Dạy học tích cực phần Đạo hàm và ứng dụng cho sinh viên Học viện Tài chính theo phương thức đào tạo tín chỉ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC




TRẦN THỊ MINH NGUYỆT




DẠY HỌC TÍCH CỰC PHẦN “ĐẠO HÀM VÀ ỨNG DỤNG”
CHO SINH VIÊN HỌC VIỆN TÀI CHÍNH THEO
PHƢƠNG THỨC ĐÀO TẠO TÍN CHỈ




LUẬN VĂN THẠC SỸ SƢ PHẠM TOÁN

Hà Nội - 2012



ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC


TRẦN THỊ MINH NGUYỆT



DẠY HỌC TÍCH CỰC PHẦN “ĐẠO HÀM VÀ ỨNG DỤNG”
CHO SINH VIÊN HỌC VIỆN TÀI CHÍNH THEO
PHƢƠNG THỨC ĐÀO TẠO TÍN CHỈ

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƢ PHẠM TOÁN
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học
(Bộ môn Toán)
Mã số: 60 14 10


Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Minh Tuấn

Hà Nội – 2012


1
MỤC LỤC

Lời cảm ơn
i
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt
ii
Danh mục các bảng

Danh mục các biểu đồ



Trang
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1
2. Mục đích nghiên cứu
3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .
4
4. Phạm vi nghiên cứu
4
5. Mẫu khảo sát

4
6. Vấn đề nghiên cứu
4
7. Giả thuyết khoa học
5
8. Phương pháp chứng minh luận điểm
5
9. Dự kiến luận cứ
5
9.1. Luận cứ lý thuyết
5
9.2. Luận cứ thực tế
6
10. Cấu trúc luận văn
6
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
7
1.1. Đào tạo đại học theo học chế tín chỉ………………….…… …
7
1.1.1. Sơ lược về đào tạo theo học chế tín chỉ……………………
7
1.1.2. Vai trò của người dạy và người học trong phương thức đào tạo theo
học chế tín chỉ……………………………… …… …

8
1.1.2.1. Vai trò của người dạy ……………………………………
8
1.1.2.2. Vai trò của người học ……………………………………
9
1.1.3. Thực trạng đào tạo tín chỉ trong trường đại học ở Việt Nam

11
1.1.3.1. Những lợi thế ……………………………………………
11
1.1.3.2. Những hạn chế …………………………………………….
13
1.2. Phương pháp dạy học tích cực………………………………
15
1.2.1. Quan điểm về dạy học tích cực và phương pháp dạy học tích
cực…………………………………………………………………

16
1.2.2. Một số phương pháp dạy học tích cực …………………….
17
1.2.2.1. Phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện ……………….
17


2
1.2.2.2. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề …….
18
1.2.2.3. Phương pháp hướng dẫn sinh viên tự học ……………
20
1.2.2.4. Phương pháp hướng dẫn sinh viên thảo luận nhóm ………
24
1.3. Cơ sở thực tiễn…………………………………………… …
26
1.3.1. Phần Đạo hàm và ứng dụng ở Học viện Tài chính ………
26
1.3.1.1. Sơ lược nội dung phần Đạo hàm và ứng dụng …………
26

1.3.1.2. Mục đích yêu cẩu ………………………………………
27
1.3.1.3. Thời gian phân phối chương trình ……………………….
27
1.3.1.4. Tài liệu ………………………… ……………………….
28
1.3.2. Những thuận lợi và khó khăn khi giảng dạy và nghiên cứu phần Đạo
hàm và ứng dụng ………………………………………

28
1.3.2.1. Những thuận lợi ….……………………………………
28
1.3.2.2. Những khó khăn ….……………………………………
28
1.4. Tóm tắt chương 1………………………………………… …
29
CHƯƠNG 2: MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ DẠY HỌC TÍCH CỰC PHẦN
ĐẠO HÀM VÀ ỨNG DỤNG CHO SINH VIÊN HỌC VIỆN TÀI CHÍNH
……………………………………………….


31
2.1. Xác định phương hướng
31
2.2. Giáo án dạy học phần Đạo hàm
32
2.2.1. Phương pháp dạy học lý thuyết
32
2.2.2. Phương pháp dạy học bài tập ……………………… …
43

2.2.2.1. Tính đạo hàm của hàm số tại một điểm bằng định nghĩa …
44
2.2.2.2. Tìm tham số để hàm số có đạo hàm tại điểm, trên khoảng cho trước
…………………………………………………………

48
2.2.2.3. Xét sự khả vi của hàm số không chứa tham số …………
52
2.2.2.4. Tìm tham số để hàm số khả vi tại điểm, trên khoảng cho trước
…………………………………………………………

56
2.3. Giáo án dạy học Ứng dụng của đạo hàm ……………………
65
2.3.1. Phương pháp dạy học lý thuyết …………………………….
66
2.3.1.1. Các tính chất của hàm số khả vi trên khoảng
 
,ab

66
2.3.1.2. Quy tắc L’Hospital
76
2.3.2. Phương pháp dạy học bài tập………………………………
81
2.3.2.1. Lớp các bài tập ứng dụng định lý Rolle …………………
81
2.3.2.2. Lớp các bài tập ứng dụng định lý Lagrange ………………
88
2.3.2.3. Lớp các bài tập ứng dụng quy tắc L’Hospital ……………

95
2.4. Kết luận chương 2……………………………………………
101
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM…………………….
102


3
3.1. Mục đích, tổ chức, kế hoạch và nội dung thực nghiệm sư
phạm…………………………………………………………………

102
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm………………………….
102
3.1.2. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm
102
3.1.2.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm
102
3.1.2.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm
102
3.1.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm ……………………………….
103
3.1.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm
104
3.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm
104
3.2.1. Bài kiểm tra đánh giá
104
3.2.2. Phân tích kết quả thực nghiệm ……………………………….
107

3.2.2.1. Đánh giá định lượng ……………………………………….
107
3.2.2.2. Đánh giá định tính ………………………………………….
107
3.2.2.3. Những kết luận ban đầu rút ra được từ kết quả của thực nghiệm sư
phạm ………………………………………………….

