Vận dụng vào một trong các chức năng quản lý hoặc vào một cách tiếp cận trong quản lý giáo dục liên hệ đơn vị đang công tác (chỉ ra những điểm khác biệt)

Với các tiền đề, đặc trưng quản lý giáo dục hãy vận dụng vào một trong
các chức năng quản lý hoặc vào một cách tiếp cận trong quản lý giáo dục?
Liên hệ đơn vị đang công tác (Chỉ ra những điểm khác biệt).
BÀI LÀM:
1
PHẦN I. CƠ SỞ LÝ LUẬN
Giáo dục là một dạng hoạt động đặc biệt có nguồn gốc từ xã hội. Bản
chất của hoạt động giáo dục là quá trình truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm
lịch sử - xã hội của các thế hệ loài người, nhờ có giáo dục mà các thế hệ nối
tiếp nhau phát triển, tinh hoa văn hóa dân tộc, nhân loại được kế thừa, bổ
sung, hoàn thiện và trên cơ sở đó không ngừng phát triển.
Quản lý là sự tác động có tổ chức, có mục đích của chủ thể quản lý tới
khách thể quản lý nhằm đạt được mục tiêu đề ra.
Quản lý giáo dục hay quản lý nhà trường là hệ thống những tác động có
mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tất cả các thành tố của quá
trình giáo dục và đào tạo nhằm đạt tới mục tiêu đã đề ra.
Trong thực tế thì quản lý giáo dục là quá trình tác động có kế hoạch, có
tổ chức của các cơ quan quản lý giáo dục các cấp tới các thành tố của quá
trình dạy học – giáo dục nhằm làm cho hệ giáo dục vận hành có hiệu quả và
đạt tới mục tiêu giáo dục nhà nước đã đề ra.
Quản lý giáo dục có những tiền đề và đặc trưng sau đây:
1. Những tiền đề của quản lý giáo dục
- Quản lý giáo dục là một động từ chứ không phải là một danh từ.
- Quản lý giáo dục là một khái niệm có tính tình huống cụ thể.
- Quản lý giáo dục là một quá trình đòi hỏi sự chấp nhận, tích hợp và
đồng hóa
- Để trở thành nhà quản lý giáo dục giỏi cần học cách tham gia vào các
cuộc tranh luận về mục đích và giá trị.
- Học quản lý là một quá trình tìm tòi/gợi mở (heuristic process)
- Quản lý giáo dục được thể hiện trong hành vi của người quản lý
- Quản lý giáo dục lôi cuốn sự biến đổi.

2
2. Những đặc trưng của quản lý giáo dục
- Các mục đích cụ thể, tường minh, lượng hóa của các thiết chế giáo
dục rất khó xác định rõ ràng so với việc xác định mục đích của các cơ sở sản
xuất, kinh doanh.
- Trong giáo dục, rất khó đo lường, đánh giá việc đạt được các mục
đích.
- Những yếu tố “đầu vào” (trẻ em, thanh thiếu niên) và những yếu tố
“đầu ra” của các cơ sở giáo dục – đào tạo khác biệt với những yếu tố “đầu
vào” (nguyên liệu thô) và những yếu tố “đầu ra” (hàng hóa) của các cơ sở sản
xuất, kinh doanh.
- Người quản lý và người giáo viên phổ thông (và ở mức độ nhẹ hơn,
nếu xét đến các trường đại học) đều có chung một căn bản chuyên nghiệp, với
những giá trị được chia sẻ, được đào tạo và có những kinh nghiệm không
khác nhau bao xa.
- Mối quan hệ “khách hàng” giữa giáo viên với học sinh, giữa giảng
viên với sinh viên có nhiều điểm khác biệt so với mối quan hệ nhà chuyên
môn – khách hàng ở những lĩnh vực hoạt động khác.
- Cấu trúc tổ chức của các cơ sở giáo dục thường bị “chia cắt, phân
đoạn” vì những nhân tố bên trong cũng như những tác động bên ngoài.
- Các cán bộ quản lý ở các trường đại học có quá ít thời gian dành cho
hoạt động quản lý.
Trong phạm vi của tiểu luận này tác giả xin đi sâu vào việc vận dụng
đặc trưng đầu tiên và đặc trưng thứ hai vào quá trình thực hiện chức năng kế
hoạch và chức năng kiểm tra đánh giá trong quản lý giáo dục. Qua đó liên hệ
với thực tiễn quản lý giáo dục tại trường Cao đẳng Vĩnh Phúc (đơn vị đang
công tác) để thấy được những điểm khác biệt giữa lý luận với hoạt động thực
tiễn.
3
PHẦN II. NỘI DUNG

