CAC PHA CUA TIEN TRINH GIAI QUYET VAN DE

2.2. Các pha cuả tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, xây dựng kiến thức và vai trò của
thực nghiệm:
Thực nghiện vật lí trong mối liên hệ biện chứng với lí thuyết có vai trò quan trọng trong tiến
trình xây dựng tri thức khoa học. Tiến trình này gồm các pha sau theo sơ đồ sau:
"Đề suất vấn đề - bài toán

suy đoán giải pháp và thực hiện giải pháp (khảo sát lý thuyết
/hoặc thực nghiệm)

kiểm tra, vận dụng kết quả".
- Đề xuất vấn đề - bài toán: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu cầu về
một cái còn cha biết, về một cách giải quyết không có sẵn, nhng hy vọng có thể tìm tòi, xây
dựng đợc. Diễn đạt nhu cầu đó bằng một câu hỏi.
- Suy đoán giải pháp, thực hiện giải pháp:
+ Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất phát cho phép đi tìm
lời giải, chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành đợc để đi tới cái cần tìm, hoặc phỏng đoán
các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần
tìm.
+ Khảo sát lý thuyết hoặc thực nghiệm: Vận hành mô hình rút ra kết luận
logic cái cần tìm hoặc thiết kế phơng án thực nghiệm, tiến hành thí nghiệm,
thu thập dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái cần tìm.
- Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận đợc của
các kết quả tìm đợc trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích hoặc tiên đoán các sự kiện và xem
xét sự phù hợp của lý thuyết và thực nghiệm. Xem xét sự khác biệt giữa các kết luận có đợc
nhờ sự suy luận lý thuyết với kết luận có đợc từ các dữ liệu thực nghiệm để quy nạp chấp nhận
kết quả tìm đợc, khi có sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm, hoặc để xét lại, bổ sung sửa
đổi với thực nghiệm hoặc đối với sự xây dựng và vận hành mô hình xuất phát khi cha có sự
phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm nhằm tiếp tục tìm tòi xây dựng cái cần tìm.
3.2. Xác định mục tiêu dạy học cụ thể cho từng đơn vị kiến thức
- Mục tiêu dạy học cụ thể là cái đích mà giáo viên mong muốn đạt đợc khi dạy học một
kiến thức cụ thể. Việc xác định mục tiêu dạy học của từng đơn vị kiến thức cần xác định rõ mục

tiêu đặt ra không chỉ đối với kết quả học sinh cần đạt đợc sau khi học mà cả đối với hoạt động
học của học sinh trong tiến trình chiếm lĩnh, xây dựng kiến thức trong tiết học.
- Diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể (với nghĩa là mục tiêu thao tác) là diễn đạt những hành vi
của học sinh mà việc dạy yêu cầu học sinh phải thể hiện ra đợc khi dạy một kiến thức cụ thể.
Những hành vi này là minh chứng cho hành động học mà học sinh cần có và kết quả mà học
sinh phải đạt đợc khi học kiến thức cụ thể đó . Những hành vi này cho phép có căn cứ để kiểm
tra, đánh giá hiệu quả dạy học (đánh giá việc dạy học có đạt mục tiêu hay không, mức độ đạt đợc).
- Để xác định đợc mục tiêu dạy học cụ thể nh trên đòi hỏi giáo viên phải nghiên cứu
chơng trình, nội dung tài liệu giáo khoa để hiểu sâu sắc kiến thức cần dạy, mô hình hoá đợc
tiến trình kkoa học xây dựng kiến thức ( phác hoạ ra đợc sơ đò biểu đạt logic của tiến trình
khoa học xây dựng kiến thức). Sơ đồ này là cơ sở định hớng khái quát cho giáo viên suy nghĩ
thiết kế mục tiêu dạy dạy học và thiết kế tiến trình hoạt động DH cụ thể 9 thiết kế việc tổ chức,
kiểm tra, định hớng hành động học của HS đối với kiến thức cần dạy).
3.2.3. Phân biệt bốn trình độ của mục tiêu nhận thức.
Việc phân biệt các trình độ của mục tiêu nhận thức cho phép có căn cứ xác đáng để lựa chọn ph -
ơng pháp dạy học thích hợp và tiêu chí rõ ràng để tiến hành kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ năng của
ngời học.
1 Trình độ nhận biết, tái hiện, tái tạo.
Trình độ này thể hiện khả năng nhận ra đợc, nhớ lại đợc, phát ngôn lại đợc đúng với sự trình bày
kiến thức đã có; Thực hiện lặp lại đợc đúng một cách thức cụ thể đã có; giải đáp đợc câu hỏi dạng
A là gì? Là thế nào; Thực hiện A nh thế nào.
2. Trình độ hiểu, áp dụng (giải quyết đợc tình huống tơng tự nh tình huống đã biết.
Trình độ này không thể hiện khả năng giải thích, minh hoạ đợc nghĩa kiến thức, áp dụng đợc
kiến thức đã nhớ lại, hoặc đã đợc gợi ra để giải quyết đợc những tình huống tơng tự với tình huống
đã biết, theo cùng một mẫu nh tình huống đã biết, giải đáp đợc câu hỏi thuộc dạng: A giúp giải
quyết X nh thế nào.
3. Trình độ vận dụng linh hoạt (giải quyết đợc tình huống biến đổi so với tình huống đã biết).
Trình độ này thể hiện khả năng lựa chọn, áp dụng tri thức trong tình huống có biến đổi so với tình
huống đã biết, nhận ra rằng có thể giải quyết tình huống đã cho bằng cách vận dụng phối hợp các cách
giải quyết các tình huống theo các mẫu đã biết, giải đáp đợc câu hỏi thuộc dạng:

Các A nào giúp giải quyết X và giải quyết nh thế nào. (Bạn biết gì về cái sẽ giúp bạn giải quyết vấn
đề này và giải quyết thế nào).
4. Trình độ sáng tạo (đề xuất và giải quyết vấn đề không theo mẫu sẵn có).
Trình độ này thể hiện ở khả năng phát biểu và giải quyết vấn đề theo cách riêng của mình bằng
cách lựa chọn, đề xuất và áp dụng kiến thức để giải quyết đợc các vấn đề không theo các mẫu
(angôrit) đã có sẵn, đề ra và giải đáp đợc câu hỏi thuộc dạng: Có vấn đề gì?, Đề xuất ý kiến riêng,
cách giải quyết riêng thế nào? (Bạn thấy kết quả đặt ra là gì và bạn có thể đi tới kết quả thoả mãn nh
thế nào?).
3 3. Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể.
Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một đơn vị cụ thể là việc viết kịch bản cho tiến trình dạy học kiến thức
cụ thể đó. Kịch bản này phải thể hiện rõ đợc ý định của giáo viên trong việc tổ chức, kiểm tra, định hớng
hành động học của học sinh trong quá trình dạy học, theo các yêu cầu cụ thể sau:
1. Thể hiện rõ hoạt động dạy học diễn ra là hoạt động gì, nh thế nào?
- Đó là hoạt động trình diễn (thế nào) của giáo viên trớc học sinh hay giáo viên đòi hỏi học sinh hành động
đáp ứng yêu cầu (nào) đặt ra.
- Giáo viên đòi hỏi học sinh ghi nhận, tái tạo, chấp hành theo cái đã đợc chỉ rõ, hay đòi hỏi học sinh phải tham gia
tìm tòi, phát hiện, giải quyết vấn đề đặt ra.
- Trình tự của các hoạt động của giáo viên và học sinh nh thế nào?
2. Thể hiện rõ ý định của giáo viên thực hiện các khâu cơ bản theo logic của quá trình dạy học:
- Đảm bảo điều kiện xuất phát cần thiết
- Đề xuất vấn đề/ nhiệm vụ/bài toán (xác định mục tiêu hoạt động)
- Đề xuất phơng hớng/ giải pháp giải quyết vấn đề/ nhiệm vụ
- Giải quyết bài toán (nhiệm vụ)
- Khái quát, củng cố kết quả học tập, định hớng nhiệm vụ học tập tiếp theo.
3. Tiến trình hoạt động dạy học cụ thể thể hiện trong kịch bản phải phù hợp với lôgic của tiến trình khoa học
xây dựng kiến thức đã đợc biểu đạt trong sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức cần dạy.
- Khi thực hiện các khâu đảm bảo điều kiện xuất phát cần thiết và đề xuất vấn đề cần phải sử dụng câu hỏi
định hớng t duy trúng nội dung kiến thức cần xây dựng đã thể hiện trong sơ đồ.
- Việc giải quyết vấn đề đặt ra phải phỏng theo hớng giải quyết vấn đề (đề
xuất bài toán và giải quyết bài toán) đã thể hiện trong sơ đồ.