111
3.3.Kết luận chương 3
114
KẾT LUẬN ……………………………………………………….
115
TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………
116

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT


GD - ĐT : Giáo dục - Đào tạo
NXB : Nhà xuất bản
THPT : Trung học phổ thông
VCB : Vô cùng bé
VCL : Vô cùng lớn











4
DANH MỤC CÁC BẢNG


Trang
Bảng 2.1. Bảng đạo hàm của các hàm số sơ cấp cơ bản…………

39
Bảng 3.1. Bảng kết quả điểm số của lớp thực nghiệm 1 và lớp đối chứng 1
……………………………………………………………

108
Bảng 3.2. Bảng kết quả điểm số của lớp thực nghiệm 2 và lớp đối chứng 2
……………………………………………………………

109



DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ


Trang
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ cột về kết quả điểm số của lớp thực nghiệm 1 và lớp đối
chứng 1 ………………………………………………………

108
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ cột về kết quả điểm số của lớp thực nghiệm 2 và lớp đối
chứng 2 ………………………………………………………

109

5
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Sau hai mươi năm đổi mới và 5 năm thực hiện “Chiến lược phát triển
giáo dục năm 2006 - 2010”, giáo dục đại học nước ta đã phát triển rõ rệt về
quy mô, đa dạng hoá về loại hình và các hình thức đào tạo, bước đầu điều
chỉnh cơ cấu hệ thống, cải tiến chương trình, quy trình đào tạo và huy động
được nhiều nguồn lực xã hội.
Chất lượng giáo dục đại học ở một số ngành, lĩnh vực, cơ sở giáo dục đại
học có những chuyển biến tích cực, từng bước đáp ứng yêu cầu phát triển
kinh tế - xã hội. Đội ngũ cán bộ có trình độ đại học và trên đại học mà tuyệt
đại đa số được đào tạo tại các cơ sở giáo dục trong nước đã góp phần quan
trọng vào công cuộc đổi mới và xây dựng đất nước.
Tuy nhiên, những thành tựu nói trên của giáo dục đại học chưa vững
chắc, chưa mang tính hệ thống và cơ bản, chưa đáp ứng được những đòi hỏi
của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, nhu cầu học tập của
nhân dân và yêu cầu hội nhập quốc tế trong giai đoạn mới. Những yếu kém,

bất cập về cơ chế quản lý, cơ cấu hệ thống, cơ cấu ngành nghề, mạng lưới cơ
sở giáo dục đại học, quy trình đào tạo, phương pháp dạy và học, đội ngũ
giảng viên và cán bộ quản lý giáo dục, hiệu quả sử dụng nguồn lực và những
tiêu cực trong thi cử, cấp bằng và một số hoạt động giáo dục khác cần sớm
được khắc phục. Giáo dục đại học nước ta cần phải đổi mới một cách mạnh
mẽ, cơ bản và toàn diện để nhanh chóng đáp ứng yêu cầu của đất nước trong
giai đoạn mới.
Đào tạo theo phương thức tín chỉ là một trong bảy bước đi quan trọng
trong lộ trình đổi mới giáo dục đại học giai đoạn 2006 - 2020. Đào tạo theo
Hệ thống tín chỉ, lần đầu tiên được tổ chức tại trường Đại học Harvard, Hoa


6
kỳ vào năm 1872, sau đó lan rộng ra khắp Bắc Mỹ và thế giới. Đây là phương
thức đào tạo theo triết lý “Tôn trọng người học, xem người học là trung tâm
của quá trình đào tạo”. Theo đánh giá của Tổ chức ngân hàng thế giới (World
Bank), thì đào tạo theo Hệ thống tín chỉ, không chỉ có hiệu quả đối với các
nước phát triển mà còn rất hiệu quả đối với các nước đang phát triển. Trong
“Chương trình hành động của chính phủ” thực hiện nghị quyết số
37/2004/QH11 khóa XI, kỳ họp thứ sáu của Quốc hội về giáo dục đã khẳng
định xây dựng phương thức tín chỉ thích hợp cho giáo dục đại học ở nước ta
và đã vạch ra lộ trình hợp lý để toàn bộ hệ thống giáo dục đại học chuyển
sang đào tạo theo phương thức tín chỉ. Tại hội nghị tổng kết năm học 2007-
2008 được tổ chức qua cầu truyền hình ngày 27/8, một lần nữa Bộ GD-ĐT
đốc thúc các trường nhanh chóng chuyển sang hình thức đào tạo tín chỉ, và
phải bắt đầu triển khai đồng loạt từ năm 2009-2010.
Nếu như, trong đào tạo theo học phần – niên chế, sinh viên phải học theo
tất cả những gì Nhà trường sắp đặt, không phân biệt sinh viên có điều kiện,
năng lực tốt, hay sinh viên có hoàn cảnh khó khăn, năng lực yếu. Ngược lại,
đào tạo theo Hệ thống tín chỉ cho phép sinh viên có thể chủ động học theo

điều kiện và năng lực của mình. Những sinh viên giỏi có thể học theo đúng
hoặc học vượt kế hoạch học tập toàn khóa, kế hoạch học tập từng học kỳ theo
gợi ý của Nhà trường, để tốt nghiệp theo đúng thời gian chuẩn của chương
trình hoặc sớm hơn. Những sinh viên bình thường và yếu có thể kéo dài thời
gian học tập trong trường và tốt nghiệp muộn hơn. Vì thế, sinh viên phải tự
lập kế hoạch học tập toàn khóa và từng học kỳ cho phù hợp với năng lực và
điều kiện cụ thể của bản thân dưới sự giúp đỡ của giáo viên chủ nhiệm hay cố
vấn học tập.
Đào tạo theo tín chỉ là phương thức đào tạo tiên tiến, vì thế nó đòi hỏi sự
đổi mới trong phương pháp dạy và học, từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận


7
phương pháp, đòi hòi cả người dạy và người học phải thay đổi cách tư duy,
đổi mới phương pháp dạy và học từ bị động sang chủ động một cách nghiêm
túc. Cái chúng ta cần ở sinh viên ngày nay khi ra trường không phải là những
kiến thức ghi chép được trong một quyển vở mà thầy đọc cho như trước kia,
mà là năng lực tự học, sáng tạo, để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn,
thậm chí chưa bao giờ được học ở trường. Sinh viên có cơ hội để tự học và
học theo kiểu thảo luận nhóm, còn giảng viên phải áp dụng các phương pháp
dạy học hiện đại tích cực để giúp đỡ sinh viên cách tư duy, phương pháp tự
học, sáng tạo, chứ không phải đơn thuần là truyền thụ lại kiến thức.
Thực trạng trong các trường đại học hiện nay vẫn còn nhiều khó khăn
khi bước đầu chuyển sang phương thức đào tạo tín chỉ, chưa thực sự phát huy
được những lợi thế của phương thức đào tạo này. Sinh viên vẫn còn nhiều bỡ
ngỡ (nhất là sinh viên năm thứ nhất) khi phải nâng cao khả năng tự học của
mình. Giảng viên còn dè dặt khi chuyển từ phương pháp giảng dạy theo
phương thức đào tạo niên chế sang phương thức đào tạo theo tín chỉ.
Nắm bắt được những vấn đề trên, tôi đã có ý tưởng và mạnh dạn nghiên
cứu xây dựng các bài giảng môn Toán cao cấp để nâng cao hiệu quả dạy học

theo phương thức đào tạo tín chỉ cho sinh viên các trường đại học khối kinh
tế. Do điều kiện thời gian và khả năng chưa cho phép, trước hết tôi chỉ xin
nghiên cứu một nội dung trong học phần Toán cao cấp của các trường đại học
khối kinh tế, đó là nội dung về đạo hàm và ứng dụng.
Từ những lý do trên, đề tài được chọn là “Dạy học tích cực phần Đạo
hàm và ứng dụng cho sinh viên Học viện Tài chính theo phương thức đào tạo
tín chỉ”.
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu, thiết kế, xây dựng phương án dạy học các nội dung thuộc
phần “Đạo hàm và ứng dụng” theo phương pháp dạy học hiện đại tích cực


8
nhằm nâng cao chất lượng dạy và học chủ đề này cho sinh viên Học viện Tài
chính.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu, nghiên cứu về phương pháp dạy học hiện đại tích cực.
- Trực tiếp tìm hiểu, nghiên cứu về các nội dung thuộc phần “Đạo hàm
và ứng dụng” trong học phần Toán cao cấp dành cho sinh viên Học viện Tài
chính.
- Tìm hiểu thực trạng dạy và học chủ đề này tại Học viện Tài chính.
- Đề xuất phương án dạy học các nội dung thuộc phần “Đạo hàm và
ứng dụng” bằng phương pháp dạy học hiện đại tích cực nhằm nâng cao hiệu
quả dạy và học trong các trường đại học khối kinh tế, đáp ứng những đòi hỏi
của phương thức đào tạo theo tín chỉ.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm đối với phương án đề ra.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi nội dung nghiên cứu: Vì điều kiện thời gian chưa cho phép
nên đề tài chỉ nghiên cứu về vấn đề nâng cao hiệu quả dạy học phần “Đạo
hàm và ứng dụng” cho sinh viên Học viện Tài chính.

- Phạm vi thời gian, diễn biến của sự kiện để xem xét: thực hiện thử
nghiệm sư phạm trong vòng 1 tuần, trong quá trình thực hiện có liên lạc để
lấy ý kiến phản hồi và có thể chỉnh sửa nếu cần thiết.
5. Mẫu khảo sát
- Sinh viên năm thứ nhất Học viện Tài chính - Hà Nội, cụ thể là các
sinh viên thuộc các khoa Tài chính doanh nghiệp và Hệ thống thông tin
kinh tế.
- Các giảng viên giảng dạy môn Toán cao cấp ở Học viện Tài chính.
6. Vấn đề nghiên cứu
Làm thế nào để nâng cao hiệu quả dạy học phần “Đạo hàm và ứng
dụng” cho sinh viên Học viện Tài chính?


9
7. Giả thuyết khoa học
Vận dụng phương pháp dạy học hiện đại tích cực kết hợp với các nội
dung, kiến thức của phần “Đạo hàm và ứng dụng” để thiết kế, xây dựng bài
giảng và thực giảng cho sinh viên năm thứ nhất của Học viện Tài chính sẽ
nâng cao được hiệu quả dạy học chủ đề này.
8. Phƣơng pháp chứng minh luận điểm
- Nghiên cứu tài liệu:
+ Nghiên cứu các tài liệu lý luận: triết học, giáo dục học, tâm lý học,
phương pháp luận nghiên cứu khoa học, lý luận dạy học bộ môn Toán
+ Nghiên cứu chương trình, giáo trình và các tài liệu khác có liên quan
đến chủ đề “Đạo hàm và ứng dụng”.
+ Nghiên cứu các công trình khoa học của các đồng nghiệp đi trước.
- Phương pháp thực nghiệm: Tổ chức dạy thực nghiệm cho sinh viên năm
thứ nhất của Học viện Tài chính.
- Phương pháp chuyên gia:
+ Dự giờ, tổng kết rút kinh nghiệm việc dạy chủ đề này.