2.1. Các mục đích cụ thể, tường minh, lượng hóa của các thiết chế giáo
dục rất khó xác định rõ ràng so với việc xác định mục đích của các cơ sở
sản xuất, kinh doanh.
Trên thực tế, thật khó mà có được những "định chuẩn" rành mạch – dứt
khoát đối với hoạt động giáo dục khi so sánh với các hoạt động sản xuất kinh
doanh vì sản phẩm của quá trình giáo dục là con người. Quản lý giáo dục là
quản lý quá trình hình thành và phát triển nhân cách con người. Mà con người
luôn là một thực thể đa dạng và biến đổi. Trong khi đó các cơ sở sản xuất,
kinh doanh lại luôn đặt lợi nhuận lên hàng đầu (chẳng hạn như phải đạt lợi
nhuận cao nhất, doanh thu nhiều nhất, số lượng hàng hóa đa dạng phong phú
về mẫu mã và chủng loại ). Do đó những mục đích cụ thể, tường minh,
lượng hóa của các thiết chế giáo dục, các nhà trường rất khó xác định rõ ràng
so với việc xác định mục đích của các cơ sở sản xuất, kinh doanh. Đây là một
đặc trưng rất quan trọng tạo nên sự khác biệt giữa hoạt động giáo dục với hoạt
động sản xuất kinh doanh. Điều này được thể hiện rất rõ trong việc thực hiện
chức năng kế hoạch hóa.
Chức năng kế hoạch trong quản lý giáo dục là quá trình xác định các
mục tiêu phát triển giáo dục và quyết định những biện pháp tốt nhất để thực
hiện các mục tiêu đó.
Chức năng kế hoạch là chức năng đầu tiên của một quá trình quản lý.
Thông thường, trong các hoạt động giáo dục, công việc đầu tiên phải làm
trong quá trình quản lý là chức năng kế hoạch. Chức năng kế hoạch giúp cho
toàn bộ hệ thống hình dung trước được kết quả cần đạt và con đường để đạt
tới kết quả đó. Nội dung của chức năng kế hoạch thể hiện ở 4 hoạt động cơ
bản sau:
4
2.1.1. Xác định và phân tích mục tiêu quản lý giáo dục
- Từ những căn cứ để thực hiện chức năng kế hoạch, các nhà quản lý có
đủ điều kiện để xác định hệ thống mục tiêu cần thiết của từng cấp hoặc từng
cơ sở giáo dục. Hệ thống mục tiêu quản lý giáo dục này cần thể hiện rõ 2

nhóm mục tiêu cụ thể: đó là nhóm mục tiêu phát triển giáo dục (cả về số
lượng và chất lượng giáo dục) và nhóm mục tiêu điều kiện để thực hiện mục
tiêu giáo dục.
- Việc phân tích mục tiêu sẽ giúp cho việc lựa chọn đúng đắn các mục
tiêu (mục tiêu có tính khả thi) và từ đó xác định đúng chiến lược hành động
theo từng mục tiêu cụ thể. Kỹ thuật phân tích mục tiêu có thể có nhiều cách
làm khác nhau, thông thường các nhà quản lý có thể áp dụng phương pháp
phân tích 4 yếu tố thuộc 2 nhóm: Nhóm thuộc yếu tổ chủ quan của đơn vị là
mạnh, yếu; nhóm thuộc các yếu tố khách quan là thuận lợi, khó khăn (phương
pháp phân tích SWOT).
Môi trường bên trong Điểm
mạnh
(S)
Điểm yếu
(W)
Ảnh hưởng đến hoạt động
của nhà trường
- Học sinh
- Đội ngũ
- CSVC thiết bị
- Thông tin
- Tài chính
- Dạy học
- Hoàn thiện đổi mới
- Lãnh đạo và quản lý

