Tổ chức xêmina môn chủ nghĩa xã hội khoa học cho sinh viên ĐHNN – ĐHQGHN theo phương thức đào tạo tín chỉ

M U
1. Lý do chn ti
i mi ni dung chng trỡnh v phng phỏp ging dy theo hng
ly ngi hc lm trung tõm l yờu cu cp thit nhm nõng cao cht lng
giỏo dc ca h thng giỏo dc quc dõn Vit Nam trong giai on hin
nay. Ngh quyết đại hội i biu to n qu c ln th X ca ng ó ch rừ, giáo
dục đại học cần tiếp tục đổi mới, trớc hết là đổi mới về nội dung chơng trình,
phơng pháp giảng dạy, nâng cao chất lợng giáo dục toàn diện; đổi mới cơ
cấu tổ chức, nội dung, phơng pháp dạy và học; thực hiện chuẩn hoá, hiện đại
hoá, xã hội hoá, chấn hng nền giáo dục nớc nhà. Trong ú, ng ta xác định
nhiệm vụ của giáo dục hiện nay là chuyển dần sang mô hình giáo dục mở,
mô hình xã hội hoá học tập với hệ thống học tập suốt đời, đào tạo liên tục, liên
thông giữa các bậc học, ngành học; xây dựng và phát triển hệ thống học tập
cho mọi ngời với những hình thức học tập, thực hành linh hoạt, đáp ứng nhu
cầu học tập thờng xuyên; tạo nhiều khả năng, cơ hội khác nhau cho ngời học,
đảm bảo sự công bằng trong giáo dục.
Vỡ vy, vic i mi ni dung chng trỡnh v phng phỏp ging dy
ó v ang c tin hnh mnh m cỏc cp hc, bc hc núi chung v
trng i hc Quc gia H Ni núi riờng. Vic ỏp dng phng thc o to
theo hc ch tớn ch ó c ỏp dng nhng nm gn õy HQGHN cho
thy rừ quyt tõm ca HQGHN trong vic thc hin ch trng phỏt trin
giỏo dc ca ng, Nh nc; thc hin tin trỡnh tng bc nõng cao cht
lng giỏo dc, hi nhp vi nn giỏo dc tiờn tin ca cỏc quc gia phỏt trin
trờn th gii.
Ni dung ct lừi ca i mi phng phỏp ging dy theo hng ly
ngi hc lm trung tõm chớnh l: Chuyn t vic truyn t tri thc mt cỏch
th ng (thy ging, trũ ghi) sang hng dn ngi hc ch ng trong quỏ
trỡnh tip nhn tri thc. Dy cho ngi hc phng phỏp t hc, t duy phõn
tớch, tng hp, phỏt trin nng lc ca mi cỏ nhõn. T ú, tng cng tớnh ch
1
động, tích cực của họ trong quá trình học tập và trong hoạt động thực tiễn.

Hiện nay, có rất nhiều các hình thức, biện pháp để đạt được mục tiêu
của việc đổi mới phương pháp giảng dạy. Trong đó, Xêmina là một hình thức
tổ chức dạy học tích cực, có tính tập thể. Hình thức dạy học này tạo ra khả
năng rộng lớn cho giảng viên nêu vấn đề, phân tích vấn đề một cách sâu sắc,
giúp sinh viên nắm thêm kiến thức và tập vận dụng kiến thức để nhận thức
các hiện tượng khác nhau của đời sống xã hội, bước khởi đầu để biến kiến
thức thành niềm tin. Vì vậy, Xêmina đáp ứng được yêu cầu, mục tiêu của
phương thức đào đạo theo học chế tín chỉ hiện nay.
Nhận thức sâu sắc tầm quan trọng của hình thức dạy học Xêmina trong
thực hiện phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ, qua quá trình nghiên cứu,
giảng dạy. Tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu khoa học cấp trường: “Tổ chức
xêmina môn Chủ nghĩa xã hội khoa học cho sinh viên ĐHNN – ĐHQGHN
theo phương thức đào tạo tín chỉ” nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy và
học CNXHKH nói riêng, các môn khoa học Mác – Lênin nói chung.
2. Tình hình nghiên cứu
Các môn khoa học Mác- Lênin nói chung, chủ nghĩa xã hội khoa học
nói riêng đã được triển khai giảng dạy ở các trường Đại học, Cao đẳng và
Trung học chuyên nghiệp từ nhiều năm nay, các môn khoa học này đang được
giảng dạy rộng rãi ở các trường Đại học, Cao đẳng trong cả nước. Việc
nghiên cứu về phương pháp giảng dạy các môn khoa học Mác- Lênin để nâng
cao chất lượng giảng dạy là một việc cần thiết.
Tuy nhiên, các tài liệu viết về phương pháp giảng dạy các môn khoa
học này ở Việt Nam hiện chưa nhiều, đặc biệt là đối với Xêmina chủ nghĩa xã
hội khoa học. Trước đây, Xêmina chủ nghĩa xã hội khoa học được các nhà
khoa học giáo dục Liên Xô cũ nghiên cứu và ứng dụng ở các trường Đại học
thuộc Liên Xô cũ. Ở Việt Nam, có một số công trình nghiên cứu, tài liệu đề
cập đến phương pháp giảng dạy các môn khoa học Mác- Lênin như: Đặng Vũ
2
Hoạt, Hà Thị Đức với: “Lý luận dạy học đại học”; Nguyễn Việt Dũng, Vũ
Hồng Tiến, Nguyễn Văn Phúc với: “phương pháp giảng dạy Kinh tế chính trị”;

Phùng Văn Bộ với: “Một số vấn đề về phương pháp giảng dạy và nghiên cứu
Triết học”. Tuy nhiên các công trình nghiên cứu đó được thực hiện trong điều
kiện khi Việt Nam chưa áp dụng phương thức đào tạo tín chỉ, nên chưa thấy
được những thuận lợi va khó khăn của phương thức đào tạo mới cũng như chưa
đưa ra được những giải pháp hiệu quả đối với phương thức đào tạo tín chỉ.
Vì vậy, nghiên cứu về phương pháp giảng dạy các môn khoa học
MácLênin nói chung Xêmina chủ nghĩa khoa học nói riêng là một công việc
khó khăn, đòi hỏi nhiều thời gian và công sức. Đề tài nghiên cứu của tôi
không phải là phát hiện mới về vấn đề này mà chỉ là góp phần tìm hiểu,
nghiên cứu một cách có hệ thống về tình hình tổ chức dạy học Xêmina chủ
nghĩa xã hội khoa học theo phương thức đào tạo tín chỉ, những giải pháp
nhằm nâng cao chất lượng Xêmina chủ nghĩa xã hội khoa học ở trường Đại
học Ngoại Ngữ- Đại học Quốc Gia Hà Nội.
3. Mục đích nhiệm vụ của đề tài
Trình bày khái quát những vấn đề lý luận chung về phương thức đào
tạo tín chỉ và Xêmina chủ nghĩa xã hội khoa học. Tình hình thực hiện Xêmina
chủ nghĩa xã hội khoa học ở Đại học Ngoại Ngữ- Đại học Quốc Gia Hà Nội.
Trên cơ sở đó, bước đầu đề ra và phân tích ý nghĩa thực tiễn của một số giải
pháp nâng cao chất lượng Xêmina chủ nghĩa xã hội khoa học theo phương
thức đào tạo tín chỉ; thực nghiệm trên các bài cơ bản: Trình giáo án mẫu tiến
hành dạy thực nghiệm, đánh giá kết quả thực nghiệm và nêu các đề xuất.
4. Phương pháp nghiên cứu
Trên cơ sở tập hợp, nghiên cứu tài liệu, các công trình nghiên cứu của
các nhà khoa học giáo dục, các nhà sư phạm; một số báo cáo khoa học trong
kỷ yếu nghiên cứu khoa học từ 1999-> 2004 của trường Đại học Ngoại Ngữ-
Đại học Quốc Gia Hà Nội về đổi mới phương pháp giảng dạy nói chung,
3
Xêmina chủ nghĩa xã hội khoa học nói riêng. Đề tài sử dụng các phương pháp
nghiên cứu: Phân tích, tổng hợp, thống kê, so sánh, thực nghiệm…
5. Ý nghĩa của đề tài

