Dạy học nhóm bài ngữ dụng học ở THCS theo quan điểm giao tiếp

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
LÊ THỊ MINH NGUYỆT
DẠY HỌC NHÓM BÀI NGỮ DỤNG HỌC Ở THCS
THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học
bộ môn Văn và Tiếng Việt
Mã số: 62.14.01.11
TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC
Hà Nội - 2014
CÔNG TRÌNH ĐƯỢC HOÀN THÀNH
TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
VIỆN NGÔN NGỮ HỘC VIỆN KHOA HỌC XÁC HỘI VIỆT
AM
Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. Nguyễn Quang Ninh

Phản biện 1: PGS.TS. Nguyễn Trí - Bộ Giáo dục và Đào tạo
Phản biện 2: PGS.TS. Vũ Nho - Viện KHGD Việt Nam
Phản biện 3: PGS.TS. Đỗ Việt Hùng - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Luận án sẽ được bảo vệ tại Hội đồng chấm luận án
cấp Trường, họp tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Vào hồi giờ, ngày ….tháng …… năm 2014
Có thể tìm hiểu luận án tại:
Thư viện Quốc gia Việt Nam
Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Nhiệm vụ của ngữ dụng học (NDH) là nghiên cứu mối quan hệ giữa ngôn
ngữ và xã hội, giữa ngôn ngữ và người sử dụng; thực chất là việc thực hiện chức
năng giao tiếp mà ngôn ngữ đảm nhận. Việc đưa thành tựu nghiên cứu ngôn ngữ còn

mới mẻ này vào chương trình môn Ngữ văn ở nhà trường phổ thông cho học sinh
(HS) là hoàn toàn đúng đắn, phù hợp với mục tiêu của chương trình giáo dục.
1.2. Ở bậc trung học cơ sở (THCS), nhóm bài NDH dù rất hấp dẫn nhưng lại mới
mẻ và khó đối với cả giáo viên (GV) và HS. Hệ thống bài học cả phần lí thuyết và
thực hành trong sách giáo khoa (SGK) vẫn chưa đáp ứng được tốt nhất mục tiêu của
việc dạy học Tiếng Việt trong nhà trường. Vì thế, cần thiết phải nhìn lại nội dung
nhóm bài NDH trong chương trình Ngữ văn THCS, đổi mới PP (PP) dạy học và xây
dựng thêm các bài tập (BT) nhằm phát triển tốt nhất năng lực giao tiếp cho HS.
1.3. Trong việc đào tạo con người, không ai có thể phủ nhận giao tiếp là một
năng lực quan trọng cần hình thành cho HS. Chương trình Giáo dục phổ thông môn
Ngữ văn ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGD&ĐT, ngày 05 tháng
5 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã khẳng định mục tiêu của
môn Ngữ văn là “hình thành và phát triển ở HS năng lực sử dụng tiếng Việt ”
1.4. Năng lực giao tiếp đã được các nhà khoa học giáo dục Việt Nam xác định là
một năng lực chung cần hình thành tốt cho HS trong chương trình giáo dục phổ
thông sau năm 2015. Một trong những mục tiêu của chương trình là giúp HS phát
triển năng lực giao tiếp ngôn ngữ ở tất cả các hình thức: đọc, viết, nói, nghe, trình
bày; giúp HS sử dụng tiếng Việt chính xác, mạch lạc, có hiệu quả và sáng tạo trong
ngữ cảnh đa dạng. Ngoài ra, cũng cần chú ý phát triển năng lực giao tiếp của HS
bằng các phương tiện nghe nhìn, phương tiện phi ngôn ngữ.
1.5. Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình
giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học. Nghị quyết số 29-
NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI đã khẳng định: “ Đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo ”; chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam
giai đoạn 2011 – 2020 cũng đã đề xuất các giải pháp phát triển giáo dục, trong đó
có đổi mới nội dung, PP dạy học. Vì thế, việc đổi mới PP dạy học Ngữ văn, dạy
học nhóm bài Ngữ dụng học nằm trong định hướng lớn về đổi mới giáo dục nói
chung, đổi mới PP dạy học và kiểm tra đánh giá nói riêng.
Vì những lí do trên, chúng tôi đã chọn nghiên cứu đề tài “Dạy học nhóm bài ngữ
dụng học ở THCS theo quan điểm giao tiếp”

1
2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận án là việc dạy học nhóm bài NDH ở THCS
theo quan điểm giao tiếp. Trong luận án, chúng tôi chỉ đưa ra hai giải pháp nâng
cao chất lượng dạy học nhóm bài NDH theo quan điểm giao tiếp là giải pháp sử
dụng các PP dạy học và giải pháp xây dựng hệ thống BT.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Luận án được thực hiện với mục đích đánh giá thực trạng tài liệu dạy học
và việc dạy học nhóm bài NDH ở THCS hiện nay, đưa ra giải pháp dạy học nhóm
bài này ở THCS theo quan điểm giao tiếp nhằm rèn luyện và phát triển năng lực sử
dụng tiếng Việt cho HS; đáp ứng yêu cầu cấp bách đổi mới PP dạy học trong nhà
trường hiện nay và góp phần xây dựng, hoàn thiện chương trình giáo dục phổ thông
sau năm 2015.
3.2. Để đạt được mục đích trên, luận án có nhiệm vụ:
(1) Hệ thống hóa lí luận về dạy học ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp trên
thế giới và ở Việt Nam.
(2) Khảo sát thực trạng tài liệu dạy học: chương trình, SGK, sách giáo viên,
giáo án dạy học và việc dạy học nhóm bài NDH đang được triển khai ở THCS.
(2) Đề xuất một số PP dạy học điển hình cho quan điểm giao tiếp vào dạy học
nhóm bài NDH ở THCS và gợi ý quy trình xây dựng một hệ thống BT NDH nhằm
phát triển tốt nhất năng lực giao tiếp cho HS.
(3) Tiến hành thực nghiệm (TN) sư phạm để đánh giá nghiêm túc tính khả thi
của các PP dạy học và hệ thống BT đã đề xuất.
4. Phương pháp nghiên cứu
Các PP nghiên cứu chủ yếu được sử dụng trong quá trình triển khai luận án là:
PP điều tra, khảo sát thực tiễn; PP phỏng vấn sâu; PP phân tích, tổng hợp tài liệu;
PP thực nghiệm sư phạm; PP thống kê, xử lí số liệu.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu luận án xác định được một hệ thống lí luận thấu đáo về quan điểm giao
tiếp trong dạy học, năng lực giao tiếp và đề xuất được các PP dạy học cùng với một

hệ thống BT NDH được xây dựng dưới ánh sáng của quan điểm giao tiếp thì luận
án chắc chắn sẽ có những đóng góp tích cực vào việc dạy học nhóm bài NDH ở
THCS theo hướng rèn luyện năng lực giao tiếp cho HS và góp phần vào việc đổi
mới PP dạy học Tiếng Việt hiện nay trong nhà trường phổ thông, đồng thời cũng
đưa ra những gợi ý có ích giúp cho việc xây dựng chương trình và viết SGK theo
định hướng phát triển năng lực người học.
2
7. Kết cấu của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo; luận án gồm 4
chương:
Chương 1. Tổng quan
Chương 2. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học nhóm bài ngữ dụng học
ở THCS theo quan điểm giao tiếp
Chương 3. Tổ chức dạy học nhóm bài ngữ dụng học ở THCS theo quan điểm
giao tiếp
Chương 4. Thực nghiệm sư phạm
Chương 1. TỔNG QUAN
1.1. Khái niệm “giao tiếp”
Giao tiếp đã là một vấn đề hấp dẫn, lôi cuốn sự tham gia nghiên cứu của
đông đảo các nhà khoa học trên thế giới thuộc các lĩnh vực khác nhau như tâm lí
học, giáo dục học, xã hội học, triết học, ngôn ngữ học. Từ phương diện ngôn ngữ
học, giao tiếp được khẳng định là một chức năng xã hội của ngôn ngữ. Các nhà
ngôn ngữ đã hiểu giao tiếp theo nghĩa rộng, hẹp và đưa ra nhiều mô hình về giao
tiếp.
Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu chủ yếu kế thừa những thành tựu nghiên cứu
về giao tiếp trên thế giới. Trong đó, phải kể đến quan điểm về giao tiếp của các tác
giả Đỗ Hữu Châu, Bùi Minh Toán, Diệp Quang Ban
1.2. Khái niệm “năng lực giao tiếp”
Hạt nhân trong việc dạy học tiếng theo quan điểm giao tiếp là dạy học ngôn
ngữ nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho người học.