- Tiến trình hoạt động dạy học phải đảm bảo dẫn tới đợc kết luận về kiến thức cần xây dựng một cách chính
xác và hợp thức khoa học, nh đã thể hiện trong sơ đồ.
4. Tiến trình hoạt động dạy học thể hiện trong kịch bản phải có tác dụng phát huy cao nhất hoạt động tích cực,
tự chủ, sáng tạo của học sinh.
Tiến trình dạy học đợc thiết kế phải bám sát vào mục tiêu đã đặt ra bao gồm mục tiêu kết quả họ c và mục
tiêu quá trình học đảm bảo phát huy cao nhất hoạt động tích cực, tự chủ ,sáng tạo của học sinh
4.2. Điều kiện cần của việc tạo tình huống có vấn đề.
Việc tổ chức đợc các tình huống vấn đề và định hớng hành động học giải quyết vấn đề đòi
hỏi:
1.Thứ nhất, giáo viên cần nhận định về câu hỏi đặt ra, các khó khăn tở lực HS phải vợt qua khi
giải đáp câu hỏi đó. Sự phân tích này dựa trên những thông tin đã đợc làm rõ trong các nghiên
cứu về tri thức khoa học cần dạy, và về các quan niệm có thể có của học sinh liên quan đến việc
xây dựng tri thức này.
2.Thứ hai, giáo viên phải xác định rõ kết quả giải quyết mong muốn đối với vấn đề đặt ra là HS
chiếm lĩnh đợc tri thức cụ thể gì.
3.Thứ ba, giáo viên soạn thảo đợc một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề để giao cho HS, sao cho HS
sẵn sàng đảm nhận nhiệm vụ đó.
Để soạn thảo đợc một nhiệm vụ nh vậy cần có hai yếu tố cơ bản:
- Tiền đề hay t liệu ( thiết bị, sự kiện, thông tin) cần cung cấp cho học sinh hoặc gợi ý cho học
sinh.
- Lệnh hoặc câu hỏ đề ra cho học sinh.
4.Thứ t, trên cơ sở vấn đề cần giải quyết, kết quả mong đợi, những quan niệm, khó khăn trở
lực của HS trong điều kiện cụ thể, GV đoán trớc những đáp ứng có thể có của HS và dự định
tiến trình định hớng, giúp đỡ HS (khi cần) một cách hợp lý, phù hợp với tiến trình khoa học
giải quyết vấn đề.
4.6.3.Định hớng khái quát chơng trình hoá:
Là kiểu định hớng phối hợp các đặc điểm của hai kiểu định hớng trên, trong đó, ngời dạy
gợi ý cho học sinh tự tìm tòi, tơng tự nh ở kiểu định hớng tìm tòi nói trên, nhng chú ý giúp
học sinh ý thức đợc đờng lối khái quát của việc tìm tòi giải quyết vấn đề và sự định hớng
đợc chơng trình hoá theo các bớc dự định hợp lý, theo các yêu cầu từ cao đến thấp đối với

học sinh; từ tổng quát, tổng thể, toàn bộ đến riêng biệt, chi tiết, bộ phận; từ tìm tòi đến tái tạo
sao cho thực hiện một cách có hiệu quả các yêu cầu cao nhất, vừa sức học sinh. Ngời dạy thực
hiện từng bớc việc hớng dẫn học sinh giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận.
- Sự định hớng ban đầu đòi hỏi học sinh tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề đã đặt ra.
- Nếu học sinh không đáp ứng đợc thì sự giúp đỡ tiếp theo của giáo viên là sự phát triển định
hớng khái quát ban đầu (gợi ý thêm, cụ thể hoá, chi tiết hoá thêm một bớc) để thu hẹp hơn
phạm vi, mức độ phải tìm tòi giải quyết cho vừa sức đối với HS.
- Nếu học sinh vẫn không đáp ứng đợc thì sự hớng dẫn của giáo viên chuyển dần sang
kiểu định hớng tái tạo thì trớc hết là sử dụng định hớng angorít. (Hớng dẫn trình tự các
hành động, thao tác hợp lý) để theo đó học sinh tự giải quyết vấn đề đã đặt ra.
- Nếu học sinh vẫn không đáp ứng đợc thì mới thực hiện sự hớng dẫn tái tạo đối với mỗi
hành động, thao tác cụ thể riêng biệt của trình tự hành động, thao tác đó.!
Định hớng KQCTH là một trong năm kiểu định hớng của GV tơng ứng với 5 mức độ đòi
hỏi hành động của HS: Định hớng tái tạo thao tác cụ thể; định hớng tái tạo angôrit; định
hớng tìm tòi áp dụng các cách thức hoạt động theo mấu đã biết; định hớng tìm tòi sáng tạo và
định hớng KQCTH.
Nguyễn Đức Sinh K12_PP
Chúc mọi ngời thi tốt!