* Về lý luận:
Đề tài góp phần nghiên cứu một cách có hệ thống những vấn đề lý luận
chung về hình thức tổ chức dạy học Xêmina nói chung và Xêmina CNHXKH
nói riêng theo phương thức đào tạo tín chỉ
* Về thực tiễn:
Kết quả nghiên cứu của đề tài phục vụ quá trình đổi mới phương pháp
giảng dạy, cụ thể là hình thức tổ chức dạy học Xêmina CNHXKH ở trường
ĐHNN- ĐHQG Hà Nội theo phương thức đào tạo tín chỉ. Đồng thời, đề tài
khi hoàn thành sẽ là tài liệu tham khảo cho các giảng viên giảng dạy các bộ
môn khoa học Mác - Lênin nói chung, CNXHKH nói riêng.
7. Kết cấu của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, đề tài
gồm 2 chương, 6 tiết.
4
NI DUNG
CHNG 1
Lí LUN CHUNG V PHƯƠNG THứC ĐàO TạO TíN CHỉ Và
XấMINA CH NGHA X HI KHOA HC
1.1. Nhng vn lý lun chung v phng thc o to tớn ch
1.1.1. Khỏi nim v lch s ca vic dy v hc theo phng thc
o to tớn
* Khỏi nim tớn ch v phng thc o o tớn ch
-Theo cỏch hiu cỏch hiu ca i hc Hu: Tớn ch l n v dựng
lng húa khi lng kin thc v thi gian hc tp, ging dy trong quỏ
trỡnh o to. Tớn ch cng l n v o lng, ỏnh giỏ tin v khi
lng hc tp ca sinh viờn da trờn trờn s lng tớn ch tớch ly c.
Mt tớn ch c quy nh bng 15 tit hc lý thuyt, 30 tit thc hnh,
thớ nghim hoc tho lun, bng 60 gi thc tp ti c s hoc bng khong
45 gi lm tiu lun, bi tp ln, ỏn hoc khúa lun tt nghip. tip thu
c mt tớn ch sinh viờn phi dnh ớt nht 30 gi chun b ngoi gi lờn lp.

S lng, tớnh cht, s tớn ch ca cỏc hc phn (mụn hc) v cng
chi tit hc phn (mụn hc) ca mi ngnh (chuyờn ngnh) o to c quy
nh trong chng trỡnh o to.
- Theo GS.TS Mai Trng Nhun (HQGHN): Tớn ch hc tp l mt
i lng o ton b thi gian bt buc ca mt ngi hc bỡnh thng
hc mt mụn hc c th, bao gm: 1) thi gian lờn lp; 2) thi gian trong
phũng thớ nghim, thc tp hoc cỏc phn vic khỏc ó c quy nh thi
khoỏ biu; v 3) thi gian dnh cho c sỏch, nghiờn cu, gii quyt vn ,
vit hoc chun b bi ; i vi cỏc mụn hc lý thuyt 1 tớn ch l mt gi
hc trờn lp (vi 2 gi chun b nh) trong 1 tun v kộo di trong 1 hc k
15 tun; i vi cỏc mụn hc studio hay phũng thớ nghim - ớt nht l 2 gi
5
trong 1 tun (vi 1 gi chun b nh); i vi vic t nghiờn cu - ớt nht l
3 gi lm vic trong 1 tun.
- Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo: Tín chỉ đợc sử dụng để tính khối lợng
học tập của sinh viên. Một tín chỉ đợc quy định bằng 15 tiết học lý thuyết; 30 -
45 tiết thực hành, thí nghiệm hoặc thảo luận; 45 - 90 giờ thực tập tại cơ sở; 45 -
60 giờ làm tiểu luận, bài tập lớn hoặc đồ án, khoá luận tốt nghiệp.
Đối với những học phần lý thuyết hoặc thực hành, thí nghiệm, để tiếp
thu đợc một tín chỉ sinh viên phải dành ít nhất 30 giờ chuẩn bị cá nhân.
Hiệu trởng các trờng quy định cụ thể số tiết, số giờ đối với từng học
phần cho phù hợp với đặc điểm của trờng.
- Theo Đại học Quốc gia Hà Nội hình thức dạy - học, giờ tín chỉ và tín
chỉ đợc hiểu nh sau:
Thứ nhất, v hình thức dạy và học
+ Lên lớp: sinh viên học tập trên lớp thông qua bài giảng, hớng dẫn của
giảng viên tại lớp.
+ Thực hành: Sinh viên học tập thông qua thực hành, thực tập, làm thí
nghiệm, làm bài tập, đọc và nghiên cứu tài liệu dới sự giúp đỡ của giảng viên.
+ Tự học: sinh viên tự học tập, nghiên cứu theo hình thức cá nhân, hoặc

tổ, nhóm
Thứ hai, giờ tín chỉ là đại lợng dùng để đo thời lợng lao động học tập
của sinh viên. Giờ tín chỉ đợc phân thành ba loại theo cơ cấu hình thức dạy
học, định lợng thời gian và đợc xác định nh sau:
+ Giờ tín chỉ lên lớp: gồm 1 tiết lên lớp và 2 tiết tự học
+ Giờ tín chỉ thực hành: gồm 2 tiết thực hành và 1 tiết tự học
+ Giờ tín chỉ tự học: gồm 3 tiết tự học
+ Một tiết học đợc tính bằng 50 phút
Thứ ba, tín chỉ là đại lợng xác định khối lợng kiến thức, kỹ năng (trung
bình) mà sinh viên tích luỹ đợc từ môn học trong 15 giờ tín chỉ (cùng loại
hoặc khác loại) đợc thực hiện mỗi tuần 1 giờ tín chỉ và kéo dài trong một học
kỳ gồm 15 tuần. Tín chỉ đợc sử dụng làm đơn vị để tích luỹ khối lợng học tập
của sinh viên.
Tóm lại, qua những định nghĩa và cách hiểu về tín chỉ trên đây chúng
ta có thể thấy, tín chỉ có đc im chung là cho phộp sinh viờn t c vn
bng i hc qua vic tớch lu cỏc loi tri thc giỏo dc khỏc nhau c o
6
lng bng mt n v xỏc nh, cn c trờn khi lng lao ng hc tp
trung bỡnh ca mt sinh viờn. (Mt tớn ch c quy nh bng 15 tit hc lý
thuyt, 30 tit thc hnh, thớ nghim hoc tho lun, bng 60 gi thc tp ti
c s hoc bng khong 45 gi lm tiu lun, bi tp ln, ỏn hoc khoỏ
lun tt nghip. tip thu c mt tớn ch sinh viờn phi dnh ớt nht 30
gi chun b ngoi gi lờn lp).
* Lịch sử của việc dạy và học theo học chế tín chỉ
- Nguồn gốc của việc dạy và học theo học chế tín chỉ trên th gii
Xut phỏt t ũi hi quy trỡnh o to phi t chc sao cho mi sinh
viờn cú th tỡm c cỏch hc thớch hp nht cho mỡnh, ng thi trng i
hc phi nhanh chúng thớch nghi v ỏp ng c nhng nhu cu ca thc
tin cuc sng, vo nm 1872 Vin i hc Harvard ó quyt nh thay th
h thng chng trỡnh o to theo niờn ch cng nhc bng h thng chng