Trước hết là khái niệm “năng lực”, trên thế giới có khá nhiều định nghĩa về
năng lực. Tuy có nhiều cách trình bày khác nhau về năng lực từ các nhà giáo dục
học, tâm lí học, các chương trình dạy học ở các trường, các bang nhưng tất cả đều
thống nhất ở chỗ năng lực là một khái niệm phức hợp với sự kết hợp một cách linh
hoạt và có tổ chức các “nguồn lực”: kiến thức, kỹ năng, thái độ, giá trị, động cơ, …
nhằm hoạt động có hiệu quả trong bối cảnh nhất định.
Khái niệm “năng lực ngôn ngữ” (laguage competence) và “năng lực giao tiếp”
(communicative competence) đã được các nhà ngôn ngữ học sử dụng nhiều thế kỉ
nay nhưng cũng là hai trong những thuật ngữ gây tranh cãi nhiều nhất trong ngôn
ngữ và ngôn ngữ học ứng dụng. Hymes là người đầu tiên đưa ra quan niệm về khái
niệm “năng lực giao tiếp”. Sau đó, khái niệm này còn được một số tác giả làm sáng
tỏ như Canale & Swain, Halliday, Bachman, Celce – Murcia và mô hình của hệ
3
thống chung châu Âu (Common European Framework- CEF). Các nhà nghiên cứu
đã đề cập đến những thành tố trong năng lực giao tiếp là: năng lực ngữ pháp/ ngôn
ngữ, năng lực diễn ngôn, năng lực văn hóa xã hội, năng lực hành ngôn và năng lực
chiến lược.
Ở Việt Nam, về khái niệm năng lực, các nhà nghiên cứu chủ yếu tổng kết lại
quan điểm của các chương trình giáo dục trên thế giới. Các nhà biên soạn chương
trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông khẳng định năng lực giao tiếp được thể
hiện qua các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết.
1.3. Dạy học ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp
Dạy ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp được coi là một luận điểm không thể
phủ nhận trong xu hướng ngôn ngữ học xã hội. Quan điểm này chú trọng đến nghĩa
được truyền đạt, đến việc sử dụng ngôn ngữ trôi chảy hơn là tính đúng đắn của ngữ
pháp. H. Widdowson trong cuốn sách Teaching language as Communication đã
đưa ra những ví dụ cụ thể trong dạy học ngôn ngữ theo hướng giao tiếp, khác với
hướng dạy cấu trúc. Sáu bài viết của các tác giả đại diện cho nhiều quốc gia trong
chuyên san số 9 của Hội Ngôn ngữ ứng dụng thế giới (AILA) Dạy ngôn ngữ trong
thế kỉ XXI - những vấn đề và triển vọng (Language teaching in twenty first century-

Problems and prospects) đều khẳng định hướng dạy học ngôn ngữ trong những năm
sắp tới và thế kỉ tiếp theo là chú ý đến hoạt động giao tiếp. Cuốn sách
Communicative Language Teaching của J. Richard (2000) đã có cái nhìn toàn diện
về dạy học tiếng theo tiếp cận giao tiếp. Ngoài ra, còn phải kể đến việc ứng dụng
quan điểm giao tiếp vào việc dạy học cụ thể như cách xây dựng BT ngữ pháp của
H. Brown, thiết kế test đánh giá của Bachman, xây dựng bài học cụ thể của Celce –
Murcia.
Ở Việt Nam, giao tiếp được coi là một quan điểm chi phối đến toàn bộ quá
trình dạy học tiếng. Điều này được thể hiện trong bài viết của các tác giả Lí Toàn
Thắng, Trương Dĩnh, Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Nguyễn Trí, Vũ Thị Thanh
Hương, Lê Phương Nga, Hoàng Hoà Bình, Nguyễn Minh Thuyết
Ngoài ra, còn có những công trình nghiên cứu về dạy học các phần, mạch
kiến thức, nhóm bài Tiếng Việt cụ thể dưới ánh sáng của quan điểm giao tiếp. Về
hướng này có bài viết của tác giả Nguyễn Quang Ninh, luận án của Nguyễn Thị
Xuân Yến, Nguyễn Thị Hiên
1.4. Dạy học ngữ dụng học trong nhà trường
Công trình nghiên cứu của các tác giả nước ngoài đều thống nhất ở việc khẳng
định vai trò quan trọng của kiến thức NDH đối với việc hình thành năng lực giao
tiếp cho người học. Trước hết, phải kể đến tác giả Demirezen với bài báo Pragmatics
4
and language teaching (Dụng học và dạy học ngôn ngữ). Trong bài viết này, tác giả
đã nhấn mạnh lại sự khác biệt giữa dụng học với nghĩa học là ngữ cảnh và khẳng định
sự cần thiết của việc dạy học lí thuyết dụng học trong dạy học tiếng. G. Kasper với bài
viết Can pragmatic competence be taught?(Năng lực dụng học có cần được dạy?) đã
nhấn mạnh những hiểu biết về NDH là một trong những yếu tố cấu tạo nên năng lực
giao tiếp và năng lực dụng học phải được coi trọng như là một mục tiêu dạy học ngoại
ngữ. Pragmatics and Eduacation (Dụng học và giáo dục) của nhóm tác giả F.
Lowenthal, F. Vandamme là tập sách gồm nhiều bài viết khác nhau, trong đó cũng có
một số bài viết thực sự có ý nghĩa đối với việc dạy học ngữ dụng học cho HS. Renata
Povolna đã khẳng định sự cần yếu về dạy học ngữ dụng học trong đào tạo GV tương

lai ở bài viết Pragmatic awareness in teacher education (Nhận thức dụng học trong
đào tạo giáo viên).
Ở Việt Nam mới chỉ có một số bài viết nghiên cứu trực tiếp về việc giảng dạy
các nội dung NDH cụ thể ở nhà trường phổ thông. Bùi Mạnh Hùng có bài Một
cách tiếp cận mới trong việc dạy học ngữ pháp tiếng Việt ở trường phổ thông. Lê
Xuân Mậu có bài Về tính thiết thực của dạy hàm ngôn cho HS Trung học phổ
thông; Hàm ngôn và dạy hàm ngôn. Nguyễn Thị Phương Thảo cũng cho rằng nội
dung về hàm ngôn và kĩ năng sử dụng hàm ngôn trong hoạt động giao tiếp rất cần
được dạy chu đáo cho HS ở bậc THPT trong bài viết Dạy hàm ngôn là dạy một
nghệ thuật giao tiếp cho học sinh THPT.
Như vậy, vấn đề dạy học nhóm bài NDH ở THCS theo quan điểm giao tiếp
nhằm phát triển đầy đủ các thành tố trong năng lực giao tiếp cho người học đến nay
vẫn chưa có ai đề xuất và nghiên cứu.
Chương 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC NHÓM
BÀI NGỮ DỤNG HỌC Ở THCS THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP
2.1. Dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp
Trên thế giới, nhiều nhà ngôn ngữ học và giáo dục học ngôn ngữ muốn
khẳng định giao tiếp là một quan điểm, hướng hay cách tiếp cận trong dạy học
(communicative language teaching hoặc communicative aproach) nhấn mạnh vào
sự tương tác - phương tiện và mục đích cuối cùng của việc học.
Ở Việt Nam, các nhà ngôn ngữ và giáo dục học tiếng mẹ đẻ thường dùng
thuật ngữ quan điểm giao tiếp. Giao tiếp còn được nhìn nhận là một nguyên tắc
dạy học, PP dạy học tiếng Việt đặc thù. Còn thuật ngữ đường hướng giao tiếp
chủ yếu xuất hiện trong các tài liệu dạy học ngoại ngữ. Thực chất, những công
5
trình nghiên cứu trên tuy khác nhau về thuật ngữ nhưng các nhà nghiên cứu đều
thống nhất với nhau ở chỗ cần phải dạy ngôn ngữ theo cách tiếp cận khác truyền
thống (hướng cấu trúc).
Trong luận án, chúng tôi xem giao tiếp như một quan điểm dạy học ngôn
ngữ. Quan điểm dạy học là định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh cho