+ Điều tra, quan sát, thu thập ý kiến chuyên gia, giảng viên, sinh viên
về thực trạng dạy học chủ đề này ở trường đại học; nhận thức về phương pháp
dạy học hiện đại tích cực của giảng viên và kỹ năng vận dụng phương pháp
này vào dạy học.
+ Tiến hành kiểm tra trắc nghiệm và kiểm tra viết để đánh giá kết quả
học tập của sinh viên sau khi tiến hành dạy cùng một nội dung bằng hai
phương pháp: phương pháp truyền thống, phương pháp hiện đại tích cực.
+ Gửi phiếu điều tra để thu thập thông tin từ sinh viên và đồng nghiệp.
9. Dự kiến luận cứ
9.1. Luận cứ lý thuyết
Bằng phương pháp nghiên cứu tài liệu, khai thác công trình khoa học của
các đồng nghiệp đi trước, tôi đưa ra các luận cứ lý thuyết như sau:


10
- Kiến thức, nội dung của phần “Đạo hàm và ứng dụng” cho sinh viên
các trường đại học khối kinh tế.
- Đặc điểm của phương thức đào tạo theo tín chỉ.
- Phương pháp dạy học hiện đại tích cực.
9.2. Luận cứ thực tế
* Bằng phương pháp thực nghiệm và phương pháp điều tra: tiến hành
giảng dạy thực nghiệm cùng một nội dung cho sinh viên năm thứ nhất của
Học viện Tài chính sau đó tiến hành kiểm tra viết và kiểm tra trắc nghiệm.
*Bằng phương pháp điều tra: 90% số đồng nghiệp và học sinh được
điều tra cho rằng phương pháp dạy học này rất khả thi trong giai đoạn đổi mới
chất lượng dạy và học hiện nay.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo luận văn
dự kiến được trình bày trong ba chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn.

Chương 2. Một số vấn đề về dạy học tích cực phần “Đạo hàm và ứng
dụng của đạo hàm” cho sinh viên Học viện Tài chính.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.












11
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Đào tạo đại học theo phƣơng thức tín chỉ
Đề tài nghiên cứu này được đặt ra trong bối cảnh mới của giáo dục Đại
học là đào tạo theo phương thức tín chỉ. Theo đó cần phải có những thay đổi,
đổi mới phương pháp dạy học ở Đại học.
1.1.1. Sơ lược về đào tạo theo phương thức tín chỉ
Đào tạo theo phương thức tín chỉ, lần đầu tiên được tổ chức tại trường
Đại học Harvard, Hoa kỳ vào năm 1872, sau đó lan rộng ra khắp Bắc Mỹ và
thế giới. Đây là phương thức đào tạo theo triết lý “Tôn trọng người học, xem
người học là trung tâm của quá trình đào tạo”. Theo đánh giá của Tổ chức
ngân hàng thế giới (World Bank), thì đào tạo theo phương thức tín chỉ, không
chỉ có hiệu quả đối với các nước phát triển mà còn rất hiệu quả đối với các

nước đang phát triển.
Tín chỉ là đại lượng dùng để đo khối lượng kiến thức, kĩ năng của một
môn học mà người học cần phải tích lũy trong một khoảng thời gian nhất định
thông qua các hình thức: (1) học tập trên lớp; (2) học tập trong phòng thí
nghiệm, thực tập hoặc làm các phần việc khác (có sự hướng dẫn của giáo
viên); và (3) tự học ngoài lớp như đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề
hoặc chuẩn bị bài v.v. Tín chỉ còn được hiểu là khối lượng lao động của người
học trong một khoảng thời gian nhất định trong những điều kiện học tập tiêu
chuẩn. Người học trong phương thức đào tạo theo tín chỉ được cấp bằng theo
hình thức tích lũy đủ tín chỉ.
Hoạt động dạy - học theo tín chỉ được tổ chức theo ba hình thức: lên
lớp, thực hành, và tự học. Trong ba hình thức tổ chức dạy - học này, hai hình
thức đầu được tổ chức có sự tiếp xúc trực tiếp giữa giảng viên và sinh viên
(giảng viên giảng bài, hướng dẫn, sinh viên nghe giảng, thực hành, thực tập


12
dưới sự hướng dẫn của giảng viên, v.v.), hình thức thứ ba không có sự tiếp
xúc trực tiếp giữa giảng viên và sinh viên (giảng viên giao nội dung để sinh
viên tự học, tự nghiên cứu, tự thực hành). Ba hình thức tổ chức dạy - học này
tương ứng với ba kiểu giờ tín chỉ: giờ tín chỉ lên lớp, giờ tín chỉ thực hành và
giờ tín chỉ tự học. Theo đó, một giờ tín chỉ lên lớp bao gồm một tiết giảng
viên giảng bài và hai tiết sinh viên tự học, tự nghiên cứu ở nhà; một giờ tín
chỉ thực hành bao gồm hai tiết giảng viên hướng dẫn, điều khiển và giúp đỡ
sinh viên thực hành, thực tập và một tiết sinh viên tự học, tự chuẩn bị; và một
giờ tín chỉ tự học bao gồm ba tiết sinh viên tự học, tự nghiên cứu, tự thực
hành theo những nội dung giảng viên giao và những gì sinh viên thấy cần phải
nghiên cứu hoặc thực hành thêm (những hoạt động học tập này có thể được
thực hiện ở nhà hoặc ở trong phòng thí nghiệm, trong studio, v.v.) (xem [20]).
1.1.2. Vai trò của người dạy và người học trong phương thức đào tạo theo

phương thức tín chỉ
1.1.2.1. Vai trò của người dạy
Trong phương thức đào tạo truyền thống, người dạy có một số vai trò,
trong đó hai vai trò nổi bật nhất là “người toàn trí” (người biết mọi tri thức về
môn học liên quan) và “người quyết định mọi hoạt động dạy - học trong lớp
học”. Trong vai trò thứ nhất, người dạy được xem như là nguồn kiến thức duy
nhất, và người học chỉ cần tiếp thu được nguồn kiến thức này từ người dạy là
đủ. Trong vai trò thứ hai, người dạy được xem như là người có toàn quyền
quyết định dạy cái gì (nội dung) và dạy như thế nào (phương pháp); người
học được xem là những “con chiên” ngoan đạo, nghe giảng bài, ghi chép và
học thuộc những gì được dạy, không được phép can thiệp vào những công
việc của người dạy.
Trong phương thức đào tạo theo tín chỉ, hai vai trò đã nêu ở trên ở một
mức độ nào đó vẫn được duy trì. Tuy nhiên, người dạy phải đảm nhiệm thêm