trỡnh mm do cu thnh bi cỏc mụun m mi sinh viờn cú th la chn mt
cỏch rng rói. Cú th xem s kin ú l im mc khai sinh hc ch tớn ch.
n u th k 20 h thng tớn ch c ỏp dng rng rói trong hu ht
cỏc trng i hc Hoa K. Tip sau ú, nhiu nc ln lt ỏp dng h
thng tớn ch trong ton b hoc mt b phn ca trng i hc ca mỡnh
nh cỏc nc Bc M, Nht Bn, Philippin, i Loan, Hn Quc, Thỏi Lan,
Malaisia, Indonesia, n , Senegal, Mozambic, Nigeria, Uganda, Camrun
Ti Trung Quc, t cui thp niờn 80 n nay h thng tớn ch cng ln lt
c ỏp dng nhiu trng i hc. Vo nm 1999, 29 b trng c trỏch
giỏo dc i hc cỏc nc trong Liờn minh chõu u ó ký Tuyờn ngụn
Boglona nhm hỡnh thnh Khụng gian Giỏo dc i hc Chõu u thng nht
vo nm 2010, mt trong cỏc ni dung quan trng ca Tuyờn ngụn ú l trin
khai ỏp dng hc ch tớn ch trong ton h thng GDH to thun li cho
vic c ng húa, liờn thụng hot ng hc tp ca sinh viờn trong khu vc
chõu u v trờn th gii.
7
- Nguồn gốc của việc dạy và học theo học chế tín chỉ ở Vit Nam
Trc nm 1975, mt s trng i hc chu nh hng ca M ti
Min Nam Vit Nam ó ỏp dng hc ch tớn ch nh Vin i hc Cn Th,
Vin i hc Th c
Quỏ trỡnh i mi nc ta c tin hnh t cui nm 1986, chỳng
ta chuyn dch nn kinh t t k hoch hoỏ tp trung sang nn kinh t th
trng theo nh hng xó hi ch ngha, GDH nc ta cng cú nhiu
thay i. Hi ngh Hiu trng cỏc trng i hc ti Nha Trang hố 1987 ó
a ra nhiu ch trng i mi GDH, trong ú cú ch trng trin khai
trong cỏc trng i hc qui trỡnh o to 2 giai on v mụdun-hoỏ kin
thc. Theo ch trng ú, hc ch hc phn ó ra i v c trin khai
trong ton b h thng cỏc trng i hc v cao ng nc ta t nm 1988
n nay. Hc ch hc phn c xõy dng trờn tinh thn tớch ly dn kin
thc theo cỏc mụun (mụn hc) trong quỏ trỡnh hc tp, tc l cựng theo ý

tng ca hc ch tớn ch xut phỏt t M. Tuy nhiờn, v mt s phng din,
hc ch hc phn cha tht s mm do nh hc ch tớn ch ca M, do ú nú
c gi l s kt hp niờn ch vi tớn ch, tuy nhiờn nhng khú khn v
i sng trong xó hi núi chung v trong cỏc trng i hc núi riờng lỳc ú
cha cho phộp t vn thc hin hc ch mụun húa trit . Vo nm
1993, khi nhng khú khn chung ca t nc v ca cỏc trng i hc du
bt, B GD&T ch trng tin thờm mt bc, thc hin hc ch hc phn
trit hn, theo mụ hỡnh hc ch tớn ch ca M. Trng i hc Bỏch khoa
TP HCM l ni u tiờn ỏp dng hc ch tớn ch t nm 1993, sau ú l cỏc
trng i hc Lt, i hc Cn Th, i hc Thy sn Nha Trang v v
v mt s trng i hc khỏc ỏp dng t nm 1994 v cỏc nm sau ú. Hin
nay cú gn 10 trng trong c nc ỏp dng hc ch tớn ch vi cỏc sc thỏi
v mc khỏc nhau.
Mt s c im ca phng thc o to theo niờn ch v tớn ch
8
Đào tạo theo niên chế là phương thức đào tạo theo chương trình định
sẵn, bố trí chương trình học tập cụ thể cho sinh viên theo một quy trình được
cho là tối ưu với mục tiêu đào tạo đã xác định. Chương trình này được nhà
trường sắp xếp dựa trên trình độ chuyên môn cao của giáo viên và kinh
nghiệm đào tạo tốt của trường. Sinh viên tiếp thu một cách thụ động chương
trình đào tạo đã quy định. Nói cách khác, tổ chức đào tạo đã vạch cho sinh
viên một tuyến đường để đi tới mục tiêu đào tạo mà nhất định sinh viên phải
theo. Các tổ chức Đoàn, Hội sinh viên được sinh hoạt theo khoá. Một chương
trình đào tạo đại học gồm 210 đơn vị học trình. Môn học có thể gồm 1 hay vài
học phần (học phần có thể là bắt buộc, lựa chọn hoặc tự do). Kết quả học tập
của học phần tự do không được dùng để tích luỹ và tính điểm trung bình
chung học tập. Với phương thức đào tạo này, sinh viên chủ yếu tiếp thu kiến
thức trên lớp, từ bài giảng của thầy.
Đào tạo theo hệ thống tín chỉ có một số đặc điểm chủ yếu sau:
+ Về phương pháp dạy - học: Coi trọng việc tự học và năng lực thực

hành, thực tiễn, nghiên cứu của người học được kiểm tra, đánh giá và tích luỹ
vào kết quả học tập của môn học.
+ Chương trình đào tạo được chia thành các mô đun kiến thức, kỹ năng
và có tính tự chọn cao.
+ Về tổ chức đào tạo: Theo phương thức tích luỹ tín chỉ, tạo thuận lợi
cho người học trong việc điều chỉnh mục tiêu, nội dung và thiết kế kế hoạch
học tập riêng.
Phương thức đào tạo theo tín chỉ trình bày các mục tiêu đào tạo có thể
có trong một phạm vi chuyên môn nhất định về khoa học và công nghệ, chỉ
dẫn các con đường đi khác nhau để đạt tới mục tiêu này. Sinh viên được phép
lựa chọn nội dung, phương thức học tập, kế hoạch học để đạt tới mục tiêu đã
chọn. Trong quá trình học có thể tuỳ yêu cầu của xã hội, sở thích và khả năng
của mình, sinh viên có thể thay đổi mục tiêu, nội dung, phương pháp học tập.
9
Nh trng gi vai trũ hng dn, sinh viờn gi quyn t quyt. Núi mt cỏch
hỡnh tng l, t chc o to ó vch cho sinh viờn mt bn trờn ú cú
nhng hng i khỏc nhau m sinh viờn cú th chn i ti mc tiờu o
to. Lp hc ca phng thc o to theo tớn ch c t chc theo mụn hc.
Sinh viờn hc theo thi khoỏ biu do mỡnh ng ký. Vi phng thc o to
theo tớn ch, mt chng trỡnh o to i hc gm t 120 n 140 tớn ch
(chng trỡnh ca cỏc trng o to 4 nm vi 2 hc k mi nm theo kiu
M), riờng ngnh Y cú th lờn n 290 tớn ch, Nha khoa 255 tớn ch vi tng
s thi gian hc di hn, (ở ĐHQGHN là 120-170 tín chỉ). Mụn hc cú th l
bt buc hoc tu ý la chn i vi sinh viờn. Kt qu mụn hc m sinh viờn
ó chn vn c tớnh vo im trung bỡnh chung hc tp. Sinh viờn va tip
thu kin thc trờn lp thụng qua bi ging ca ging viờn, va tho lun, lm
bi tp trờn lp v tỡm kim, tớch lu kin thc ngoi lp hc (qua cỏc ti liu
m ging viờn yờu cu c, qua cỏc bi tp, thớ nghim m ging viờn giao, t
hc nh, th vin) v phi tớch lu cho s lng tớn ch tt nghip.
1.1.2. u im v nhc im ca phng thc o to tớn ch v