toàn bộ quá trình dạy học: từ xác định mục tiêu giáo dục, xây dựng chương
trình, viết sách giáo khoa, sử dụng các PP, hình thức, kĩ thuật dạy học và kiểm
tra đánh giá kết quả học tập của HS Quan điểm giao tiếp trong dạy học ngôn
ngữ dựa trên nền tảng tư tưởng: ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng
nhất của con người. Dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp là một
cách tiếp cận trong dạy học ngôn ngữ nhằm phát triển tối đa năng lực
giao tiếp cho người học. Năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ là sự tổng hợp
của các tri thức, kĩ năng sử dụng ngôn ngữ, thái độ sẵn sàng tham gia vào hoạt
động giao tiếp. Tất cả điều này phải chuyển thành năng lực hành động thực
tiễn, tức là con người có thể giải quyết một cách có hiệu quả những tình
huống giao tiếp linh hoạt trong đời sống. Quan điểm này được thể hiện:
- Dạy ngôn ngữ thực chất là dạy sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp, dạy giao tiếp.
- Mục tiêu dạy học tiếng Việt là nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho
người học.
- Chương trình dạy học phải được xây dựng có tính toán cho việc phát
triển các thành tố trong năng lực giao tiếp và nội dung học tập phải được thiết
kế, sắp xếp, mô phỏng các tình huống giao tiếp thực gắn với văn hoá giao tiếp
của dân tộc, nhân loại.
- Trong quá trình dạy học, người học được khuyến khích tham gia tối đa vào
các hoạt động giao tiếp và tương tác.
- Có một số PP điển hình cho dạy học tiếng theo quan điểm giao tiếp là đóng
vai, học thông qua dạy, trò chơi, dạy học theo nhóm, dạy học theo dự án
- Việc kiểm tra đánh giá cũng cần đánh giá năng lực giao tiếp của người học
trên các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết, trình bày
2.2. Đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển
năng lực người học
Chương trình và SGK ở Việt Nam sau 2015 sẽ đổi mới theo hướng phát triển
năng lực của người học. Các nhà khoa học giáo dục Việt Nam đã đề xuất 9 năng
lực chung cần hình thành, phát triển cho HS THCS, trong đó có năng lực giao tiếp.
Để thực hiện được điều này, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ PP

dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang PP dạy học tích cực lấy HS làm trung
6
tâm, tập trung phát triển năng lực người học. Đổi mới PP dạy học cần gắn liền với
đổi mới về đánh giá quá trình dạy học cũng như đổi mới việc kiểm tra, đánh giá
thành tích học tập của HS. Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đang triển khai dự án
VNEN cấp THCS với trọng tâm là đổi mới PP dạy học, tổ chức lớp học và đánh giá
kết quả giáo dục của HS theo xu hướng giáo dục hiện đại. Đây là cơ sở lí luận và
thực tiễn mà chúng tôi sẽ vận dụng để lựa chọn các PP, xây dựng hệ thống BT và
thiết kế đề kiểm tra trong dạy học nhóm bài NDH.
2.3. Quan niệm về phương pháp dạy học và bài tập Tiếng Việt
2.3.1. Phương pháp dạy học
Khái niệm PP dạy học rất phức hợp, được hiểu theo nghĩa rộng và hẹp, với
nhiều mức độ khác nhau. Theo Meyer
1
: “PP dạy học là những hình thức và
cách thức thông qua đó và bằng cách đó GV và HS lĩnh hội những hiện thực tự
nhiên và xã hội xung quanh trong những điều kiện học tập cụ thể.” Lothar
Klinberg cũng cho rằng PP dạy học có mặt bên trong là cách thức hoạt động
của GV và HS; mặt bên ngoài là hình thức tổ chức các hoạt động dạy học.
2
Bởi
cách thức hành động bao giờ cũng diễn ra trong những hình thức cụ thể. Do đó,
trong luận án chúng tôi gọi tên đóng vai, học thông quan dạy, dạy học theo
nhóm đều là các PP dạy học. Tuy nhiên, ba PP này thuộc hai bình diện phân
loại khác nhau. Đóng vai, học thông qua dạy thuộc nhóm PP được phân loại
theo quan hệ giữa thầy và trò với đối tượng học tập. Còn dạy học theo nhóm
nằm trong các PP được phân loại theo tổ chức hoạt động.
2.3.2. Bài tập Tiếng Việt
Chúng tôi quan niệm hệ thống BT Tiếng Việt vừa là phương tiện để thực
hành lí thuyết nhằm giúp HS có được kiến thức, kĩ năng sử dụng ngôn ngữ vừa là

cách thức tổ chức để thực hiện các nhiệm vụ dạy học. Để xây dựng hệ thống BT
cho nhóm bài NDH theo quan điểm giao tiếp, chúng tôi dựa trên hai tiêu chí để
phân định BT. Trước hết là căn cứ vào các thành tố trong năng lực giao tiếp được
các nhà nghiên cứu chấp nhận rộng rãi trên thế giới để phân chia thành 4 loại BT
lớn. Sau đó chúng tôi tiếp tục phân chia hệ thống BT dựa theo thang tư duy của
Bloom, có tham khảo mô hình bậc năng lực của Hilbert Meyer.
1
Meier, B., Nguyễn Văn Cường (2005), Phát triển năng lực thông qua PP và phương tiện dạy
học mới (Tài liệu tập huấn), Dự án phát triển giáo dục Trung học phổ thông.
2
Meier, B., Nguyễn Văn Cường (2005), sđd
7
2.4. Nội dung ngữ dụng học được dạy học ở THCS
2.4.1. Khả năng đáp ứng của ngữ dụng học đối với mục tiêu dạy học Ngữ văn ở THCS
Các vấn đề của NDH đáp ứng được rất tốt cho mục tiêu dạy học Tiếng Việt ở
nhà trường phổ thông là trang bị cho HS những kiến thức cơ bản, tương đối có hệ
thống về tiếng Việt và sử dụng tri thức đó trong hoạt động giao tiếp và tư duy.
2.4.2. Việc lựa chọn nội dung dạy học ngữ dụng học trong chương
trình Ngữ văn THCS
Các nhà biên soạn sách giáo khoa (SGK) đã lựa chọn nội dung NDH để dạy
học cho HS THCS là: hội thoại, hành động nói, nghĩa tường minh và hàm ý. Việc
lựa chọn nội dung NDH để dạy học trong chương trình Ngữ văn THCS xuất phát từ
quan điểm giao tiếp. Bởi vì những nội dung NDH được dạy học không chỉ là các
vấn đề quan trọng của ngành NDH mà còn là những kiến thức, kĩ năng cần yếu
giúp phát triển và hoàn thiện năng lực giao tiếp cho HS.
2.5. Thực trạng dạy học nhóm bài ngữ dụng học ở THCS
2.5.1. Tài liệu dạy học
2.5.1.1. Chuẩn kiến thức, kĩ năng của nhóm bài ngữ dụng học trong chương trình
Ngữ văn THCS
Mục tiêu của chương trình Ngữ văn THCS đã nêu rõ: dạy học Ngữ văn

trong đó có phần Tiếng Việt là nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho HS. Quan
điểm này được thể hiện rõ nhất trong hai yêu cầu của chương trình: phát triển
năng lực sử dụng tiếng Việt cho HS và ứng dụng những điều đã học vào thực
tiễn. Chuẩn kiến thức, kĩ năng của nhóm bài NDH trong chương trình Ngữ văn
THCS đã thể hiện được mục tiêu dạy học Tiếng Việt là phát triển năng lực giao
tiếp cho HS. Bên cạnh ưu điểm nói trên, chuẩn chương trình cũng có điểm hạn
chế nhìn từ mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp cho HS. Các tác giả xây dựng
chương trình đã dựa vào thang tư duy của Bloom để phân tách thành ba mức độ
cần đạt của HS trong chuẩn kiến thức, kĩ năng: biết, hiểu và vận dụng. Bảng
thống kê cho thấy chương trình Ngữ văn THCS nặng về yêu cầu nắm được kiến
thức lí thuyết NDH (có 13/24 yêu cầu, chiếm 54,2%). Mặt khác, nội dung của
phần diễn giải cũng chủ yếu tập trung tỉ mỉ làm rõ phần kiến thức nhưng mức độ
vận dụng những tri thức ấy trong thực tế giao tiếp lại chỉ được xác định một cách
khái quát.
2.5.1.2. Nội dung mục “Kết quả cần đạt” trong sách giáo khoa
SGK Ngữ văn THCS đã cụ thể hóa những yêu cầu học sinh cần đạt về kiến
thức và kĩ năng của bài học trong mục Kết quả cần đạt được đóng khung ở đầu mỗi
bài. Ưu điểm nổi bật của SGK là đã quan tâm đúng mức tới yêu cầu về kiến thức và
8
kĩ năng sử dụng ngôn ngữ. Tuy thế, mục “Kết quả cần đạt” ở mỗi bài học NDH
chưa thể hiện được nhiều sự liên hệ với thực tế sử dụng ngôn ngữ hàng ngày
của HS (yêu cầu nắm kiến thức chiếm 52,94%). Thậm chí, có bài học, mục tiêu
cần đạt thuần tuý là tri thức lí thuyết NDH, không đề cập đến kĩ năng sử dụng
ngôn ngữ (như bài “Hành động nói” – Ngữ văn 8).
2.5.1.3. Ngữ liệu và câu hỏi tìm hiểu bài trong nhóm bài ngữ dụng học
Các ngữ liệu được đưa ra trong dạy học nhóm bài NDH ở THCS đều đáp ứng
được tiêu chí của một ngữ liệu dạy học tiếng Việt. Ưu điểm nổi bật của những ngữ
liệu này là đảm bảo được quan điểm tích hợp trong dạy học Ngữ văn. Tuy nhiên,
ngoài ngữ liệu trích dẫn từ các văn bản đọc hiểu, SGK có thể lựa chọn, đưa ra ngữ
liệu gắn với thực tế giao tiếp và mang đậm nét văn hoá của người Việt để bài học