Môi trường bên ngoài Cơ hội/
Thuận lợi
(O)
Thách thức/

Khó khăn
(T)
Ảnh hưởng đến hoạt động
của nhà trường
- Cơ chế chính sách pháp luật
- Kinh tế
5
- Văn hoá
- Xã hội
- Công nghệ
- Quốc tế

Qua bảng ma trận chứa 2 nhóm yếu tố nêu trên sẽ giúp cho người quản lý
xác định được 4 tình huống: MT (mạnh và thuận lợi); MK (mạnh nhưng khó
khăn); YT (yếu nhưng thuận lợi); YK (yếu và khó khăn). Từ đó có đủ cơ sở để
xác định hướng đi và biện pháp cần thực hiện tương ứng với các mục tiêu và
điều kiện cụ thể.
2.1.2. Xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu
- Khi đã lựa chọn được các mục tiêu hoạt động và xác định chiến lược
hành động cho mỗi mục tiêu cụ thể, các nhà quản lý giáo dục cần tiến hành
xây dựng kế hoạch cho các hoạt động.
- Xây dựng kế hoạch (hay lập kế hoạch là thiết kế trước các bước đi,
biện pháp thực hiện cho các hoạt động tương lai để đạt được những mục tiêu
đã xác định qua việc sử dụng hợp lý (tối ưu) những nguồn lực đã có và sẽ
được khai thác.
Có nhiều loại kế hoạch khác nhau sẽ được xây dựng:
+ Nếu dựa vào yếu tố thời gian có: Kế hoạch dài hạn (5-10 năm) hay
còn gọi là kế hoạch chiến lược; kế hoạch trung hạn (3-5 năm); kế hoạch ngắn
hạn (1-2 năm hoặc ngắn hơn).
+ Dựa vào quy mô quản lý có: Kế hoạch tổng thể (kế hoạch đổi mới

giáo dục phổ thông); kế hoạch bộ phận (kế hoạch đổi mới giáo dục tiểu học,
kế hoạch đổi mới giáo dục THCS,…)
+ Dựa vào hoạt động cụ thể có: Kế hoạch xây dựng cơ sở vật chất, kế
hoạch xây dựng đội ngũ, kế hoạch quản lý tài chính, kế hoạch dạy học…
- Lập kế hoạch có thể được tiến hành ở các cấp độ quản lý khác nhau:
6
+ Cấp quốc gia (trung ương) tương ứng với kế hoạch cấp vĩ mô (chiến
lược). Kế hoạch vĩ mô thường đề cập tới việc thực hiện các mục tiêu lớn hoặc
mục tiêu dài hạn.
+ Lập kế hoạch cấp tỉnh, huyện có thể được coi là kế hoạch trung gian
giữa kế hoạch vĩ mô và kế hoạch vi mô.
+ Cấp vi mô tương ứng với kế hoạch vi mô (kế hoạch tác nghiệp hay kế
hoạch hành động trong từng thời gian ngắn (dài nhất là một năm học hoặc
năm dương lịch) cho từng cơ sở giáo dục.
+ Một điều rất quan trọng là kế hoạch cấp vi mô ở từng cơ sở giáo dục
cũng có thể được xây dựng theo nhiều cấp khác nhau. Ví dụ: một trường học
cũng có thể phải xây dựng kế hoạch chiến lược (tính theo thời gian 1 hoặc 2
nhiệm kỳ của hiệu trưởng); xây dựng quy hoạch sử dụng cơ sở vật chất của
nhà trường hoặc quy hoạch xây dựng và phát triển đội ngũ của nhà trường; và
cuối cùng là kế hoạch năm học thực hiện các hoạt động giáo dục của nhà
trường.
Việc lập kế hoạch trong quản lý giáo dục về một khía cạnh nào đó có
thể coi nó là hoạt động có tính chất dự báo. Tính chất dự báo đó thể hiện rõ
nét nhất trong kế hoạch chiến lược. Bởi vậy, dù có ở cấp quản lý nào cũng cần
lập kế hoạch chiến lược. Nhà quản lý cần đặt trọng tâm vào tư duy và hành
động mang tính chiến lược. Việc lập kế hoạch phải chú tâm vào tương lai.
Đối với giáo dục cả tương lai gần và tương lai xa đều quan trọng như nhau. Kế
hoạch phải định hướng hoạt động không những của nhà quản lý mà của cả tổ
chức vào các kết quả cần đạt; kế hoạch phải thể hiện tập trung sự quan tâm và
nguồn lực vào các vấn đề bức xúc mà tổ chức đang quan tâm. Và cuối cùng khi