13
ít nhất ba vai trò nữa; đó là (i) cố vấn cho quá trình học tập; (ii) người tham
gia vào quá trình học tập; và (iii) người học và nhà nghiên cứu.
Với tư cách là cố vấn cho quá trình học tập, khi giảng bài cũng như khi
hướng dẫn thảo luận, người dạy phải chọn những vấn đề cốt lõi, quan trọng để
giảng mà nếu không có người dạy thì người học khó có thể lĩnh hội được, tạo
điều kiện cho người học tiếp thu và khám phá tiếp kiến thức.
Trong vai trò của người tham gia vào quá trình dạy - học, người dạy
hoạt động như là một thành viên tham gia vào quá trình học tập ở trên lớp với
các nhóm người học. Với tư cách vừa là cố vấn vừa là người tham gia vào quá
trình học tập, người dạy còn có thêm một vai trò bổ sung nữa; đó là, nguồn
tham khảo cho người học, giúp họ tháo gỡ những khó khăn trong quá trình
học tập và nghiên cứu.
Trong vai trò là người học và người nghiên cứu, với tư cách là một

thành viên tham gia vào các hoạt động học tập ở trên lớp, người dạy, ở một
mức độ nào đó, có điều kiện trở lại vị trí của người học, hiểu và chia sẻ những
khó khăn và trách nhiệm học tập với họ. Có thực hiện được vai trò của người
học thì người dạy mới có thể phát huy được vai trò tích cực của người học,
lựa chọn được phương pháp và thủ thuật giảng dạy phù hợp. Với tư cách là
nhà nghiên cứu, người dạy có thể đóng góp khả năng và kiến thức của mình
vào việc tìm hiểu bản chất của quá trình dạy - học nói chung, bản chất của quá
trình học một môn học nói riêng, những yếu tố tâm lí - xã hội ảnh hưởng đến
quá trình dạy - học môn học đó. Ngoài ra, thông qua nghiên cứu, người học sẽ
ý thức được rằng dạy - học là một nhiệm vụ liên nhân - một nhiệm vụ mà cả
người dạy và người học đều có trách nhiệm tham gia, trong đó học có vai trò
trung tâm, dạy có vai trò hỗ trợ, và mục tiêu học tập chi phối toàn bộ quá trình
dạy - học (xem [20]).




14
1.1.2.2. Vai trò của người học
Trong phương thức đào tạo theo tín chỉ, người học phải được tạo điều
kiện để thực sự trở thành người đàm phán tích cực và có hiệu quả: (i) với
chính mình trong quá trình học tập, (ii) với mục tiêu học tập, (iii) với các
thành viên trong nhóm và trong lớp học, và (iv) với người dạy.
Sinh viên đại học trong xã hội hiện đại không chỉ là những người thu
nhận kiến thức thụ động từ giáo viên và từ sách vở mà điều quan trọng là họ
phải là những người biết cách học như thế nào. Nhiều công trình nghiên cứu
về tâm lí học đại học cho thấy rằng sinh viên có những nhu cầu, động cơ học
tập, và những chờ đợi khác nhau về ngành học, một môn học, và trong quá
trình học họ thường xuyên điều chỉnh kế hoạch học tập của họ cho phù hợp
với những mục tiêu của môn học. Kiến thức thường được xác định lại khi sinh

viên khám phá nhiều hơn về nó và trong khi xây dựng kế hoạch học tập cho
riêng mình, sinh viên có thể nhận ra rằng các chiến lược học tập trước đó của
họ có thể không còn phù hợp nữa và có thể bị thay thế bằng các chiến lược
học tập mới phù hợp hơn. Quá trình điều chỉnh này được gọi là quá trình đàm
phán với chính mình trong quá trình học tập để đạt được những mục tiêu mà
môn học đề ra. Hơn nữa, học không hoàn toàn là một hoạt động cá nhân; nó
xảy ra trong một môi trường văn hóa xã hội nhất định trong đó sự tương tác
giữa những người học với nhau có vai trò hết sức quan trọng trong thu nhận
và tạo kiến thức. Thực tế này yêu cầu người học phải có thêm một vai trò nữa;
đó là, vai trò của người cùng đàm phán trong nhóm và trong lớp học.
Vì dạy - học theo trường lớp thường là một quá trình cộng sinh, cho
nên ngoài những vai trò đã kể trên, người học trong phương thức đào tạo theo
tín chỉ còn phải đảm nhiệm thêm một vai trò quan trọng nữa; đó là, người
tham gia vào môi trường cộng tác dạy - học. Trong vai trò này, người học
được xem như là một thành phần hợp pháp trong quá trình dạy - học. Họ hoạt
động vừa như là những cộng sự với người dạy trong việc xác định nội dung


15
và phương pháp giảng dạy, vừa như là người cung cấp thông tin phản hồi về
bản thân mình như là những người học (trình độ, khó khăn, thuận lợi, nhu
cầu, chờ đợi, mong muốn về môn học, v.v.) cho người dạy để người dạy có
thể điều chỉnh nội dung, phương pháp và thủ thuật giảng dạy phù hợp, tăng
hiệu quả dạy - học (xem [20]).
1.1.3. Thực trạng đào tạo tín chỉ trong trường Đại học ở Việt Nam
Theo chủ trương của Bộ GD - ĐT, từ năm 2009 - 2010, tất cả các
trường đại học sẽ phải chuyển đổi từ phương thức đào tạo theo niên chế sang
hình thức đào tạo theo phương thức tín chỉ. Chủ trương này nhìn chung được
sự đồng tình, ủng hộ từ phía các trường đại học, bởi hơn hết các trường đại
học đều hiểu rõ tính ưu việt của phương thức đào tạo này. Cho đến nay, rất