thêm sinh động.
Các câu hỏi tìm hiểu bài trong SGK rất rõ ràng, khoa học, GV có thể sử
dụng để dẫn dắt HS suy nghĩ, phân tích, phát hiện các dấu hiệu đặc trưng của tri
thức và kĩ năng sử dụng ngôn ngữ. Tuy nhiên, còn có một số câu hỏi cũng gây
không ít lúng túng cho cả GV và HS khi dạy học.
2.5.1.4. Hệ thống bài tập của nhóm bài ngữ dụng học trong sách giáo khoa
Ngữ văn THCS
Theo chúng tôi thống kê, BT NDH gồm 66 bài (24 BT trong mục tìm hiểu bài
và 42 bài luyện tập). Số lượng BT NDH như vậy là phù hợp với dung lượng bài
học. Nhìn chung, các BT NDH trong SGK tương đối phong phú, phù hợp với
chuẩn kiến thức, kĩ năng được quy định trong chương trình, phù hợp với tâm lí và
trình độ HS. BT NDH cũng thể hiện rõ nét nguyên tắc tích hợp trong giáo dục. Hệ
thống BT tương đối đa dạng được phân loại thành: BT nhận diện, phân tích, vận
dụng BT trong SGK hướng tới cả năng lực lĩnh hội và năng lực tạo lập văn bản
cho HS.
Bên cạnh ưu điểm, hệ thống BT nhóm bài NDH trong SGK còn có một vài
hạn chế. BT tình huống trích từ văn bản đọc hiểu chiếm đến 60,6%. BT NDH gắn
với tình huống giao tiếp thực trong đời sống chiếm một tỉ lệ ít hơn là 39,39%. Như
vậy, hệ thống BT lấy từ thực tế giao tiếp của HS còn nghèo. Một điểm hạn chế nữa
là hệ thống BT của nhóm bài NDH trong SGK chỉ chú ý đến năng lực tiếp nhận mà
chưa chú ý đúng mức tới năng lực tạo lập lời nói. Ở cả hai lớp trong phần Luyện
tập, BT tạo lập chỉ có 4/42 bài (chiếm 9,52%), BT tiếp nhận văn bản là 38/42 bài
(chiếm 90,47%).
2.5.1.5. Sách giáo viên
9
Trong mỗi bài học, sách giáo viên (SGV) có các nội dung: Mục tiêu cần đạt,
Những điều cần lưu ý và Tiến trình tổ chức các hoạt động dạy học. SGV đã hướng
dẫn khá tỉ mỉ và khoa học cho GV cách dạy học phần Tiếng Việt nói chung, nhóm
bài NDH nói riêng. Tiến trình tổ chức dạy học cho mỗi bài đã đảm bảo được
nguyên tắc giao tiếp trong dạy học ngôn ngữ - dạy tiếng Việt trong giao tiếp và

bằng giao tiếp. Nhưng chính ưu điểm của SGV đã tạo ra sự ỷ lại của một số GV.
Theo kết quả dự giờ, chúng tôi nhận thấy hầu hết GV đều dạy nhóm bài NDH giống
như SGV đã hướng dẫn. Thậm chí có người còn coi SGV làm giáo án dạy học của
nhóm bài này mà không cần đầu tư gì thêm nữa. Nếu như GV chỉ dựa hoàn toàn vào
SGV để dạy học thì bài dạy của họ không thể tránh khỏi sự đơn điệu, thiếu tính hấp
dẫn và sáng tạo.
2.5.2. Hoạt động dạy học nhóm bài ngữ dụng học ở THCS
2.5.2.1. Về phía giáo viên
Chúng tôi đã tiến hành phát phiếu điều tra và phỏng vấn trực tiếp 116 GV ở Hà
Nội, Bắc Giang, Hưng Yên, Yên Bái. Nhìn chung, GV đã nắm được tinh thần dạy học
tiếng Việt theo hướng giao tiếp. Về đánh giá của GV đối với nhóm bài NDH, hầu hết
GV cho là việc dạy học nhóm bài NDH là cần thiết. Đánh giá về việc dạy học nhóm
bài NDH trong chương trình THCS, có 7,8% thừa nhận là rất khó; 55,2% GV cho là
khó; 32,7% đánh giá là bình thường, 4,3% cho là dễ. Với câu hỏi về hệ thống BT
NDH, có 48,3% chỉ dạy hoàn toàn theo SGK; 47,4% là BT trong SGK chiếm phần
lớn, thêm một số BT tự soạn; 4,3% là chủ yếu BT tự soạn, ít BT trong SGK; 0% là BT
do giáo viên hoàn toàn tự soạn. PP diễn giảng được hầu hết GV sử dụng trong hoạt
động dạy học nhóm bài NDH.
2.5.2.2. Về phía học sinh
Chúng tôi đã tiến hành tìm hiểu thái độ học tập nhóm bài NDH của 243 HS
lớp 9 ở các trường THCS. Việc khảo sát được tiến hành bằng các hình thức: dự
giờ các tiết dạy học nhóm bài NDH, phỏng vấn trực tiếp HS và phát phiếu điều
tra. Kết quả cho thấy mức độ hứng thú học nhóm bài này của các em khá thấp
(4,9% là rất hứng thú; 13,2% hứng thú; 32,1% là bình thường; 35,8% là chán,
14,0% là rất chán).
2.6. Năng lực giao tiếp của học sinh THCS
HS THCS (lứa tuổi từ 11 đến 15) có một vị trí xã hội mới: không hoàn toàn là
trẻ con và cũng chưa phải là người lớn. Trẻ ở lứa tuổi thiếu niên đã thực sự trưởng
thành về thể chất, về mặt xã hội. Nét đặc trưng của trình độ tư duy ở lứa tuổi này là
HS đã ý thức được các thao tác trí tuệ của bản thân. Các nhà tâm lí học đều khẳng

định HS THCS có năng lực giao tiếp tốt. Ngôn ngữ giao tiếp của các em trôi chảy,
10
tự nhiên và khá sinh động. Để đánh giá năng lực giao tiếp của HS THCS một cách
độc lập và khách quan, chúng tôi đã phát phiếu điều tra về năng lực giao tiếp cho
200 HS lớp 8 ở Hà Nội và 150 HS lớp 8 ở Yên Bái. Chúng tôi dùng công cụ là
phiếu đánh giá năng lực giao tiếp của V.P. Da-kha-rốp (Zakharov) - một phiếu
đánh giá đã được Việt hoá và sử dụng rộng rãi trên thế giới. Kết quả cho thấy thực
trạng khả năng giao tiếp của HS Hà Nội ở mức trung bình với tổng điểm Σ =
17564, điểm trung bình chung là 8.782. Với HS Yên Bái, thực trạng năng lực
giao tiếp của các em ở mức độ “yếu” với tổng điểm Σ = 9757, điểm trung bình
chung là 6.50. Điểm tương đồng thú vị trong bảng đánh giá năng lực giao tiếp
của HS là kĩ năng diễn đạt cụ thể, dễ hiểu của HS Yên Bái và Hà Nội đều xếp
thứ 10 (kĩ năng yếu nhất).
Chương 3. TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM BÀI NGỮ DỤNG HỌC Ở THCS
THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP
3.1. Các phương pháp dạy học nhóm bài ngữ dụng học ở THCS theo
quan điểm giao tiếp
Tổ chức dạy học nhóm bài NDH ở THCS theo quan điểm giao tiếp bao
gồm nhiều khâu. Tuy nhiên, trong luận án, chúng tôi chỉ đưa ra hai giải pháp
nâng cao chất lượng dạy học nhóm bài NDH theo quan điểm giao tiếp: sử dụng
các PP dạy học và xây dựng hệ thống BT cho nhóm bài NDH theo quan điểm
giao tiếp.
3.1.1. Nguyên tắc lựa chọn phương pháp dạy học nhóm bài ngữ
dụng học theo quan điểm giao tiếp
3.1.1.1. Phương pháp dạy học phải phù hợp với nội dung bài học
3.1.1.2. Phương pháp dạy học phải phù hợp với mục đích bài học
3.1.1.3. Phương pháp dạy học phù hợp với hứng thú của học sinh và kinh nghiệm của
giáo viên
3.1.1.4. Phương pháp dạy học phù hợp với định hướng lớn về đổi mới phương
pháp dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực

3.1.1.5. Phương pháp dạy học tạo điều kiện cho HS được trực tiếp tham gia
vào hoạt động giao tiếp
3.1.1.6. Phương pháp dạy học giúp học sinh rèn luyện tốt các kĩ năng giao tiếp
3.1.2. Hệ thống phương pháp dạy học nhóm bài ngữ dụng học ở THCS
theo quan điểm giao tiếp
3.1.2.1. Phương pháp đóng vai (Role play)
11
a) Phương pháp đóng vai là gì?
Chúng tôi quan niệm đóng vai là một PP dạy học trong đó GV tổ chức cho HS
hóa thân thành người khác nhằm thực hành những cách ứng xử ở một tình huống giả
định. Từ đó, giúp HS suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách tập trung vào sự kiện
cụ thể mà các em trải nghiệm và quan sát được. Sau việc “trình diễn”, HS cần thảo
luận để rút ra kiến thức và kĩ năng cần đạt của bài học.
PP đóng vai thường được tiến hành theo các bước sau: GV giao nhiệm vụ,
hướng dẫn HS chuẩn bị đóng vai; HS trình diễn; HS và GV thảo luận nội dung bài
học từ vở kịch; GV kết luận, giúp HS rút ra bài học cho bản thân.
b) Sử dụng phương pháp đóng vai trong dạy học nhóm bài ngữ dụng học ở THCS
PP đóng vai được chúng tôi vận dụng theo hai hình thức. Trước hết là
đóng vai thể hiện phần ngữ liệu trong nhóm bài học NDH (diễn tiểu phẩm để
sống động hóa ngữ liệu trong SGK). Việc đóng vai trong trường hợp này có ý
nghĩa: giúp HS rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ đặc biệt là các phương tiện
phi ngôn ngữ để thể hiện thái độ, tình cảm khi giao tiếp (giọng nói, cử chỉ, điệu
bộ, vẻ mặt ) Ví dụ: Đóng vai hai hoạt cảnh về cuộc đối thoại giữa Dế Mèn và
Dế Choắt (bài “Xưng hô trong hội thoại” – Ngữ văn 9). Thứ hai là đóng vai để
giải quyết một tình huống giao tiếp đời thường. PP đóng vai ở đây phát triển
năng lực giao tiếp cho HS ở chỗ HS phải ý thức rằng đã nói (hay viết) thì phải
biết nói với ai, cho ai, nói như thế nào để đạt được mục đích, phù hợp với văn
hóa của cộng đồng. Ví dụ tình huống: An gọi điện đến nhà Hưng. Bố Hưng là
người nghe máy. An tưởng là Hưng nên đã xưng hô chưa phù hợp, làm bố Hưng
không hài lòng. An đã nói với bố Hưng như thế nào tiếp đó? Các em hãy đóng

vai cho tình huống trên trong 3 phút.
Điểm khác biệt giữa hai hình thức này là: đóng vai để thể hiện ngữ liệu trong
dạy học Tiếng Việt thì HS đã có sẵn kịch bản, lời thoại, đã được gợi ý về bối cảnh,
phông nền sân khấu và thường được chuẩn bị trước tiết học; còn đóng vai như một
tình huống dạy học thì đây là một tình huống tương đối mở, không cho trước “ kịch
bản”, lời thoại, thời gian chuẩn bị biểu diễn ít hơn, đòi hỏi HS phải chủ động, sáng
tạo, thể hiện cách ứng xử, giao tiếp của mình.
c) Những lưu ý khi sử dụng phương pháp đóng vai trong dạy học
Kịch bản phải được xây dựng căn cứ theo mục tiêu, nội dung của bài học
nhằm đảm bảo tính đúng lúc, đúng chỗ của việc sử dụng PP đóng vai.
Hơn nữa, để trình diễn một vở kịch phải mất rất nhiều thời gian chuẩn bị và
diễn.Vì thế, PP này chỉ nên biểu diễn trong giờ học với những kịch bản ngắn và
12
đơn giản (khoảng 5 đến 10 phút). Kịch bản dài và phức tạp (20, 25 phút hoặc cả
một buổi diễn) nên trình diễn trong giờ ngoại khoá văn học.
Không chỉ vậy, một hạn chế của trò đóng vai là vấn đề tài chính. Vì vậy, với
những vở kịch được biểu diễn ngay trên lớp, sân khấu chỉ cần bài trí đơn giản để
không làm phân tán sự chú ý của HS, lại tiết kiệm được chi phí. Với vở kịch được
biểu diễn trong buổi ngoại khoá, HS có thể đầu tư công phu hơn để thuyết phục
được đông đảo người xem.
3.1.2.2. Phương pháp học thông qua dạy (Learning by teaching)
a) Học thông qua dạy là gì?
Chúng tôi quan niệm học thông qua dạy là HS truyền đạt nội dung bài học
cho nhau bằng cách HS trao đổi với các bạn và GV về một đơn vị kiến thức nào đó
đã được chuẩn bị. Từ đó, HS sẽ chiếm lĩnh được tri thức, kĩ năng, các giá trị và
phát triển được năng lực.
b) Sử dụng phương pháp học thông qua dạy trong dạy học nhóm bài ngữ dụng học
ở THCS
PP này thường được tiến hành theo các bước:
Các bước Hoạt động của GV

Hoạt động
của HS
Ghi chú
1. Giao và
nhận nhiệm
vụ
- GV giao nhiệm vụ cho
HS chuẩn bị một bài học
hay một đơn vị kiến thức
cụ thể.
- HS làm việc theo
nhóm: tìm kiếm và
đọc tài liệu kĩ lưỡng
để chuẩn bị cho
việc trình bày nội
dung bài học ở trên
lớp.
- Trọng tâm của giờ học
là HS được tập giao tiếp,
được nói những điều
mình biết, mình nghĩ về
đơn vị kiến thức, kĩ năng
đã tìm hiểu.
2. Tổ chức dạy
học trên lớp
2.1. Khởi động
và làm việc
theo cặp
- GV tổ chức cho HS
hoạt động khởi động.

- GV quản lí việc trao
đổi thông tin của từng
cặp HS.
- HS trao đổi theo
cặp về từng câu
hỏi đã được yêu
cầu chuẩn bị trước
ở nhà.
2.2. Cân bằng
thông tin theo
từng nhóm
HS.
- GV quản lí các nhóm
sao cho tất cả các thành
viên đều nghiêm túc trao
đổi thông tin với nhau
và đưa ra những thắc
mắc về bài học.
- HS ngồi thành 1
vòng tròn. Mỗi HS
cần thảo luận với
nhau về nội dung
bài học và đưa ra
những câu hỏi nếu
- Những kiến thức của
HS được trao đổi, chia sẻ
để thông tin về bài học
của tất cả HS được cân
bằng trước khi nội dung
mới được đưa vào.