lập kế hoạch phải thể hiện mối quan hệ hợp tác.
Đối với việc lập kế hoạch chiến lược trong quản lý giáo dục phải xác
định được rõ tầm nhìn, sứ mạng và các giá trị của hệ thống/tổ chức (cấp lập
7
kế hoạch chiến lược), từ đó lựa chọn các mục tiêu chiến lược và hệ thống giải
pháp hợp lý.
Trên cơ sở kế hoạch chiến lược, hệ thống/tổ chức/các bộ phận lập các
kế hoạch hành động. Kế hoạch hành động phải làm rõ các nội dung:
+ Xác định các hoạt động cơ bản và xác định thứ tự các hoạt động sẽ thực
hiện
+ Xác định các quỹ thời gian cho việc thực hiện từng hoạt động
+ Tính toán nguồn lực cần thiết cho từng hoạt động
+ Phân công trách nhiệm cho các đơn vị, cá nhân phụ trách và thực
hiện
+ Quy định cơ chế phối hợp giữa các đơn vị hoặc cá nhân
+ Xác định yêu cầu, chuẩn kiểm tra, đánh giá tương ứng với các công
việc
+ Quy định chế độ báo cáo kết quả thực hiện công việc.
Khi lập kế hoạch trong quản lý giáo dục phải đảm bảo tính tối ưu và
cân đối; tính pháp lý và hiện thực; huy động được nhiều lực lượng tham gia
vào quá trình lập kế hoạch.
2.1.3. Triển khai thực hiện kế hoạch
Việc triển khai thực hiện các kế hoạch liên quan tới việc tổ chức thực
hiện các loại kế hoạch, bao gồm:
- Tổ chức cho các lực lượng trong và ngoài đơn vị giáo dục quán triệt
được kế hoạch cần được triển khai về các vấn đề: mục tiêu cần đạt; bước đi,
biện pháp cần thực hiện; các nguồn lực được sử dụng và các chế độ chính
sách hỗ trợ…
- Xây dựng lực lượng cốt cán trong việc triển khai từng hoạt động hoặc
từng nhiệm vụ, trong đó làm rõ mối quan hệ từng bộ phận, cá nhân và cơ chế