nhiều trường đại học trong cả nước đã áp dụng phương thức đào tạo theo tín
chỉ. Tuy nhiên sau một thời gian đào tạo theo phương thức này cũng nảy sinh
một số vấn đề.
1.1.3.1. Những lợi thế
Nét đặc trưng của phương thức đào tạo theo phương thức tín chỉ là kiến
thức được cấu trúc thành các học phần. Do đó, lớp học được tổ chức theo
từng học phần. Đầu mỗi học kỳ, sinh viên được đăng ký các môn học thích
hợp với năng lực và hoàn cảnh của họ và phù hợp với quy định chung nhằm
đạt được kiến thức theo một ngành chuyên môn chính nào đó. Sự lựa chọn
các môn học rất rộng rãi, sinh viên có thể ghi tên học các môn liên ngành nếu
họ thích.
Nó cho phép sinh viên chủ động xây dựng kế hoạch học tập thích hợp
nhất. Với việc được chủ động ghi tên học các học phần khác nhau, sinh viên
dễ dàng thay đổi chuyên ngành trong tiến trình học tập khi thấy cần thiết mà
không phải học lại từ đầu.
Với hình thức đào tạo theo tín chỉ, các trường có thể mở thêm ngành
học mới một cách dễ dàng, giúp cho việc quản lý đạt được hiệu quả cao và


16
giảm giá thành đào tạo. Kết quả học tập của sinh viên được tính theo từng học
phần chứ không phải theo năm học, do đó việc hỏng một học phần nào đó
không cản trở quá trình học tiếp tục. Và nhất là nếu triển khai đào tạo theo tín
chỉ trong một trường đại học lớn đa lĩnh vực có thể tổ chức những môn học
chung cho sinh viên nhiều trường, nhiều khoa, tránh các môn học trùng lặp ở
nhiều nơi. Ngoài ra, sinh viên có thể học những môn học lựa chọn ở các khoa
khác nhau. Cách tổ chức nói trên cho phép sử dụng được đội ngũ giảng viên
giỏi nhất và phương tiện tốt nhất cho từng môn học.
Với việc quy định sinh viên được ra trường khi đã hoàn thành số đủ số
tín chỉ, số môn học bắt buộc, nhiều sinh viên có thể đăng ký cho mình nhiều

tín chỉ trong một học kỳ, một năm học. Điều đó tạo thuận lợi không nhỏ cho
rất nhiều sinh viên, đặc biệt là những sinh viên có hoàn cảnh khó khăn khi rút
ngắn được thời gian học đại học. Mặt khác, với việc học tín chỉ, sinh viên
cũng có thể kéo dài chương trình học. Những sinh viên do hoàn cảnh bắt buộc
mà không thể tiếp tục học như ốm đau bệnh tật hay điều kiện kinh tế chưa cho
phép hoàn toàn có thể quay lại tiếp tục chương trình học của mình khi có thể.
Với việc quy định số tiết học sinh viên sẽ tự nghiên cứu ở nhà cũng
giúp ích rất nhiều cho các sinh viên. Sinh viên có thể phát huy tối đa năng lực
tự nghiên cứu cũng như nâng cao ý thức học tập của mình.
Hơn nữa, hầu hết các môn học, thầy cô thường cho sinh viên tự nghiên
cứu theo nhóm với những đề tài khác nhau. Chính vì thế mà các thành viên có
thể cùng trao đổi, nghiên cứu. Đặc biệt với việc phải thuyết trình về đề tài của
các nhóm, sinh viên cũng cảm thấy tự tin hơn khi làm việc trước đám đông.
Việc chuyển từ phương pháp học niên chế sang tín chỉ khiến việc học
của sinh viên không chỉ gói gọn lại trong một lớp. Điều này khiến các sinh
viên quen được với nhiều bạn trong trường hơn. Qua đó mọi người có thể
cùng trao đổi, nghiên cứu về các vấn đề thắc mắc, những khó khăn trong quá
trình tiếp thu bài giảng.


17
1.1.3.2. Những hạn chế
Bên cạnh những thuận lợi, sau một thời gian áp dụng trên các trường
Đại học, phương pháp đào tạo theo tín chỉ cũng đã bộc lộ những hạn chế thấy
rõ.
Các trường đại học mặc dù đã cho phép sinh viên tự chọn môn học
nhưng các môn học lại được giới hạn theo từng giai đoạn, mà sinh viên đăng
ký học lại rất nhiều. Chính vì thế cho nên việc bố trí đủ số lớp học, số Giảng
viên để đáp ứng đầy đủ các nhu cầu của sinh viên là rất khó.
Không chỉ khó khăn ở việc đăng ký học, khi đã đăng ký học thành

công, sinh viên cũng gặp không ít rắc rối. Chuyện vào lớp, giảng viên yêu cầu
sinh viên phải học các môn này, môn kia trước không phải là chuyện hiếm.
Với đa phần sinh viên, mặc dù đã có sơ đồ tiến trình học nhưng nếu như với
việc đăng ký học khó khăn cộng với việc chưa có thông tin gì về các môn
mình sẽ theo học sẽ khiến sinh viên không thể chọn được môn học hợp lý
theo đúng quy trình đào tạo.
Việc hướng cho sinh viên đến việc học, tự nghiên cứu nhiều hơn cũng
đang tồn tại những khó khăn. Hiện nay số giáo trình và tài liệu chưa đủ cho
sinh viên tự nghiên cứu. Hơn nữa, giảng viên và sinh viên chưa có mối liên hệ
đúng kiểu học tín chỉ. Và khó khăn cho giảng viên trong việc truyền thụ kiến
thức cũng như sinh viên trong việc tự nghiên cứu là một điều dễ hiểu.
Nhìn lại thực tế đội ngũ giáo dục trong nước vừa qua, cho thấy là cả
thầy và trò đều chưa thực sự sẵn sàng để áp dụng phương pháp đào tạo theo
phương thức tín chỉ. Một đơn vị tín chỉ được tính bằng 15 tiết lên lớp và 30
tiết chuẩn bị cá nhân. Trong khi đó, cả thầy và trò đều quen với việc giảng
dạy và học tập một chiều - thầy giảng trò ghi, tất cả ở trên giảng đường. Thầy
chưa quen thiết kế những chương trình ngoài giờ lên lớp cho sinh viên. Sinh
viên chưa có thói quen coi những giờ tự học, những buổi chuẩn bị là một phần