13
Các bước Hoạt động của GV
Hoạt động
của HS
Ghi chú
- GV phải chắc chắn
rằng mỗi HS đều có cơ
hội tham gia và hỏi nếu
có điều gì đó chưa rõ
hay cần được cung cấp
thông tin chi tiết hơn.
có điều gì chưa rõ. - Mỗi HS khi đến lớp
phải có sẵn những hiểu
biết về chủ đề mới và
hiểu biết đó sẽ được
tổng kết, mở rộng trong
một nhóm nhỏ.
- Nội dung mới được
chia thành nhiều phần
nhỏ và được truyền đạt
từng bước một trong
lớp học.
2.3. HS trình
bày hiểu biết
của mình về
nội dung bài
học
- GV điều hành lớp học
và trợ giúp HS để HS
thuyết trình cách hiểu

của mình về nội dung
bài học.
- HS đại diện cho
nhóm đứng lên
trình bày một nội
dung cụ thể của bài
học.
- GV phải là người điều
hành thông minh để
quản lí tốt việc trình bày
của HS.
- Số lượng HS trình bày
trước lớp phụ thuộc vào
dung lượng của bài học.
2.4. Trao đổi
về nội dung
bài học
- GV có thể đưa ra một
vài thắc mắc để kiểm tra
việc làm chủ nội dung
bài học của HS.
- Các HS cùng trao
đổi, thảo luận về
nội dung bài học.
- HS được tham gia vào
các cuộc hội thoại mà
nhân vật giao tiếp là:
HS-GV-HS
2.5. GV tổng
kết nội dung

bài học
- GV tổng kết lại nội
dung bài học cho HS.
- HS lắng nghe và
chủ động ghi chép.
2.6. Thực
hành, ứng
dụng
- GV tổ chức cho HS
làm BT thực hành và
vận dụng những điều đã
học vào thực tế.
- HS làm việc cá
nhân hoặc theo
nhóm. HS về nhà
trao đổi với người
thân về nội dung
bài học.
Ví dụ: Sử dụng PP học thông qua dạy vào dạy học bài “Xưng hô trong hội
thoại” (Ngữ văn 9), “Hội thoại” (Ngữ văn 8).
14
c) Những lưu ý khi sử dụng phương pháp học thông qua dạy trong dạy học Tiếng Việt
Học thông qua dạy là một PP dạy học cần sự đầu tư thời gian với cả GV và
HS. PP này đòi hỏi HS mất nhiều thời gian để chuẩn bị bài trước khi lên lớp và
hoàn thành các BT về nhà. GV cũng mất nhiều thời gian trong việc thiết kế bài học
và kiểm tra, đánh giá HS.
Trong tiết học, người GV phải có kĩ năng tổ chức lớp học, quản lí HS để giờ
học được tiến hành đúng với mục tiêu đã đề ra.
PP dạy học này thích hợp với những bài học Tiếng Việt không quá nặng về kiến
thức ngôn ngữ học, việc chuẩn bị bài phải được dựa trên vốn hiểu biết sẵn có, phong

phú của HS.
3.1.2.3. Phương pháp dạy học theo nhóm (Group based learning)
a) Dạy học theo nhóm là gì?
Chúng tôi quan niệm dạy học theo nhóm là PP dạy học trong đó GV sắp xếp
HS thành những nhóm nhỏ theo hướng tạo ra sự tương tác trực tiếp giữa các thành
viên để thành viên trong nhóm trao đổi, giúp đỡ và cùng nhau phối hợp làm việc
nhằm hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm. Các bước của PP dạy học theo nhóm
có thể như sau: Xác định mục tiêu dạy học; Thành lập nhóm học tập; Giải thích mục
tiêu và nhiệm vụ bài học cho HS; Theo dõi và điều chỉnh tiến trình hợp tác nhóm;
Nhận xét tương tác nhóm.
b) Sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm trong dạy học nhóm bài NDH ở THCS
PP dạy học theo nhóm có thể được sử dụng nhằm hình thành kiến thức, kĩ năng
mới cho HS (Ví dụ như bài “Hành động nói” - Ngữ văn 8) và còn được dùng để
hướng dẫn HS thực hành làm BT, nhất là với những BT khó, sẽ tốt hơn nếu có sự
phối hợp của một số HS (Ví dụ: BT 2- “Hội thoại”, BT 1 – “Nghĩa tường minh và
hàm ý”). GV có thể sử dụng PP này để hướng dẫn HS thực hành bài viết chia sẻ.
c) Những lưu ý khi sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm trong dạy học
Tiếng Việt
Trong dạy học Tiếng Việt, khi hoạt động nhóm, GV cần chú ý đến việc sử
dụng ngôn ngữ của HS để uốn nắn, điều chỉnh kịp thời nhằm chuẩn hoá và nâng
cao năng lực giao tiếp cho các em.
3.1.3. Vận dụng các phương pháp vào thực tiễn dạy học nhóm bài Ngữ dụng học
15
PP đóng vai được sử dụng linh hoạt trong quá trình dạy học. Nó có thể được
tổ chức dưới dạng hoạt cảnh tình huống để giới thiệu bài, khêu gợi sự thích thú,
tò mò từ phía HS. HS cũng có thể đóng vai một ngữ liệu để cùng nhau tìm hiểu
kiến thức, kĩ năng cần đạt của bài học. PP này cũng được thực hành trong những
BT tình huống giao tiếp về việc sử dụng ngôn ngữ của HS.
PP học thông qua dạy được sử dụng khi GV tổ chức cho HS hình thành kiến
thức, kĩ năng mới. PP này cũng được sử dụng trong phần luyện tập khi HS trình

bày, giảng giải cho các bạn về một BT Tiếng Việt cụ thể. PP học thông qua dạy
còn thể hiện ở chỗ sau khi học trên lớp, HS chia sẻ nội dung bài học với người
thân và cộng đồng.
PP dạy học theo nhóm được sử dụng cả trước, trong và sau giờ học. GV có
thể dùng PP này để dẫn dắt HS tìm hiểu, khám phá kiến thức, kĩ năng mới; để
luyện tập và đánh giá kết quả học tập của HS. Đây cũng là PP tích cực dùng để
hướng dẫn HS thực hành làm BT, nhất là với những BT khó, sẽ tốt hơn nếu có
sự phối hợp của một số HS.
Nhưng các PP dạy học biệt lập chỉ tồn tại trên lí thuyết còn trong thực tiễn
dạy học, các PP luôn được phối hợp, đan xen vào nhau và rất khó tách biệt. Để
dạy học nhóm bài NDH nói riêng, dạy học Tiếng Việt nói chung theo quan điểm
giao tiếp, việc phối hợp đa dạng các PP và hình thức dạy học (cả truyền thống và
hiện đại) trong toàn bộ quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát
huy tính tích cực của HS và nâng cao chất lượng dạy học.
3.2. Xây dựng hệ thống bài tập ngữ dụng học ở THCS theo quan điểm giao tiếp
3.2.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập ngữ dụng học ở
THCS theo quan điểm
giao tiếp
3.2.1.1. Bài tập phải gắn với tình huống giao tiếp cụ thể
3.2.1.2. Hành động nói là đơn vị cơ bản để thiết kế bài tập ngữ dụng học
3.2.1.3. Kết hợp ngữ liệu trích từ văn bản đọc hiểu và ngữ liệu từ thực tế giao tiếp
của HS
3.2.1.4. Đảm bảo phát triển đầy đủ các thành tố trong năng lực giao tiếp
3.2.2. Hệ thống bài tập ngữ dụng học ở THCS
3.2.2.1. Miêu tả hệ thống bài tập ngữ dụng học nhằm phát triển năng lực giao tiếp
cho HS
16
Căn cứ vào chương trình, SGK, vào khái niệm năng lực giao tiếp của các nhà
nghiên cứu ngôn ngữ học châu Âu, thang tư duy của Bloom, chúng tôi đề xuất 4
nhóm BT lớn như sau:

(1) Hệ thống BT chủ yếu hướng tới việc phát triển năng lực diễn ngôn
(2) Hệ thống BT chủ yếu hướng tới việc phát triển năng lực văn hóa xã hội
(3) Hệ thống BT chủ yếu hướng tới việc phát triển năng lực hành ngôn
(4) Hệ thống BT chủ yếu hướng tới việc phát triển năng lực chiến lược
Ở đây, phải nói là “chủ yếu hướng tới” vì những thành tố này có sự giao thoa
với nhau, thật khó để tách bạch rõ ràng. Trong mỗi nhóm BT, chúng tôi lại có các
loại: BT lí giải; BT chuyển đổi; BT sáng tạo (chia làm hai dạng nhỏ: BT sáng tạo
có gợi ý và BT sáng tạo không có gợi ý); BT sửa chữa.
Để tiện theo dõi hệ thống BT, chúng tôi sử dụng các kí hiệu sau: Kí hiệu chữ
cái in hoa A, B: thể hiện nhóm BT; kí hiệu chữ số La Mã I, II thể hiện loại BT; Kí
hiệu chữ số Ả rập 1,2: thể hiện kiểu BT. Sơ đồ của hệ thống BT NDH như sau:
3.2.2.2. Cách thức xây dựng hệ thống bài tập ngữ dụng học theo quan điểm giao tiếp
a) Nhóm 1: Bài tập phát triển năng lực diễn ngôn
Năng lực diễn ngôn là thành tố luôn được đặt ở trung tâm trong các mô hình
về năng lực giao tiếp. Năng lực diễn ngôn liên quan đến sự lựa chọn, sắp xếp các
từ, các cấu trúc và lời nói để có được một thông điệp thống nhất. Năng lực diễn
ngôn thể hiện ở nhiều phương diện như sự liên kết, mạch lạc, phong cách chức
năng. Nhóm BT này giúp HS hình thành, phát triển năng lực đánh giá tính liên kết
của văn bản khi tiếp nhận và tạo lập được những văn bản có tính liên kết về nội
dung, hình thức.
b) Nhóm 2: Bài tập phát triển năng lực văn hoá, xã hội
17
Để giao tiếp được thành công, không thể không chú ý đến nhân tố văn hoá.
Nhóm BT phát triển năng lực văn hóa, xã hội chú trọng đến việc bồi dưỡng hiểu
biết về văn hoá trong giao tiếp cho HS, không chỉ là văn hoá giao tiếp của dân tộc
Việt mà còn giúp HS hiểu thêm về văn hoá của các nước khác, nhằm hướng tới
việc đào tạo người HS trở thành “công dân toàn cầu”, có khả năng thích ứng, hoà
nhập với thế giới.
c) Nhóm 3: Bài tập phát triển năng lực hành ngôn
Năng lực hành ngôn bao gồm 3 thành tố cơ bản sau: năng lực sử dụng ngôn