hoạt động.
- Triển khai, hướng dẫn và đôn đốc thực hiện các hoạt động cụ thể
8
- Giám sát việc thực hiện các hoạt động và thường xuyên động viên
khen thưởng hoặc có thể điều chỉnh kế hoạch hoặc các điều kiện, biện pháp
hay bước đi.
2.1.4. Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện kế hoạch
- Việc kiểm tra đánh giá cần được tiến hành đồng thời với việc lựa chọn
các mục tiêu và xây dựng các loại kế hoạch. Theo đó việc kiểm tra đánh giá
phải xác định trước chuẩn mực được sử dụng để đánh giá việc thực hiện kế
hoạch. Nếu chuẩn mực thiếu rõ ràng hoặc không thể đo đạc được các kết quả
thực hiện theo kế hoạch thì cần điều chỉnh lại mục tiêu hoặc các chỉ tiêu cụ
thể trong bản kế hoạch.
- Kiểm tra đánh giá việc thực hiện kế hoạch cần được sơ kết hoặc tổng
kết cụ thể. Kết quả này được báo cáo trước tập thể và cơ quan quản lý cấp
trên. Khi cần thiết có thể điều chỉnh lại ở các khâu để đảm bảo việc đạt được
những mục tiêu cơ bản đã xác định.
2.1.5. Tiến trình thực hiện chức năng kế hoạch.
- Giai đoạn tiền kế hoạch (giai đoạn xác định mục tiêu): Sản phẩm của
giai đoạn tiền kế hoạch là hệ thống các mục tiêu quản lý của mỗi đơn vị, tổ
chức;
- Giai đoạn lập kế hoạch: Sản phẩm của giai đoạn lập kế hoạch là hệ
thống các bản kế hoạch như: kế hoạch chiến lược; quy hoạch (kế hoạch gắn
với một nội dung hoạt động trên một địa bàn và trong một thời gian cụ thể);
kế hoạch hành động (các loại kế hoạch năm học hay kế hoạch học kỳ, kế
hoạch tháng…);
- Giai đoạn triển khai thực hiện kế hoạch: Giai đoạn thực hiện kế hoạch là
quá trình đang biến đổi nên sản phẩm của quản lý là sự thể nghiệm tính đúng
đắn của các quyết định quản lý và sự điều chỉnh cần thiết để đảm bảo đạt tới các
mục tiêu;

9
- Giai đoạn kết thúc việc thực hiện kế hoạch: Sản phẩm của giai đoạn
này là kiểm tra đánh giá, tổng kết thực hiện kế hoạch, là bản báo cáo về các
kết quả đã đạt được trong đó chỉ rõ cách đo lường, đánh giá và các bài học rút
ra trong quá trình thực hiện kế hoạch và chuẩn bị cho quá trình quản lý tiếp
theo.
Theo khía cạnh nội dung của vấn đề, chức năng kế hoạch phải tính tới
quá trình thực hiện các chức năng quản lý khác và kéo dài suốt quá trình quản
lý. Do đó, tính kế hoạch phải cao hơn, triệt để hơn để đảm bảo việc đạt tới các
mục tiêu, đó cũng chính là vai trò chủ yếu của chức năng kế hoạch khởi đầu
và định hướng cho mọi hoạt động trong quá trình quản lý giáo dục.
2.2. Trong giáo dục, rất khó đo lường, đánh giá việc đạt được các mục
đích.
Trong hoạt động giáo dục việc đo lường đánh giá các mục đích, mục
tiêu giáo dục là rất khó thực hiện. Trong các tổ chức sản xuất kinh doanh có
thể dễ dàng đo lường được mức độ đạt được mục tiêu thông qua những chỉ
tiêu tài chính, doanh số bán hàng, lợi nhuận thu được Còn trong các nhà
trường có nhiều nhân tố cản trở việc đánh giá mức độ đạt được mục tiêu.
Trước đây, khẩu hiệu của giáo dục, đào tạo là: Đào tạo ra những con người
vừa hồng vừa chuyên, hoặc: Đào tạo ra những con người có đủ tài đức,
hoặc: Mục tiêu giáo dục bao gồm các mặt đức, trí, thể, mỹ, lao động Mới
đây, điều 27 Luật Giáo dục (2009) ghi rõ “1. Mục tiêu của Giáo dục phổ
thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm
mỹ và các kỹ năng cơ bản. 2. Giáo dục tiểu học nhằm giúp học sinh hình
thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức,
trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học
trung học cơ sở và các cấp học trên”. Song, nếu hỏi các nhà quản lý giáo dục
và các giáo viên hiểu và giải thích về mục tiêu trên như thế nào, đặc biệt nếu
10
hỏi về các kỹ năng, kiến thức và tư duy trí tuệ học sinh cần phải đạt được là gì