hin trng ỏp dng phng thc o to tớn ch Vit Nam
* Cỏc u im ca phng thc o to tớn ch
Th nht, hiu qu trong giáo dục và đào tạo
Hc ch tớn ch cho phộp ghi nhn kp thi tin trỡnh tớch lu kin thc
v k nng ca sinh viờn dn n vn bng. Vi hc ch ny, sinh viờn
c ch ng thit k k hoch hc tp cho mỡnh, c quyn la chn cho
mỡnh tin hc tp thớch hp vi kh nng, s trng v hon cnh riờng
ca mỡnh. iu ú m bo cho quỏ trỡnh o to trong cỏc trng i hc tr
nờn mm do hn, ng thi cng to kh nng cho vic thit k chng trỡnh
liờn thụng gia cỏc cp o to i hc v gia cỏc ngnh o to khỏc nhau.
Hc ch tớn ch cho phộp ghi nhn c nhng kin thc v kh nng tớch
lu c ngoi trng lp dn ti vn bng, khuyn khớch sinh viờn t
10
nhiều nguồn gốc khác nhau có thể tham gia học đại học một cách thuận lợi.
Thứ hai, tính mềm dẻo và khả năng thích ứng cao
Với học chế tín chỉ, sinh viên có thể chủ động ghi tên học các học phần
khác nhau dựa theo những quy định chung về cơ cấu và khối lượng của từng
lĩnh vực kiến thức. Nó cho phép sinh viên dễ dàng thay đổi ngành chuyên
môn trong tiến trình học tập khi thấy cần thiết mà không phải học lại từ đầu.
Với học chế tín chỉ, các trường đại học có thể mở thêm ngành học mới
một cách dễ dàng khi nhận được tín hiệu về nhu cầu của thị trường lao động
và tình hình lựa chọn ngành nghề của sinh viên.
Học chế tín chỉ cung cấp cho các trường đại học một ngôn ngữ chung,
tạo thuận lợi cho sinh viên khi cần chuyển trường cả trong nước cũng như
ngoài nước.
Thứ ba, đạt hiệu quả cao về mặt quản lý và giảm giá thành đào tạo
Với học chế tín chỉ, kết quả học tập của sinh viên được tính theo từng
học phần chứ không phải theo năm học, do đó việc hỏng một học phần nào đó
không cản trở quá trình học tiếp tục, sinh viên không bị buộc phải quay lại
học từ đầu. Chính vì vậy giá thành đào tạo theo học chế tín chỉ thấp hơn so

với đào tạo theo niên chế.
Nếu triển khai học chế tín chỉ các trường đại học lớn đa lĩnh vực có thể
tổ chức những môn học chung cho sinh viên nhiều trường, nhiều khoa, tránh
các môn học trùng lặp ở nhiều nơi; ngoài ra sinh viên có thể học những môn
học lựa chọn ở các khoa khác nhau. Cách tổ chức nói trên cho phép sử dụng
được đội ngũ giảng viên giỏi nhất và phương tiện tốt nhất cho từng môn học.
Kết hợp với học chế tín chỉ, nếu trường đại học tổ chức thêm những kỳ thi
đánh giá kiến thức và kỹ năng của người học tích luỹ được bên ngoài nhà
trường hoặc bằng con đường tự học để cấp cho họ một tín chỉ tương đương,
thì sẽ tạo thêm cơ hội cho họ đạt văn bằng đại học. ở Mỹ trên một nghìn
trường đại học chấp nhận cung cấp tín chỉ cho những kiến thức và kỹ năng mà
11
người học đã tích luỹ được ngoài nhà trường.
* Các nhược điểm của học chế tín chỉ
Thứ nhất, cắt vụn kiến thức
Phần lớn các môđun trong học chế tín chỉ được quy định tương đối nhỏ,
cỡ 3 hoặc 4 tín chỉ, do đó không đủ thời gian để trình bày kiến thức thật sự có
đầu, có đuôi, theo một trình tự diễn biến liên tục, từ đó gây ấn tượng kiến thức
bị cắt vụn. Đây thật sự là một nhược điểm, và người ta thường khắc phục
nhược điểm này bằng cách không thiết kế các môđun quá nhỏ dưới 3 tín chỉ,
và trong những năm cuối người ta thường thiết kế các môn học hoặc tổ chức
các kỳ thi có tính tổng hợp để sinh viên có cơ hội liên kết, tổng hợp các kiến
thức đã học.
Thứ hai, khó tạo nên sự gắn kết trong sinh viên
Các lớp học theo môđun không ổn định, khó xây dựng các tập thể gắn
kết chặt chẽ như các lớp theo khóa học nên việc tổ chức sinh hoạt đoàn thể
của sinh viên có thể gặp khó khăn. Chính vì nhược điểm này mà có người nói
học chế tín chỉ “khuyến khích chủ nghĩa cá nhân, không coi trọng tính cộng
đồng”. Khó khăn này là một nhược điểm thực sự của học chế tín chỉ, tuy
nhiên người ta thường khắc phục bằng cách xây dựng các tập thể tương đối

ổn định qua các lớp khóa học trong năm thứ nhất, khi sinh viên phải học
chung phần lớn các môđun kiến thức, và đảm bảo sắp xếp một số buổi xác
định không bố trí thời khoa biểu để sinh viên có thể cùng tham gia các sinh
hoạt đoàn thể chung
* Hiện trạng áp dụng học chế tín chỉ ở Việt Nam
Muốn hiểu quy trình đào tạo hiện nay trong GDĐH nước ta, cần nhắc
lại vài nét về quy trình đào tạo trước khi có đổi mới GDĐH, tức là từ năm
1987 về trước.
Sau năm 1975 hệ thống GDĐH thống nhất của nước ta được xây dựng
12
theo mô hình chung của Miền Bắc, tức là mô hình Liên Xô cũ. Đó là hệ thống
áp dụng quy trình đào tạo theo “niên chế” với các đặc điểm như sau:
+ Các lớp học được xếp theo khóa tuyển sinh, chương trình học được
thiết kế chung cho mọi sinh viên cùng một khóa.
+ Đơn vị học vụ được tính theo năm học, cuối mỗi năm học những sinh
viên nào đạt kết quả học tập theo quy định thì được lên lớp, sinh viên không
đạt thì bị ở lại lớp (lưu ban) học cùng sinh viên khóa sau, tức là phải học lại
thêm một năm học.
+ Tùy mức quan trọng của môn học việc đánh giá kết quả học tập
thường theo hai cách: thi có cho điểm, và kiểm tra chỉ xác định đạt hay không
đạt, không đạt phải kiểm tra lại. Không tính điểm trung bình chung, trong học
bạ chỉ liệt kê điểm của các môn thi.
Phù hợp với công cuộc “đổi mới” kinh tế xã hội ở Việt Nam từ năm
1986, trong hệ thống GDĐH cũng triển khai nhiều đổi mới. Việc đưa học chế
“học phần” vào toàn bộ hệ thống GDĐH Việt Nam từ 1988 đến nay là một
trong các đổi mới đó. Học chế học phần có các đặc điểm cơ bản như sau:
+ Bản chất của học chế này sự tích lũy dần kiến thức.
+ Kiến thức được môđun hóa thành các học phần. Học phần là một
môđun kiến thức tương đối trọn vẹn và không quá lớn, có thể lắp ghép với
nhau để tạo nên một chương trình đào tạo dẫn đến một văn bằng, người học