ngữ đúng chức năng, phù hợp với các hành vi (như lời phàn nàn, đổ lỗi, xin lỗi, hứa
hẹn, dự đoán ); năng lực hội thoại như cách mở thoại và kết thoại, cách xây dựng và
thay đổi đề tài, giữ và từ chối quyền tham gia hội thoại, cách ngắt lời; năng lực sử dụng
các phương tiện phi ngôn ngữ
d) Nhóm 4: Bài tập phát triển năng lực chiến lược
Năng lực chiến lược được tạo lập bởi phương tiện bằng lời và phi lời nhằm
giảm nhẹ tổn thất trong việc phá vỡ cuộc giao tiếp. Trong khuôn khổ một luận án và
gắn với chương trình Ngữ văn THCS, chúng tôi chỉ quan tâm đến chiến lược giao tiếp
ở góc độ: việc vi phạm các phương châm hội thoại, chiến lược lựa chọn các từ ngữ
xưng hô (lớp 9) và chiến lược tạo lập lời nói trong hành vi ngôn ngữ tiềm ẩn tính đụng
độ cao như hành vi chê, từ chối, nhờ, mượn (lớp 8)
3.2.3. Vận dụng hệ thống bài tập ngữ dụng học vào thực tiễn dạy học ở THCS
Hệ thống BT NDH được sử dụng ở các giai đoạn khác nhau trong quá trình dạy
học Tiếng Việt: dùng để giới thiệu bài mới; là phương tiện giúp hình thành kiến thức,
kĩ năng mới cho HS; BT ngắn hay BT nhanh trên lớp để cung cấp ngay cho GV phản
hồi về nhịp độ của bài học và khả năng nắm bài của HS; giúp HS thực hành luyện
tập; sử dụng trong kiểm tra đánh giá hoặc tự kiểm tra của HS. Không chỉ trong dạy
học phần Tiếng Việt, các BT sáng tạo còn được sử dụng trong dạy học Đọc hiểu,
Làm văn thể hiện cho quan điểm tích hợp.
Chương 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
4.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm
Mục đích thực nghiệm của đề tài nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả
của các PP dạy học và hệ thống BT NDH đã xây dựng theo quan điểm giao tiếp.
4.2. Đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm
4.2.1. Đối tượng thực nghiệm là HS lớp 8 và GV dạy Ngữ văn lớp 8.
18
4.2.2. Địa bàn thực nghiệm: Việc dạy học TN được tiến hành tại 5 trường THCS
ở 3 tỉnh thành khác nhau:
- Hà Nội: Trường PTDL Lương Thế Vinh, Trường THCS và THPT Nguyễn Tất Thành
- Bắc Giang: Trường THCS Nham Sơn, Trường THCS Đồng Sơn

- Yên Bái: Trường THCS Mông Sơn
4.2.3. Thời gian thực nghiệm: từ tháng 12 đến hết tháng 5 của hai năm học: 2011
- 2012 và 2012 - 2013
4.3. Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm
4.3.1. Nội dung thực nghiệm
Tiến hành dạy học TN 4 tiết với mỗi lớp: 2 tiết Hành động nói, 2 tiết Hội
thoại. Giáo án TN được xây dựng theo quan điểm giao tiếp (vận dụng tối đa các PP
dạy học điển hình trong quan điểm giao tiếp); BT NDH được GV linh hoạt lựa
chọn trong SGK và hệ thống BT luận án đề xuất.
4.3.2. Cách thức tiến hành thực nghiệm
Quá trình TN được tiến hành theo các bước sau:
- Bước 1: Xây dựng kế hoạch TN.
- Bước 2: Tổ chức dạy học. Trước tiên, chúng tôi thiết kế giáo án TN. Trong
giáo án TN, chúng tôi sử dụng các PP dạy học điển hình cho hướng giao tiếp, đặc
biệt là 3 PP mà luận án đã lựa chọn: đóng vai, học thông qua dạy, dạy học theo
nhóm. Đồng thời, giáo án TN cũng sử dụng các BT NDH mà luận án thiết kế
trong cả việc hình thành kiến thức, kĩ năng cho HS và phần luyện tập. Sau đó,
chúng tôi chuyển giáo án cho các GV TN để các thầy (cô) góp ý nhằm hoàn thiện
giáo án (xem giáo án TN, phụ lục 4.1).
- Bước 3: Tổng hợp, xử lí số liệu và đánh giá kết quả TN. Chúng tôi kiểm
tra chất lượng học tập của HS sau TN bằng bài kiểm tra dành đồng thời cho cả
lớp TN và đối chứng. Các số liệu được xử lí theo PP thống kê toán học trong
khoa học giáo dục.
4.4. Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm
Sau khi hoàn thành các giờ dạy học TN, nhà trường và GV đã bố trí 1 tiết
cho HS ở cả hai nhóm TN và đối chứng cùng làm một bài kiểm tra về năng lực sử
dụng ngôn ngữ và một phiếu đánh giá về thái độ của HS.
Đề bài này được cấu trúc: câu 1, câu 3 kiểm tra năng lực tiếp nhận; câu 2,
câu 4 kiểm tra năng lực tạo lập văn bản. Năng lực ngôn ngữ của HS (nắm được
hành động nói, lượt lời, vai hội thoại theo như mục tiêu cần đạt của mỗi bài học

19
và theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình) được đánh giá bằng các câu
1a, 1b, 1c, 1e. Câu 2 kiểm tra năng lực diễn ngôn, năng lực văn hóa xã hội và
năng lực chiến lược. Câu 3 chủ yếu hướng tới năng lực văn hóa xã hội. Câu 4
kiểm tra năng lực tổng hợp: năng lực ngôn ngữ trong dùng từ, đặt câu; năng lực
diễn ngôn trong liên kết câu tạo thành văn bản; năng lực hành ngôn thể hiện ở
việc tạo lập văn bản phù hợp với hành động tường trình (bản tường trình) và cả
năng lực văn hóa xã hội. Phiếu đánh giá thái độ của HS tìm hiểu mức độ hứng thú
của HS với bài học (Câu 1, 2), mức độ được tham gia hoạt động giao tiếp của HS
(Câu 3), sự hứng thú của HS với hệ thống BT (Câu 4) và sự tự tin của HS khi
tham gia vào các hoạt động giao tiếp (Câu 5, 6).
4.5. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm
Chúng tôi xử lí các kết quả TN dựa theo tài liệu “Phương pháp thống kê
toán học trong khoa học giáo dục”
Số lớp TN: 10, số lớp đối chứng: 10, Tổng số bài TN: 373, Tổng số bài đối
chứng: 376. Luận án trước hết tổng hợp kết quả các bài kiểm tra (thang điểm 10)
trong Bảng thống kê điểm số. Từ đó chúng tôi lập Bảng phân phối tần số và tần
suất điểm với cả hai nhóm TN và đối chứng.
Bảng 4.3. Phân bố tần số và tần suất điểm
Lớp 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tổng
Tần
số
TN 0 2 14 20 34 56 85 77 59 26 373
Đối chứng 0 17 40 48 56 62 60 52 35 6 376
Tần
suất
(%)
TN 0,0 0,5 3,8 5,4 9,1 15,0 22,8 20,6 15,8 7,0 100,0
Đối chứng 0,0 4,5 10,6 12,8 14,9 16,5 16,0 13,8 9,3 1,6 100,0
Khi biểu diễn trên đường phân phối tần suất, chúng tôi nhận thấy số phần