thì chắc sẽ có rất nhiều cách hiểu và giải thích khác nhau.
Hầu như bất kỳ đánh giá nào cũng phải là đánh giá dài hạn khi tính đến
một chu trình giáo dục dài hạn (từ 5 đến 10 năm). Nhưng sẽ là sai lầm tai hại
nếu chúng ta chỉ dừng lại ở những đánh giá đó mà không tính đến những tiêu
chí rất khó diễn giải, rất khó đo đạc khi xem xét một cơ sở giáo dục đã đạt
được mục đích hay chưa.
Xác định rõ mục tiêu giáo dục là một điều rất quan trọng và cần thiết vì
nó định hướng chiến lược đầu tư giáo dục, xây dựng nội dung chương trình,
chọn lọc nội dung, xác định và chi phối toàn bộ công tác quản lý, điều hành
các bậc học và toàn bộ phương pháp dạy và học. Ví dụ, nếu như mục tiêu của
nhà trường đặt ra là học sinh phải đạt điểm cao và đạt được bằng cấp thì chỉ
cần dạy theo kiểu đọc chép, học thuộc lòng, hoặc cho học sinh đến các lớp
chuyên luyện thi để nhồi thật nhiều “tủ” nhằm nâng cao điểm số và tìm mọi
cách để có được tấm bằng, như thế là hoàn thành mục tiêu đào tạo. Có lẽ việc
xác định mục tiêu sai hoặc quá chung chung là nguyên nhân của mọi nguyên
nhân sinh ra các căn bệnh trầm kha của giáo dục. Thiếu những mục tiêu tường
minh và phù hợp thì không thể có được những căn cứ để quyết định phân bổ
nguồn lực, khiến mọi việc đều trở thành những cuộc tranh cãi liên miên về
mức độ ưu tiên. Không có những phép đo rõ ràng về thành tựu thì không thể
có cách thức rõ ràng để đánh giá sự tiến bộ của mỗi thành viên hay của một
cơ sở giáo dục. Tất cả sẽ chỉ là những phán đoán chủ quan, có tính chất cá
nhân. Đây là một trong những đặc trưng rất cơ bản của quá trình quản lý giáo
dục và nó được thể hiện rất rõ trong việc thực hiện chức năng kiểm tra đánh
giá giáo dục. Cụ thể như sau:
Kiểm tra trong quản lý giáo dục là quá trình xem xét thực tiễn các hoạt
động của hệ thống giáo dục để đánh giá thực trạng, khuyến khích cái tốt, phát
hiện những sai phạm và điều chỉnh nhằm đưa hệ thống giáo dục đạt tới những
11
mục tiêu đã đặt ra và góp phần đưa toàn bộ hệ thống quản lý lên một trình độ
cao hơn.