18
của môn học. Giáo trình áp dụng cho phương thức tín chỉ vẫn là những giáo
trình cũ của chương trình niên chế.
Qua khảo sát những trường đang áp dụng phương thức tín chỉ, một vấn
đề đáng lưu tâm là tính chủ động của sinh viên rất thấp. Họ không quen làm
việc độc lập, vẫn giữ tư duy dựa vào đội ngũ giáo viên chủ nhiệm, đội ngũ
cán bộ lớp để nắm bắt những thông tin của nhà trường. Vì vậy, nhiều sinh
viên phàn nàn là họ không biết trường sẽ tổ chức những môn học nào, kế
hoạch học tập ra sao
Để tạo điều kiện thuận lợi cho phương thức tín chỉ hoạt động, cơ sở đào

tạo phải được chủ động trong tuyển sinh, tuyển sinh theo từng học kỳ để các
môn học có điều kiện được tổ chức liên tục. Hiện, các trường áp dụng phương
thức tín chỉ vẫn phải áp dụng hình thức tuyển sinh theo niên chế. Bộ GD - ĐT
vẫn khẳng định, nếu áp dụng theo phương thức tín chỉ thì các trường sẽ được
tổ chức tuyển sinh theo từng học kỳ. Nhưng cho đến nay vẫn chưa có một văn
bản pháp quy nào cho phép các trường làm như vậy.
Việc khó khăn về điều kiện phòng học và cơ sở vật chất cũng được
nhiều sinh viên phản ánh. Nhiều trường đại học hiện nay vẫn phải thuê phòng
học, cơ sở vật chất tại những địa điểm khác. Và chắc chắn mô hình đào tạo tín
chỉ không thể hiệu quả được trong điều kiện thiếu thốn cơ sở vật chất như vậy
được (xem [19]).
Mặc dù còn rất nhiều khó khăn và hạn chế trong giai đầu khi chuyển
sang hình thức đào tạo tín chỉ nhưng chúng ta vẫn phải nỗ lực vượt qua, vì
hình thức đào tạo này là tất yếu, phù hợp với giáo dục đào tạo đại học ở Việt
Nam nói riêng và trên thế giới nói chung. Hình thức đào tạo này cũng rất phù
hợp với chương trình đổi mới phương pháp giảng dạy từ truyền thống sang
tích cực đã và đang được Bộ GD - ĐT triển khai với sự định hướng của Đảng
và Nhà nước.


19
1.2. Phƣơng pháp dạy học tích cực
Như chúng ta đã biết, mỗi một phương pháp giảng dạy dù cổ điển hay
hiện đại đều nhấn mạnh lên một khía cạnh nào đó của cơ chế dạy - học hoặc
nhấn mạnh lên mặt nào đó thuộc về vai trò của người thầy. Tác giả cho rằng,
cho dù các phương pháp thể hiện hiệu quả như thế nào thì nó vẫn tồn tại một
vài khía cạnh mà người học và người dạy chưa khai thác hết. Chính vì thế mà
không có một phương pháp giảng dạy nào được cho là lý tưởng. Mỗi một
phương pháp đều có ưu điểm của nó, do vậy, người thầy nên xây dựng cho
mình một phương pháp riêng phù hợp với mục tiêu, bản chất của vấn đề cần

trao đổi, phù hợp với thành phần nhóm lớp học, các nguồn lực, công cụ dạy -
học sẵn có và cuối cùng là phù hợp với sở thích của mình.
Theo tác giả, phương pháp giảng dạy được gọi là tích cực nếu hội tụ
được các yếu tố sau:
- Thể hiện rõ vai trò của nguồn thông tin và các nguồn lực sẵn có.
- Thể hiện rõ được động cơ học tập của người học khi bắt đầu môn học.
- Thể hiện rõ được bản chất và mức độ kiến thức cần huy động.
- Thể hiện rõ được vai trò của người học, người dạy, vai trò của các mối
tương tác trong quá trình học.
- Thể hiện được kết quả mong đợi của người học.
Theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học trong các nhà trường
được xác định trong Luật Giáo dục Việt Nam năm 2005, điều 40: "Phương
pháp giáo dục đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng năng lực tự học, tự
nghiên cứu, tạo điều kiện cho người học phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện
kĩ năng thực hành tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng". Phương
pháp dạy học như thế được gọi là phương pháp dạy học tích cực. Sử dụng các
phương pháp dạy học tích cực trong dạy học ở đại học chính là thực hiện luật


20
Giáo dục. Đây chính là cơ sở lí luận chủ yếu để tác giả nghiên cứu, vận dụng
và đề ra giải pháp.
1.2.1. Quan điểm về dạy học tích cực và phương pháp dạy học tích cực
Bản chất của dạy học tích cực là đề cao chủ thể nhận thức, chính là
phát huy tính tự giác, chủ động của người học. Tích cực là một nét quan trọng
của tính cách, theo Kharlanôp: "Tích cực trong học tập có nghĩa là hoàn thành
một cách chủ động, tự giác, có nghị lực, có hướng đích rõ rệt, có sáng kiến và
đầy hào hứng, những hành động trí óc và tay chân nhằm nắm vững kiến thức,
kĩ năng, kĩ xảo, vận dụng chúng vào học tập và thực tiễn". Như vậy tích cực
là một đức tính quý báu rất cần thiết cho mọi quá trình nhận thức, là nhân tố