có thể luỹ dần trong quá trình học tập.
+ Để đo lường kiến thức theo khối lượng lao động học tập của người
học, khái niệm đơn vị học trình đã được đưa vào, đơn vị này về bản chất
đồng nhất với khái niệm tín chỉ của hệ thống GDĐH Mỹ.
+ Để làm cho các chương trình đào tạo mềm dẻo, có 3 loại học phần
được quy định: học phần bắt buộc phải học, học phần lựa chọn theo hướng
dẫn của nhà trường và học phần tự chọn tuỳ ý. Ngoài ra cũng có quy định về
việc được học thêm ngành đào tạo chính, ngành đào tạo phụ hoặc thêm văn
13
bằng thứ hai.
+ Với tinh thần tích lũy kiến thức, mỗi học phần được đánh giá bằng
một điểm (theo thang mười bậc) là kết quả tổng hợp của các đánh giá bộ phận
và của một kỳ thi kết thúc. Có quy định điểm tối thiểu cần đạt được (thường
là điểm 5) để xem như học phần được tích lũy. Kết quả học tập chung của học
kỳ, năm học hoặc khóa học được đánh giá bằng điểm trung bình chung: đó là
điểm trung bình của các học phần đã tích lũy với trọng số là số đơn vị học
trình của từng học phần.
Việc triển khai học chế học phần
Cùng với học chế học phần, Bộ GD&ĐT đã ra Quyết định 2677/GD-
ĐT ngày 3/12/1993 ban hành khung chương trình đào tạo, trong đó quy định
khối lượng kiến thức tối thiểu và phân bố các thành phần kiến thức cho các
văn bằng đại học. Cũng trong văn bản nêu trên có đưa ra định lượng cho đơn
vị học trình cơ bản. Theo quy định đó một chương trình dẫn đến bằng cử
nhân 4 năm phải có khối lượng 210 ĐVHT.
Để đảm bảo sự thống nhất chung của quy trình đào tạo trong toàn bộ hệ
thống GDĐH, Bộ GD&ĐT ban hành các Quy chế khung về đánh giá kết quả
học tập, xét lên lớp, tốt nghiệp, để căn cứ vào đó từng trường đại học, cao
đẳng xây dựng quy chế đánh giá kết quả học tập riêng của mình. Do sự vận
dụng khác nhau tùy theo điều kiện và trình độ của từng trường, học chế học
phần được thực hiện ở mỗi trường có các sắc thái khác nhau: khác nhau về

mức độ thông tin cung cấp trước cho sinh viên về chương trình đào tạo, khác
nhau về mức độ có sẵn các học phần để lựa chọn ở các trường, để học thêm
các ngành đào tạo chính, ngành đào tạo phụ hoặc văn bằng thứ hai
Trong quá trình triển khai học chế học phần, có nhiều Quy chế về đào
tạo và một số quy định khác có liên quan đến quy trình đào tạo đã lần lượt
được Bộ GD&ĐT ban hành. Quy chế đào tạo theo học phần chính thức đầu
tiên QC2238/QĐĐH được ban hành vào tháng 12 năm 1990 và quy chế
14
QC2679/GD-ĐT được ban hành tháng 12 năm 1993 bổ sung hoàn chỉnh Quy
chế trước. Ngày 11/12/1999 một quy chế mới, Quy chế 04/1999/QĐ-BGD-
ĐT được ban hành, sau đó ra đời một vài quy định về các môn thi tốt nghiệp ở
các trường đại học và cao đẳng. Rất đáng tiếc là các quy chế và quy định từ
năm 1999 có một số điểm mâu thuẫn với bản chất của học chế học phần; buộc
sinh viên phải thi tốt nghiệp các học phần mà họ đã tích lũy.
Việc triển khai học chế tín chỉ ở một số trường đại học nước ta
Như đã phân tích ở trên, căn cứ vào các quy chế đào tạo đã ban hành và
việc thực hiện học chế học phần, có thể thấy học chế học phần ở nước ta chưa
đạt được độ mềm dẻo cao, vì nó chưa thể hiện các ý tưởng của học chế tín chỉ
một cách triệt để. Bởi vậy học chế học phần chỉ có thể xem như một bước
đệm trong quá trình chuyển từ học chế niên chế sang học chế tín chỉ. Bước
đệm này là cần thiết khi điều kiện vật chất và trình độ đội ngũ giáo viên chưa
hội đủ để thực hiện học chế tín chỉ thực sự.
Từ niên khoá 1993-1994 Bộ GD&ĐT khuyến khích các trường đại học
cải tiến học chế học phần để có học chế học phần triệt để hơn, hoặc nói cách
khác là áp dụng học chế tín chỉ kiểu Mỹ cho quy trình đào tạo đại học nước
ta. Nơi đầu tiên thực hiện quá trình chuyển đổi này là trường Đại học Bách
khoa thành phố Hồ Chí Minh (niên khóa 1993-1994), sau đó là các trường
Đại học Đà Lạt, Cần Thơ, Thuỷ sản Nha Trang (niên khóa 1994-1995), một
khoa của trường Đại học Xây dựng Hà Nội, trường Đại học Dân lập Thăng
Long …Cần lưu ý là việc chuyển từ học chế học phần sang học chế tín chỉ thực

chất là cải tiến và tăng sự mềm dẻo của học chế học phần hiện có, do đó đây là
một quá trình liên tục, không phải đột biến. Cũng không phải hễ sử dụng thuật
ngữ tín chỉ thay cho ĐVHT để đo lường khối lượng lao động học tập thì được
gọi là áp dụng học chế tín chỉ. Một ví dụ về hiện tượng này là trường hợp Đại
học mở Bán công TP. HCM: trong “Sổ tay sinh viên năm 2003”

có ghi là nhà
trường áp dụng học chế tín chỉ, nhưng trong “Sổ tay sinh viên năm 2004”

lại
15
tuyên bố là áp dụng học chế niên chế kết hợp với học phần. Vì vậy, trong bài
này, nơi nào cải tiến học chế học phần theo hướng làm cho nó mềm dẻo gần
như học chế tín chỉ ở Mỹ thì sẽ được qui ước gọi là đã áp dụng học chế tín chỉ.
Theo tinh thần đó, cho đến nay có khoảng mười trường đại học công lập và dân
lập ở nước ta có thể xem như đã áp dụng học chế tín chỉ.
Qua việc tìm hiểu tình hình triển khai học chế tín chỉ ở một số cơ sở
(Đại học Quốc gia TP. HCM, Trường Đại học Cần Thơ và Trường Đại học
Dân Lập Thăng Long) có thể nêu một số nhận xét sau đây về hiện trạng áp
dụng học chế tín chỉ ở nước ta:
Thø nhÊt, về đơn vị đo lường
Tuy tất cả các trường nói trên đều gọi đơn vị đo lường khối lượng lao
động học tập của sinh viên là tín chỉ, nhưng định mức của đơn vị không thống
nhất. Các trường ĐH Cần thơ, ĐH KHTN thuộc ĐHQG TP. HCM định nghĩa
tín chỉ giống như định nghĩa ĐVHT trong Quyết định 2677/GD-ĐT của Bộ
GD&ĐT, và cũng quy định văn bằng cử nhân ứng với khối lượng học tập là
210 tín chỉ. Riêng ĐHBK TP. HCM định nghĩa tín chỉ giống như định nghĩa
của hệ thống tín chỉ của Mỹ, và quy định văn bằng kỹ sư thiết kế cho 4,5 năm
ứng với khối lượng 155 tín chỉ. Các trường nói trên đều có tổ chức thêm học
kỳ hè 7->8 tuần. Đại học Dân lập Thăng Long thiết kế học chế tín chỉ theo