Chức năng kiểm tra là một trong những chức năng quan trọng của quá
trình quản lý có nhiều vai trò trong việc giúp hoàn thành các nhiệm vụ của các
đối tượng quản lý. Kiểm tra cần thực hiện các nội dung sau:
- Xác định các tiêu chuẩn để đánh giá ;
- Đo đạc kết quả thực tế: Thu thập thông tin về đối tượng được kiểm
tra;
- So sánh kết quả đo đạc thực tế với chuẩn để phát hiện mức độ thực
hiện tốt, vừa, xấu của các đối tượng quản lý;
- Điều chỉnh. Bao gồm: tư vấn (uốn nắn, sửa chữa), thúc đẩy (phát huy
thành tích tốt), hoặc xử lý.
Quá trình kiểm tra. Quá trình kiểm tra trong quản lý giáo dục có 4 bước cơ
bản:
* Chuẩn bị kiểm tra: Chuẩn bị lực lượng kiểm tra, xây dựng kế hoạch
kiểm tra, xác định chuẩn và phương pháp đo thành tích.
Bước này đòi hỏi người quản lý phải xây dựng hoặc xác định những
chuẩn cần đạt được của các đối tượng trong từng hoạt động cụ thể của quá
trình biến đổi.
- Tiêu chuẩn kiểm tra: Là những chuẩn mực mà các cá nhân, tập thể và
đơn vị phải thực hiện để đảm bảo cho toàn đơn vị hoạt động có hiệu quả.
Các tiêu chuẩn kiểm tra rất phong phú. Vì kiểm tra là phương thức để
thực hiện kế hoạch, nên mỗi kế hoạch, chương trình và ngân sách, mỗi chính
sách, quy tắc và thủ tục đều là tiêu chuẩn đối với việc thực hiện. Tuy nhiên do
các kế hoạch có thể rất khác nhau do tính phức tạp của các hoạt động thực hiện
kế hoạch, do các nhà quản lý thường không thể quan sát được mọi thức, nên có
những tiêu chuẩn đặc biết sẽ được xây dựng tại những khu vực hoạt động thiết
yếu và những kiểm tra thiết yếu.
12
- Các dạng tiêu chuẩn kiểm tra cơ bản: Trong giáo dục có thể kể đến một
số dạng tiêu chuẩn kiểm tra cơ bản như: Mục tiêu giáo dục, mục tiêu phát triển
nhà trường, các tiêu chuẩn thực hiện chương trình dạy học; các chỉ tiêu chất

lượng dạy và học; các định mức lao động (số giờ dạy của giáo viên); chuẩn nghề
nghiệp giáo viên, chuẩn cán bộ quản lý, chuẩn trường học, các tiêu chuẩn về
vốn, cơ sở vật chất…; các chương trình, các kế hoạch giáo dục cũng là những
tiêu chuẩn kiểm tra quan trọng.
- Một số lưu ý khi xác định tiêu chuẩn kiểm tra:
+ Cố gắng lượng hóa các tiêu chuẩn kiểm tra mặc dù vẫn còn tồn tại
nhiều tiêu chuẩn định tính do đặc điểm của các mối quan hệ con người.
+ Hạn chế ở mức tối thiểu số lượng các tiêu chuẩn kiểm tra.
+ Có sự tham gia rộng rãi của những người thực hiện trong quá trình
xây dựng các tiêu chuẩn kiểm tra cho hoạt động của chính họ.
+ Các tiêu chuẩn kiểm tra phải bảo đảm tính ổn định tương đối cho
từng chặng thời gian nhất định để bảo vệ sự ổn định phát triển chung của tổ
chức.
+ Các tiêu chuẩn kiểm tra phải linh hoạt phù hợp với từng trường, từng
bộ phận, từng con người trong tổ chức.
+ Các tiêu chuẩn kiểm tra phải cụ thể cho mỗi địa chỉ kiểm tra thậm chí
cho tới từng vị trí làm việc của mỗi người trong tập thể và trong tổ chức.
* Tiến hành kiểm tra (Tổ chức việc đo lường thành tích).
Bước này đòi hỏi người quản lý phải tổ chức được một lực lượng tham
gia trong quá trình kiểm tra sao cho bảo đảm được những yêu cầu đo đạc, thu
thập được những thông tin kịp thời, khách quan, chính xác.
Để dự báo được những sai lệch trước khi chúng trở nên trầm trọng, ngoài
đo lường kết quả cuối cùng cùng kết quả hoạt động, việc đo lường nhiều khi phải
được thực hiện đối với đầu vào của hoạt động, những dấu hiệu và thay thế có ảnh
hưởng tới kết quả của từng giai đoạn hoạt động nhằm tác động điều chỉnh hợp
13
thời (ví dụ ở trường học thường tổ chức kiểm tra chất lượng học sinh đầu năm,
giữa học kỳ, cuối kỳ…)
Để rút ra được những kết luận đúng đắn hoạt động và kết quả thực hiện
cũng như những nguyên nhân của những sai lệch, việc đo lường phải được lặp