quan trọng tạo nên hiệu quả dạy học (xem [17, 18]).
Phương pháp dạy học tích cực là những phương pháp dạy học theo
hướng phát huy tính chủ động, độc lập và sáng tạo, hướng tới việc hoạt động
hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học. Phương pháp dạy học
tích cực có những đặc trưng cơ bản là:
- Người học: tập trung cao độ trong học tập, chủ động tìm tòi khám phá
nội dung học tập, chủ động giải quyết các vấn đề phù hợp với khả năng hiểu
biết của mình, đề xuất các ý tưởng sáng tạo và tự nguyện trình bày, diễn đạt
các ý kiến của mình. Theo lí thuyết kiến tạo, phương pháp dạy học tích cực
chính là giúp cho "người học tự xây dựng những cấu trúc trí tuệ riêng cho
mình về những tài liệu học tập, lựa chọn những thông tin phù hợp, giải nghĩa
thông tin dựa trên vốn kiến thức đã có và nhu cầu hiện tại, bổ sung thêm
những thông tin cần thiết để tìm ra ý nghĩa của tài liệu mới" (Shuell, 1993),
người học chính là chủ thể của quá trình nhận thức.
- Người dạy: linh hoạt, mềm dẻo, luôn tạo cơ hội để người học tham gia
và làm chủ hoạt động nhận thức. Người dạy xây dựng được những môi trường
có khả năng thúc đẩy người học tự điều khiển hoạt động học tập, cung cấp
những nhiệm vụ học tập có mức độ phù hợp với từng sinh viên, tạo điều kiện


21
cho từng sinh viên được phép lựa chọn, tự lập kế hoạch, tự đưa ra mục đích
hoạt động, tự mình hoặc hợp tác để thực hiện nhiệm vụ học tập, cuối cùng tự
nhận xét đánh giá kết quả học tập của bản thân. Người dạy chỉ là người tổ
chức và hướng dẫn quá trình nhận thức.
- Nội dung bài dạy: không đi sâu vào từng chi tiết cụ thể mà sắp xếp
thành các vấn đề liên kết hoặc sắp xếp theo nguyên lí cơ chế để kích thích tư
duy và tính chủ động sáng tạo trong cách giải quyết các vấn đề của người học.
1.2.2. Một số phương pháp dạy học tích cực
Trong quá trình dạy học giảng viên có thể sử dụng rất nhiều phương

pháp và cách thức dạy học tích cực nhằm phát huy tính chủ động, độc lập và
sáng tạo của sinh viên, điều đó có ý nghĩa thiết thực trong việc đổi mới
phương pháp dạy học ở Đại học và cũng nhằm đáp ứng cho việc đào tạo tín
chỉ hiện nay. Ở đây luận văn chỉ đề cập đến một số phương pháp dạy học
nhằm phát huy năng lực tự học và tự nghiên cứu của sinh viên, nâng cao chất
lượng giảng dạy đại học theo hình thức tín chỉ.
1.2.2.1. Phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện
Phương pháp đàm thoại phát hiện là phương pháp trong đó giáo viên tổ
chức đối thoại, trao đổi ý kiến, tranh luận giữa thầy với cả lớp hoặc giữa sinh
viên với nhau, thông qua đó sinh viên được củng cố, mở rộng, bổ sung kiến
thức, có được tri thức mới, cách nhận thức mới, cách giải quyết vấn đề mới.
Trong phương pháp này, hệ thống câu hỏi phải được sắp đặt hợp lí, phù
hợp với nhận thức của sinh viên, kích thích sinh viên tích cực tìm tòi, hướng
sinh viên theo một mục đích sư phạm định trước. Cuối giai đoạn đàm thoại,
giảng viên phân tích tổng hợp ý kiến của sinh viên để kết luận vấn đề đặt ra,
có thể bổ sung, chỉnh lí khi cần thiết, hợp thức hóa những tri thức mới, kỹ
năng mới. Từ quá trình đàm thoại trên lớp, về sau, trong quá trình tự học,
nhiều khi sinh viên dựa vào các câu hỏi đã được đàm thoại mà tự đối thoại với
chính mình. (xem [11, tr.124- 125]).


22
Ví dụ. Cho phương trình

      
3 1 4 7 .f x x x x x    

Chứng minh rằng phương trình
 
'0fx

có đúng ba nghiệm phân biệt.
+ Trước hết, vì
 
fx
là hàm đa thức bậc 4 nên
 
'
fx
là đa thức bậc ba. Do
đó phương trình
 
'0fx
sẽ có tối đa ba nghiệm thực.
+ Dễ thấy phương trình
 
0fx
có bốn nghiệm thực phân biệt
7, 4, 1, 3
.
Căn cứ vào đó, dùng định lý Rolle chỉ ra phương trình
 
'0fx
có ít nhất ba
nghiệm thực phân biệt nằm trong các khoảng
     
7, 4 ; 4,1 ; 1,3  
.
+ Từ đó kết luận số nghiệm chính xác của phương trình
 
'0fx

.
1.2.2.2. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học trong đó sinh viên tham
gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết vấn đề và các bài toán có
vấn đề được xây dựng theo nội dung tài liệu học tập trong chương trình.
Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở
khoa học là những kết quả nghiên cứu về triết học, tâm lí học, giáo dục học:
- Cơ sở triết học: “Mâu thuẫn là động lực của sự phát triển”, mâu thuẫn
giữa yêu cầu nhận thức và những tri thức, kĩ năng còn hạn chế là động lực
thúc đẩy nhận thức ở sinh viên.
- Cơ sở tâm lí học: “Con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh
nhu cầu tư duy”. Khi có nhu cầu hiểu biết, có niềm say mê, hứng thú thì quá
trình nhận thức có hiệu quả tăng rõ rệt.
- Cơ sở giáo dục học: Sẽ có hiệu quả giáo dục cao hơn khi quá trình
đào tạo được biến thành quá trình tự đào tạo.
Kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là kiểu dạy học mà giảng
viên tạo ra tình huống gợi vấn đề và điều khiển sinh viên phát hiện và giải