học kỳ khoảng 10 tuần, mỗi năm học có 3 học kỳ, văn bằng cử nhân có khối
lượng 210->224 tín chỉ.
Thứ hai, về thông tin cho sinh viên
Các trường đã khảo sát đều có Sổ tay sinh viên để giới thiệu quy trình
đào tạo và các quy định về thủ tục đăng ký học phần, thi kiểm tra… Tuy
nhiên, chỉ có ĐHBK TP. HCM có công bố Niên giám giới thiệu chương trình
tóm tắt các môn học gần tương tự như các lịch trình giảng dạy ở các trường
đại học Mỹ.
Thứ ba, về cách thiết kế các học phần
16
Ở ĐH KHTN thuộc ĐHQG TP. HCM mỗi học phần được thiết kế có từ
1 đến 6 tín chỉ, thậm chí có học phần là 1,5 tín chỉ; ở ĐHBK thuộc ĐHQG
TP. HCM một học phần chứa từ 1 đến 4 tín chỉ, tại đây có một số trường hợp số
giờ lên lớp hàng tuần nhiều hơn số tín chỉ. Như vậy là ngay trong ĐHQG TP.
HCM cách định nghĩa tín chỉ và cách thiết kế môn học cũng không giống nhau.
Thứ tư, về điều kiện, phương pháp dạy và học
ĐHBK TP. HCM là nơi đảm bảo tài liệu học tập tương đối tốt: mỗi
môn học được quy định phải có ít nhất 1 tài liệu tiếng Việt, 1 tài liệu tiếng
Anh và một tài liệu tham khảo khác. ở các trường khác việc đảm bảo tài liệu
có yếu hơn. Về điều kiện giảng dạy, ĐHBK TP. HCM có trang bị máy chiếu
hắt ở mọi phòng học và máy chiếu đa phương tiện cho 17 giảng đường, các
trường khác cũng có nhiều cố gắng về phương diện này. Tuy nhiên, phương
pháp dạy và học mới nhằm dạy cách học, đảm bảo tính chủ động của SV và
tận dụng công nghệ mới được sử dụng chỉ ở một bộ phận giáo viên và học
phần, chưa trở thành phổ biến trong các trường áp dụng học chế tín chỉ. Như
vậy vấn đề đổi mới phương pháp dạy và học chủ yếu không phải ở phương
tiện, trang bị mà là ở con người.
Thứ năm, về tổ chức đăng ký học phần
Các trường đều tổ chức đăng ký học phần vào đầu học kỳ, xử lý sơ bộ
kết quả đăng ký và cho đăng ký lại nếu một số môn học không đủ chỗ hoặc

thiếu số sinh viên tối thiểu được quy định (ĐHBK TP. HCM quy định tối
thiểu 80 sinh viên đối với các môn học cơ sở, 40 sinh viên đối với các môn
học của nhóm ngành đào tạo, 20 sinh viên đối với các môn học của ngành đào
tạo). Đối với sinh viên chính quy, các trường có quy định số tín chỉ tối thiểu
và tối đa được phép đăng ký học trong một học kỳ (14-> 20 tín chỉ ở ĐHBK
TP. HCM; 18->35 tín chỉ ở ĐH KHTN TP. HCM; ĐH Cần Thơ -> 40 tín chỉ).
Đối với SV học kỳ 1 hoặc cả năm thứ nhất hầu như không tổ chức đăng ký, vì
chương trình đào tạo bao gồm hầu hết các môn bắt buộc. Cần lưu ý là việc
17
đăng ký học phần cho một học kỳ sắp tới đòi hỏi phải có kịp thời kết quả
đánh giá các học phần của học kỳ trước, do đó để triển khai học chế tín chỉ
được trơn tru, cần tổ chức thúc đẩy tốc độ chấm bài của giáo chức. Đối với
các môn học đông sinh viên nếu dùng phương pháp thi tự luận thì công đoạn
này thường bị kéo dài. Việc không tổ chức đăng ký cho sinh viên năm thứ
nhất cũng tạo nên các lớp khóa học ổn định trong năm đầu, thuận lợi cho các
tổ chức hoạt động khác của sinh viên. Về công nghệ đăng ký học phần, một
số trường sử dụng máy quét chuyên dụng để nạp dữ liệu, một vài trường đã và
đang thử nghiệm đăng ký trực tuyến (ĐHDL Thăng Long, ĐH Cần Thơ).
Theo ĐHBK TP. HCM, chưa thể triển khai đăng ký trực tuyến hoàn toàn tự
động như một số trường đại học nước ngoài (sinh viên đăng ký, máy chấp nhận
hoặc từ chối ngay) vì nhà trường chưa đủ nguồn lực để thỏa mãn mọi nguyện
vọng của sinh viên mà cần phải nhiều lần điều chỉnh các lớp học phần.
Thứ sáu, về tổ chức thu học phí
Học phí được thu theo số lượng học phần mà sinh viên đăng ký, giá
mỗi học phần được tính tùy theo số giờ lý thuyết, bài tập, thực tập …ĐHBK
TP. HCM quy đổi ra tín chỉ học phí đối với mỗi học phần để định giá học
phần. ĐH Cần Thơ có sáng kiến hợp đồng với Ngân Hàng Nông nghiệp và
Phát triển Nông thôn để Ngân hàng giúp thu học phí và chuyển về tài khoản
nhà trường, sáng kiến này tăng tính chuyên môn hóa và đảm bảo sự trong
sáng của khâu thu học phí.

Thứ bảy, về các tổ chức sinh hoạt tập thể trong cộng đồng sinh viên
Đây là vấn đề nhiều người quan tâm, vì nó liên quan đến một nhược
điểm của học chế tín chỉ. Các trường áp dụng học chế tín chỉ đều tổ chức hai
loại lớp học: lớp khóa học gồm các sinh viên đăng ký vào học cùng ngành
đào tạo ở năm đầu tiên, lớp học phần gồm các sinh viên cùng học một học
phần. Lớp khóa học giữ cố định trong cả khóa học, nơi hình thành các tổ chức
đoàn thể của sinh viên. Lớp học phần thường là tạm thời, nơi thông báo các
18
thông tin về học tập và tổ chức các sinh hoạt học tập liên quan đến học phần.
Để các sinh hoạt của lớp khóa học và các đoàn thể không vướng thời gian học
ở lớp của sinh viên, mọi sinh hoạt của lớp khóa học đều tổ chức vào thứ 7 và
chủ nhật. ĐHBK TP. HCM tổ chức tốt các hoạt động “mùa hè xanh”, vận
động quyên góp ximăng xây hàng trăm “cầu Bách khoa” cho các vùng nông
thôn Đồng bằng Sông Cửu Long. Các sinh hoạt theo chủ đề tỏ ra hấp dẫn đối
với sinh viên và rất có hiệu quả: sinh viên tham gia các sinh hoạt tăng cường
kỹ năng giao tiếp, hoặc tổ chức đi phỏng vấn người nước ngoài ở các cơ sở du
lịch và về trình bày lại trong các hội thảo nhằm tăng cường năng lực ngoại
ngữ. Đối với các lớp học phần, do sức ép của khối lượng học tập lớn nên sinh
viên cũng tự động tổ chức các hình thức trao đổi học tập theo nhóm để hỗ trợ
nhau trong việc chuẩn bị bài tập…Nói chung tuy việc tổ chức lớp theo khóa
học hoàn toàn cố định bị phá vỡ, “lớp khóa học” tương đối ổn định trong một
vài năm đầu vẫn được duy trì để tổ chức mọi sinh hoạt đoàn thể của sinh viên,
kết hợp với các “lớp học phần” tạm thời. Hơn nữa, với sự sáng tạo của sinh
viên trong hoàn cảnh mới, với sức ép mạnh mẽ của khối lượng học tập đòi hỏi
tính chủ động cao của sinh viên, nhược điểm liên quan của học chế tín chỉ có
thể được khắc phục tốt. Thành tích hoạt động sinh viên và Đoàn TNCS của
ĐHBK TP. HCM trong phong trào sinh viên TP. HCM chứng tỏ điều đó.
Thứ tám, về hệ thống cố vấn học tập (CVHT)
Hệ thống CVHT thường được tổ chức ở các trường gắn với các lớp
khóa học, đôi khi CVHT được gọi là chủ nhiệm lớp khóa học. Các phiếu đăng