đi lặp lại bằng những công cụ hợp lý. Tần số của sự đo lường phụ thuộc vào
dạng hoạt động bị kiểm tra – ví dụ để đánh giá chất lượng của giáo viên trong
một học kỳ hay một năm học, ngoài việc kiểm tra hồ sơ dạy học của họ thì
việc dự giờ đối với một giáo viên ít nhất phải dự 3 giờ thì mới có căn cứ để
xếp loại giáo viên đó.
Vì người tiến hành giám sát, đo lường sự thực hiện với người đánh giá ra
quyết định điều chỉnh có thể khác nhau nên phải xây dựng được mối quan hệ
hợp lý giữa họ.
* Đánh giá kết quả thông tin thu thập được qua kiểm tra:
Công việc ở đây là xem xét sự phù hợp giữa kết quả đo lường so với hệ
tiêu chuẩn. Đây là bước cơ bản của quá trình kiểm tra. Bước này đòi hỏi
người quản lý phải có kỹ năng, kỹ thuật cao; đồng thời nhạy bén để có khả
năng xác định đúng đắn giá trị của từng cá nhân, tập thể trong hoạt động cụ
thể. Đối với hoạt động của con người trong giáo dục, kết quả của việc so sánh
này cho được 3 giá trị cụ thể: Có phù hợp, chưa phù hợp và không phù hợp.
* Ra quyết định điều chỉnh
Trên cơ sở các giá trị cụ thể đã được khẳng định, người quản lý đưa ra
các quyết định điều chỉnh cho phù hợp.
- Phát huy thành tích: Nếu sự thực hiện là phù hợp với các tiêu chuẩn ở
mức độ tốt, cần có sự khuyến khích động viên kịp thời, nếu đạt ở mức độ xuất
sắc có thể đề nghị khen thưởng hoặc tổng kết thành các bài học tiên tiến để
truyền bá sâu rộng trong các đối tượng tương đồng khác.
- Uốn nắn sửa chữa: Nếu kiểm tra phát hiện thấy kết quả hoạt động của
cá nhân hay tập thể so với tiêu chuẩn đạt ở mức độ vừa phải, có ít lệch lạc so với
14
chuẩn qui định (lệch lạc trong giới hạn cho phép) thì người quản lý cần tác động
tới hành vi, thái độ của những người thừa hành để họ nỗ lực cao hơn, điều chỉnh
hoạt động của mình để đạt được yêu cầu đặt ra. Trường hợp đặc biệt có thể điều
chỉnh lại các chỉ tiêu định mức trong kế hoạch, hỗ trợ các điều kiện khác để cá
nhân hay tập thể hoàn thành các nhiệm vụ cần thiết. Sau khi uốn nắn sửa chữa

cần có sự đo đạc đánh giá lại.
- Xử lý: Khi thấy có sự vi phạm nghiêm trọng so với các tiêu chuẩn,
nguyên tắc đã đặt ra, người quản lý cần có hành động xử lý phù hợp.
15
PHẦN III. KẾT LUẬN
Mỗi nhà trường là một tổ chức với những đặc điểm khác nhau bị chi
phối bởi lịch sử, cấu trúc, quy mô, phong cách của nhà quản lý…Vì vậy
không thể áp dụng một cách thức quản lý nào duy nhất vào tất cả các nhà
trường cũng như không thể một nhà trường chỉ sử dụng duy nhất một phương
pháp quản lý. Việc phân tích các đặc trưng quản lý giáo dục trong sự quy
chiếu với thực tế công tác quản lý giáo dục sẽ giúp nhà trường nhận biết và áp
dụng linh hoạt, hiệu quả vào công tác quản lý của trường.
16
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Đặng Xuân Hải, Nguyễn Sỹ Thư (2012), Quản lý giáo dục, quản lý nhà
trường trong bối cảnh thay đổi, Nxb Giáo dục Việt Nam.
2. Bùi Minh Hiền,Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo (2006), Quản lý giáo dục,
Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội.
3. Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Trọng Hậu, Nguyễn Quốc
Chí, Nguyễn Sỹ Thư (2012), Quản lý giáo dục một số vấn đề lý luận và thực
tiễn, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.
17