, còn các bô
lão thì hiến kế và thể hiện
quyết tâm đánh giặc.
 Nhóm 5: Trình bày
câu e.
Ο Mục đích giao tiếp:
Bàn bạc để tìm ra sách
lược chống giặc ngoại
xâm.
Ο Cuộc giao tiếp đã đi
đến sự thống nhất hành
động: Quyết tâm đánh
giặc.