ký học phần phải được thông qua và có chữ ký của CVHT (ĐHBK TP.
HCM). Tuy nhiên, vì hoạt động của giáo chức nói chung ở mọi trường đại
học đều quá tải, số lượng CVHT tương đối ít (tỷ lệ 1 CVHT/60 SV ở ĐHBK
TP.HCM) nên việc giúp đỡ của CVHT đối với sinh viên là có giới hạn. Các
trường phải theo phương châm là CVHT tập trung chú ý các đối tượng sinh
viên ở hai đầu: sinh viên học tập xuất sắc cần bồi dưỡng tài năng và sinh viên
19
gặp nhiều khó khăn.
Thứ chín , về việc chuyển tiếp tín chỉ
Học chế tín chỉ đã thực hiện ở một số trường đại học trong hơn một
thập niên nhưng việc phát huy một trong các ưu điểm lớn của nó là chuyển
tiếp tín chỉ chưa được triển khai phổ biến. Lý do là phạm vi áp dụng học chế
tin chỉ còn hẹp, và chưa có các định mức thống nhất, thiết kế thống nhất trong
cả nước (thậm chí ngay trong một nhà trường như ĐHQG TP. HCM) và cũng
chưa có các hoạt động điều phối để liên kết các trường tạo thuận lợi cho việc
chuyển tiếp tín chỉ đó. Đặc biệt hệ thống cao đẳng cộng đồng được thành lập
nhưng không tạo được mối liên thông với các trường đại học cao đẳng chuyên
nghiệp để có thể đào tạo chuyển tiếp.
Qua việc triển khai học chế tín chỉ ở một số trường đại học nước ta, có
thể thấy rõ học chế này mang lại nhiều lợi ích trong công tác giáo dục đào tạo
ở trường đại học: nó làm cho sinh viên chủ động hơn trong hoạt động học
tập, đặc biệt nó tạo một tác phong công nghiệp đối với mọi hoạt động của nhà
trường, kể cả trong sinh viên và trong giáo chức, vì mọi hoạt động đào tạo
trong trường phải được khớp nối đúng thời gian và địa điểm. Với học chế tín
chỉ việc hỗ trợ sinh viên thuộc diện chính sách hoặc diện học yếu phải kéo dài
thời gian học tập thuận lợi hơn nhiều so với kiểu học theo niên chế.
Tuy nhiên, việc triển khai học chế tín chỉ cũng gặp rất nhiều khó khăn
về phía những người trực tiếp thực hiện: trước hết, đối với sinh viên, những
người vừa tốt nghiệp từ trường phổ thông khi bước vào trường đại học hết sức
ngỡ ngàng về mọi mặt, học chế tín chỉ tạo nên bước chuyển khá đột ngột, họ

phải mất một thời gian để làm quen. Đối với giáo viên, khó khăn lớn nhất là
tình trạng quá tải hiện nay của hoạt động giảng dạy ở tất cả mọi trường đại
học làm họ không còn đủ thời gian để đầu tư vào việc cải tiến phương pháp
giảng dạy và các hoạt động khác mà học chế tín chỉ đòi hỏi. Hơn nữa, học chế
tín chỉ làm cho mức độ tự do của giáo viên giảm nhiều vì họ phải được gắn
20
với các giờ học và lớp học xác định phân bố trong suốt cả học kỳ, rất khó bố
trí tập trung thời gian cho các hoạt động khác ở ngoài trường. Từ đó cần có
những vận động để hoạt hóa sinh viên và nâng cao trách nhiệm của giáo viên
thì việc triển khai học chế tín chỉ mới thuận lợi.
1.2. Những vấn đề lý luận chung về xêmina môn chủ nghĩa xã hội
khoa học
1.2.1. Xêmina và vai trò của xêmina trong dạy học môn chủ nghĩa xã
hội khoa học
* Quan niệm về xêmina CNXHKH
Xêmina là hình thức tổ chức dạy học đã có từ xa xưa. Tuy nhiên, đến
thế kỷ thứ 19, Xêmina mới được đưa vào thực hiện ở một số trường Đại học.
Ngày nay, hình thức tổ chức dạy học này được áp dụng phổ biến ở các trường
Đại học, Cao đẳng trong và ngoài nước.
Xêmina CNXHKH là một hình thức tổ chức dạy học CNXHKH mà
trong đó sinh viên tranh luận những vấn đề khoa học đã được chuẩn bị dưới
với sự hướng dẫn của giảng viên.
Như vậy, xét về bản chất, Xêmina là hình thức tổ chức dạy học cơ bản,
dưới sự điều khiển trực tiếp của giảng viên, sinh viên trình bày báo cáo, hoặc
tranh luận, tọa đàm, trao đổi về những vấn đề khoa học nhất định nhằm giúp
sinh viên khảo sát, mở rộng kiến thức đã được tiếp thu ở bài giảng lý thuyết,
đồng thời chứng minh vận dụng những tri thức khoa học đó vào thực tiễn.
Các buổi Xêmina CNXHKH có những đặc điểm riêng, những đặc điểm
đó được quy định bởi 3 yếu tố sau đây:
Một là, đặc điểm của môn CNHXKH với tư cách là một khoa học.

Hai là, vị trí của môn CNXHKH đối với các môn khoa học khác trong
trường Đại học.
Ba là, do đặc điểm của đối tượng nghe giảng CNXHKH.
Do phạm vi rộng lớn, tính thời sự và chiều sâu tư tưởng của môn
21
CNXHKH, do sự phong phú và tính thời đại của các tư liệu thực tế, các buổi
Xêmina CNXHKH chỉ có thể tiến hành có kết quả khi sinh viên thường xuyên
theo dõi những sự kiện xảy ra trên thế giới và đời sống xã hội trong nước;
những hiện tượng và quá trình đó phải phân tích toàn diện với tất cả những
khía cạnh phức tạp của chúng, đồng thời phải có sự định hướng đúng đắn của
giảng viên và sinh viên phải ý thức được một cách sâu sắc những nhiệm vụ
đặt ra cho bản thân và cho xã hội, đất nước.
Đối tượng tiến hành Xêmina CNXHKH là sinh viên năm thứ 2 hoặc
thứ 3 (sau khi đã tiếp nhận khối lượng tri thức cơ bản của triết học Mác-
Lênin và kinh tế chính trị Mác - Lênin cơ bản, có hệ thống và bước đầu vận
dụng những tri thức đó vào lý luận thực tiễn trong cuộc sống. Do đó, khi tiến
hành Xêmina CNXHKH, có thể thường xuyên và mạnh dạn sử dụng những
hình thức Xêmina phức tạp hơn, thực hiện nhiều biện pháp và phương pháp
khác nhau nhằm tạo ra khả năng phân tích những vấn đề trong chương trình
được sâu rộng hơn làm cho lý luận càng gắn với thực tiễn, làm cho sinh viên
phát huy được tính năng sáng tạo trong quá trình học tập, tạo cho họ, những
chuyên gia tương lai một kỹ năng độc lập trong nghiên cứu khoa học.
* Vai trò của xêmina trong dạy và học CNXHKH
Có thể chia quá trình sinh viên nghiên cứu các môn KHXH thành 3 giai đoạn:
+ Giai đoạn thứ nhất,sinh viên tiếp thu ở giảng viên một khối lượng
thông tin nhất định và ghi nhớ nó vào trong nhận thức của mình.
+ Giai đoạn thứ hai, giai đoạn sinh viên tự học, sinh viên củng cố và bổ
sung những thông tin đã tiếp thu được, biến nó thành kiến thức của mình.
+ Giai đoạn thứ ba, giai đoạn thảo luận để sinh viên nắm sâu thêm kiến
thức để nhận thức những hiện tượng khác nhau của đời sống xã hội. Đó là