trăm (%) HS ở các mức điểm dưới trung bình (1, 2, 3, 4, 5) của nhóm TN thấp
hơn đối chứng và số phần trăm (%) HS đạt điểm khá giỏi (7, 8, 9, 10) của nhóm
TN cao hơn nhóm đối chứng. Chúng tôi tiếp tục cộng dồn tần suất của điểm số từ
x
i
trở xuống để thu được bảng phân phối tần suất luỹ tích từ nhỏ lên (f
(≤i)
) được
tính cụ thể theo từng trường, từng năm học, từng lớp. Nhìn vào các đồ thị của
từng lớp, từng trường và mỗi năm học ở trên, ta thấy đường lũy tích biểu diễn kết
quả của nhóm TN nằm ở phía dưới và bên phải của đường lũy tích biểu diễn kết
quả của nhóm đối chứng. Do đó chất lượng bài làm của HS trong từng lớp TN tốt
hơn lớp đối chứng. Ngoài ra, chúng tôi còn phân tích sâu hơn các số liệu thu được
bằng bảng Tổng hợp các tham số đặc trưng theo công thức tính toán của bộ môn
Xác xuất thống kê: trung bình cộng, phương sai, độ lệch chuẩn. Để có cơ sở khoa
20
học kết luận chắc chắn về kết quả thực nghiệm sư phạm, chúng tôi tiến hành kiểm
định bằng hệ số τ. Từ đó, chúng tôi đưa ra kết luận: các con số thống kê thực
nghiệm là thật sự có ý nghĩa và độ tin cậy để rút ra các kết luận sư phạm.
Không chỉ đánh giá định lượng về việc dạy học nhóm bài NDH theo quan
điểm giao tiếp chúng tôi còn đánh giá định tính bằng hệ thống 6 câu hỏi đánh giá
thái độ HS. Kết quả được thống kê trong Bảng tổng hợp phiếu điều tra được tính
phần trăm (%) tỉ lệ HS trả lời các đáp án và trực quan hoá bằng biểu đồ. Nhìn vào
biểu đồ, ta thấy thái độ tích cực trong học tập và giao tiếp của lớp TN cao hơn lớp
đối chứng.
4.6. Đánh giá chung về quá trình thực nghiệm
4.6.1. Về chương trình và SGK: Trong quá trình TN, chúng tôi vừa phải
dạy học nhóm bài NDH đảm bảo theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương
trình vừa tô đậm cho việc dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp. Nội
dung bài học của chương trình không thể thay đổi nên quan điểm giao tiếp chủ

yếu được thể hiện ở PP dạy học và bổ sung hệ thống BT NDH được xây dựng
dưới ánh sáng của quan điểm giao tiếp.
4.6.2. Về phía GV: Trong quá trình TN, chúng tôi gặp không ít khó khăn
từ các GV. Theo quan điểm giao tiếp, chúng tôi sử dụng các PP dạy học điển
hình: PP đóng vai, học thông qua dạy và dạy học theo nhóm. Trong đó, PP dạy
học theo nhóm là quen thuộc với hầu hết GV. Tuy nhiên, với hai PP còn lại thì
các GV còn hết sức xa lạ. Do đó, trước khi tiến hành TN, chúng tôi đã dành thời
gian tập huấn cho GV để họ có đủ hiểu biết, khả năng và sự tự tin khi áp dụng
PP dạy học mới. Các GV cũng đánh giá khá tích cực cho hệ thống BT NDH
được xây dựng theo quan điểm giao tiếp.
4.6.3. Về phía HS: Hầu hết HS đều rất hứng thú, hưởng ứng khi được dạy
học bằng PP mới, các em có cơ hội để thể hiện mình. Nhưng sử dụng 3 PP này
có một số khó khăn với những lớp HS năng lực còn hạn chế. TN vòng 1 đã làm
chúng tôi không ít lúng túng nhưng chúng tôi đã rút ra những kinh nghiệm, bài
học kịp thời để TN vòng 2 được suôn sẻ và hiệu quả hơn.
4.6.4. Dạy học nhóm bài NDH ở THCS sử dụng các PP điển hình của quan
điểm giao tiếp kết hợp với các BT thực hành là có tính khả thi, có tác dụng rõ
rệt trong việc gây hứng thú, nâng cao năng lực giao tiếp cho HS. Với việc sử
dụng các PP (đóng vai, học thông qua dạy, dạy học theo nhóm), việc dạy học
Ngữ văn đã được tổ chức bằng cơ chế của một hoạt động giao tiếp thực sự.
Cuộc giao tiếp này diễn ra trước, trong và sau giờ học với các nhân tố: nhân vật
giao tiếp là GV, HS; nội dung giao tiếp là tất cả những gì thuộc về bài học
21
NDH; mục đích giao tiếp là chuẩn kiến thức, kĩ năng cần đạt của bài học đó.
Như vậy, không gì hiệu quả bằng việc thông qua hoạt động giao tiếp để phát
triển năng lực giao tiếp cho HS.
22
KẾT LUẬN VÀ MỘT SỐ ĐỀ XUẤT
KẾT LUẬN
1.1. Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI yêu cầu ngành giáo dục phải tiến

hành đổi mới “căn bản và toàn diện” trong đó có đổi mới chương trình và SGK.
Một trong những điểm nổi bật của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông
sau 2015 là xây dựng chương trình theo định hướng phát triển năng lực. Vì thế,
luận án nghiên cứu về dạy học nhóm bài NDH nhằm phát triển năng lực giao tiếp
cho HS không chỉ thiết thực đối với việc dạy học Tiếng Việt hiện tại trong nhà
trường THCS mà nó còn có ý nghĩa gợi ra nhiều vấn đề cho dạy học phần Tiếng
Việt, dạy học môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông sau 2015.
1.2. Luận án đã tổng kết lại quan điểm của các nhà nghiên cứu trong và ngoài
nước về việc dạy học ngôn ngữ theo hướng giao tiếp. Từ đó, chúng tôi cho rằng
dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp là một cách tiếp cận trong dạy học
ngôn ngữ nhằm phát triển tối đa năng lực giao tiếp cho người học. Luận án cũng
điểm lại khái niệm “năng lực giao tiếp” từ Hymes đến Halliday, Widdowson,
Canale và Swain, Bachman, Sagvinon đến Celce-Murcia. Từ đó, chúng tôi cho
rằng nên tách năng lực giao tiếp thành các thành tố: năng lực ngôn ngữ, năng lực
diễn ngôn, năng lực hành ngôn, năng lực văn hoá xã hội và năng lực chiến lược.
Đây là những cơ sở lí thuyết quan trọng cho việc đề xuất nội dung nghiên cứu.
1.3. Luận án còn điều tra thực tiễn trên nhiều vấn đề. Về chương trình và
nội dung dạy học NDH ở THCS, kết quả khảo sát cho thấy dung lượng tiết học
dành cho phần NDH chưa thực sự thoả đáng; chuẩn kiến thức, kĩ năng của
chương trình và mục tiêu bài học mới chú trọng đến việc nắm vững khái niệm
lí thuyết NDH; ngữ liệu tìm hiểu bài còn nghèo nàn, hệ thống BT chủ yếu là
giúp HS nhận diện, củng cố kiến thức lí thuyết và rất ít BT tình huống, đặc
biệt là BT gắn với tình huống giao tiếp trong đời sống. GV còn nhiều lúng túng
khi dạy học nhóm bài này khiến các tiết học thiếu đi sự hấp dẫn, sinh động.
Ngoài ra, chúng tôi còn điều tra năng lực giao tiếp của HS lớp 9 THCS bằng
phiếu điều tra của Da-kha-rốp. Kết quả là năng lực giao tiếp của HS THCS còn
ở mức thấp: HS Hà Nội ở mức trung bình, HS Yên Bái ở mức yếu. Đặc biệt là
trong 10 kĩ năng giao tiếp mà Da- kha- rốp đưa ra thì điếm số của kĩ năng diễn
đạt, sử dụng ngôn ngữ của các em là thấp nhất.
1.4. Luận án đã xác định các nguyên tắc lựa chọn PP dạy học nhóm bài NDH

theo quan điểm giao tiếp. Từ đó, chúng tôi lựa chọn các PP dạy học điển hình cho
23