bước khởi đầu của quá trình biến kiến thức thành niềm tin.
Xêmina CNXHKH là một hình thức dạy học tích cực, có tính chất tập
thể. Đó cũng là hình thức làm việc với sinh viên. Hình thức này tạo khả năng
22
rộng lớn cho giảng viên nêu vấn đề, phân tích vấn đề một cách sâu sắc và tổ
chức thảo luận những vấn đề thời sự nóng hổi của bài giảng.
Qua Xêmina, giảng viên có điều kiện để bổ sung và mở rộng những
kiến thức mà khi lên lớp không có thời gian thực hiện.
Hình thức dạy học này còn giúp cho giáo viên tìm hiểu được từng sinh
viên, kiểm tra được hệ thống và chiều sâu kiến thức của sinh viên trong quá
trình học tập. Đồng thời, Xêmina CNXHKH giúp cho giáo viên có điều kiện
trực tiếp uốn nắn những tri thức sai lệch, không chuẩn xác và định hướng kiến
thức cần thiết cho sinh viên.
Xêmina CNXHKH không những giúp giáo viên kiểm tra được sự hiểu
biết của từng sinh viên về những vấn đề và bài cụ thể mà còn kiểm tra được
cả hệ thống quan điểm của sinh viên. Các buổi Xêmina còn là nơi áp dụng và
kiểm nghiệm tính đúng đắn của những phương pháp và phương thức giảng
dạy và học tập có tính đặc thù của môn học, cũng như đối với phần, chương,
mục của bài giảng.
Đối với sinh viên, buổi xêmina là trường học rất tốt về tư duy logic,
về cách đào sâu và trau dồi kiến thức của mình, là trường học và công tác
tuyên truyền, là giai đoạn quan trọng trên con đường đi từ kiến thức tới quan
điểm, niềm tin.
Trước khi buổi xêmina được tiến hành, sinh viên cần có những bước
chuẩn bị trước dưới sự hướng dẫn của giáo viên theo một chủ đề nhất định.
Qua đó hình thành thói quen làm việc có kế hoạch, nghiêm túc, độc lập, sáng
tạo. từ đó, bồi dưỡng hứng thú và say mê nghiên cứu khoa học (cách tập hợp,
chọn lọc tài liệu, chuẩn bị báo cáo…)
Đồng thời, các buổi xêmina CNXHKH là trường học về công tác tuyên
truyền. Sinh viên bước đầu biết nêu và giải quyết vấn đề khoa học, biết phân

tích, đánh giá, nhận xét những nhận định của người khác và bảo vệ ý kiến của
mình với những luận cứ khoa học vững chắc.
23
Mặt khác, thông qua Xêmina, sinh viên còn khắc phục được những
nhược điểm phổ biến trong sinh viên hiện nay: Đó là sự rụt rè, lúng túng khi
phát biểu, trình bày quan điểm của mình trước tập thể. Qua các hình thức của
Xêmina như: Tranh luận, tọa đàm, báo cáo, trao đổi ý kiến sẽ giúp cho sinh
viên dũng cảm, mạnh dạn trình bày, đánh giá, nhận xét, bảo vệ quan điểm của
mình rèn luyện thói quen tích cực chủ động, độc lập, sáng tạo trong học tập và
nghiên cứu.
Trong những năm gần đây việc đổi mới phương pháp giảng dạy theo
hướng lấy người học làm trung tâm được tiến hành mạnh mẽ trong cả hệ
thống giáo dục quốc dân, đặc biệt là dạy học ở bậc Đại học. Quá trình dạy học
ở bậc Đại học không chỉ nhằm cung cấp cho sinh viên một khối lượng kiến thức
cơ bản nhất định mà quan trọng hơn là trang bị cho họ phương pháp cần thiết để
họ tự học tập, nghiên cứu khoa học và hoạt động thực tiễn sau khi tốt nghiệp.
Với xu hướng đổi mới phương pháp dạy học người học làm trung tâm
mà cốt lõi là phát huy tối đa tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo của
người học trong quá trình dạy học đó, hình thức tổ chức dạy học Xêmina có
tác dụng rất tích cực và phù hợp.
Chính vì vậy, trong đề cương môn CNXHKH (trình độ Đại học của Bộ
Giáo dục và Đào tạo- tháng 7/2003) đã phân bổ thời gian: Trong 60 tiết thì
thời gian lên lớp là 70%, Xêmina 30% thời gian.
1.2.2. Yêu cầu về nội dung, phương pháp tiến hành xêmina CNXHKH
* Yêu cầu về nội dung
Nội dung xêmina CNXHKH mà giáo viên đưa ra phải là nội dung cơ
bản nhất, quan trọng nhất trong giáo trình, trong chương trình môn học hoặc
là những vấn đề mới nảy sinh, vấn đề đang tranh luận trong khoa học
CNXHKH.
Những vấn đề sẽ được xêmina phải đảm bảo tính khoa học và tính thực

tiễn nhằm kết hợp học với hành, gắn lý luận và thực tiễn.
24
Nội dung Xêmina phải phù hợp với điều kiện thực tế của sinh viên như:
(trình độ lý luận, mức độ hiểu biết về thực tiễn, tài liệu, tinh thần chuẩn bị…)
và các điều kiện vật chất khác của nhà trường (thiết bị dạy học: phòng, loa
đài, đèn chiếu…)
Có thể chia mỗi buổi Xêmina thành nhiều phần. Các phần đó thống
nhất với nhau về mục tiêu, về đề tài. Nhưng mỗi phần có nhiệm vụ và đặc
điểm riêng về mặt phương pháp luận. Đó là các phần:
+ Phần mở đầu của giảng viên
+ Phần thảo luận các vấn đề theo kế hoạch
+ Phần kết luận của giảng viên và giao nhiệm vụ cho buổi Xêmina sau.
Thứ nhất, đối với phần mở đầu
Phần mở đầu của giáo viên phải hướng sinh viên vào đề tài Xêmina,
thu hút sinh viên tham gia tranh luận, báo cáo, gây được tâm lý hào hứng thảo
luận và thảo luận sôi nổi.
Phần mở đầu không những phải nêu lên đề tài và dàn bài của buổi
Xêmina mà còn phải đặt ra vấn đề sẽ thảo luận. Phải chỉ cho sinh viên thấy rõ
là: Chúng ta không chờ đợi họ trả lời các vấn đề mà chờ đợi họ thảo luận và
phân tích vấn đề một cách sâu sắc.
Trong phần mở đầu, giáo viên cũng phải nêu lên nhiệm vụ cơ bản của
buổi Xêmina, đề cập đến ý nghĩa thực tiễn của vấn đề đưa ra thảo luận, trao
đổi… Tuy nhiên, chỉ thông báo cho sinh viên biết dưới dạng đặt vấn đề chứ
không đưa ra kết luận mà sinh viên tham gia Xêmina cần phải đạt tới.
Một vấn đề mà giáo viên hướng dẫn Xêmina hết sức lưu ý là: Phần mở
đầu phải gắn bó với nội dung Xêmina và nhiệm vụ cơ bản của buổi Xêmina:
Những sự kiện, số liệu, trích dẫn, những vấn đề nêu ra trong lời nói đầu phải
được thảo luận, phân tích sâu sắc trong quá trình xêmina.
Không nên kéo dài lời nói đầu, dài nhất cũng chỉ nên từ 3 đến 5 phút.
Thứ hai, đối với phần nội dung của buổi xêmina

25