xây dựng tiến trình hướng dẫn giải bài tập phần từ trường (vật lí 11) theo hướng phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh trung học phổ thông miền núi
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.31 MB, 130 trang )
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
----------------------------------------------
HOÀNG VĂN VĨNH
XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH HƯỚNG DẪN GIẢI BÀI TẬP
PHẦN TỪ TRƯỜNG (VẬT LÍ 11) THEO HƯỚNG PHÁT
HUY TÍNH TÍCH CỰC VÀ TỰ LỰC CỦA HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG MIỀN NÚI
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THÁI NGUYÊN - 2010
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
----------------------------------------------
HOÀNG VĂN VĨNH
XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH HƯỚNG DẪN GIẢI BÀI TẬP
PHẦN TỪ TRƯỜNG (VẬT LÍ 11) THEO HƯỚNG PHÁT
HUY TÍNH TÍCH CỰC VÀ TỰ LỰC CỦA HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG MIỀN NÚI
Chuyên ngành: Phương pháp giảng dạy Vật lý
Mã số: 60.14.10
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN THỊ HỒNG VIỆT
THÁI NGUYÊN - 2010
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
LỜI CẢM ƠN
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới Cô giáo hướng dẫn PGS.TS
Nguyễn Thị Hồng Việt- Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam đã tận tình chỉ dẫn
và đóng góp những ý kiến quý báu giúp đỡ tơi hồn thành luận văn này.
Tơi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, khoa Sau Đại học, khoa Vật
lí, các thầy cơ giáo giảng dạy cùng tồn thể các bạn học viên lớp cao học lí
K16 trường Đại học Sư phạm – Đại học thái Nguyên đã tạo điều kiện tốt nhất
giúp đỡ tơi trong suốt q trình học tập và nghiên cứu tại khoa. Tôi cảm ơn
Ban giám hiệu, các thầy cô giáo cùng các bạn đồng nghiệp ở các trường dạy
thực nghiệm sư phạm đã tạo điều kiện giúp đỡ tơi trong q trình thực nghiệm
và hồn thành đề tài nghiên cứu của mình.
Thái ngun, tháng 9 năm 2010
Hồng Văn Vĩnh
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu,
kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa được cơng bố trong
một cơng trình nào khác.
Thái ngun, tháng 9 năm 2010
Tác giả
Hồng Văn Vĩnh
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU……………………………………………………………………..1
I. Lí do chọn đề tài ......................................................................................... 1
II. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 3
III. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .......................................................... 3
IV. Giả thuyết khoa học ................................................................................. 2
V. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................ 3
VI. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................... 4
VII. Giới hạn của đề tài ................................................................................. 4
VIII. Đóng góp của đề tài ............................................................................... 4
IX Cấu trúc và nội dung luận văn ................................................................... 5
CHƯƠNGI: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN………………………….......6
1.1. Tính tích cực hoạt động nhận thức ........................................................... 6
1.1.1 Tích cực hóa hoạt động nhận thức Phân loại tính tích cực ..................... 6
1.1.2 Phân loại tính tích cực Đặc điểm của tính tích cực……………………..7
1.1.3 Đặc điểm của tính tích cực ……………………………………………..7
1.1.4.Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức .. …………………………8
1.1.5 Vai trị của tính tích cực nhận thức trong dạy học Vật lí ........................ 9
1.1.6 Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh ................ 9
1.1.7.Các tiêu chí đánh giá tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học
sinh. ............................................................................................................. 11
1.2.Tính lực tự lực ........................................................................................ 12
1.2.1 Năng lực tự lực học tập ....................................................................... 12
1.2.2 Những biểu hiện của năng lực tự tực học tập ....................................... 13
1.2.3 Những điều kiện cần thiết để phát triển năng lực tự lực học tập của
học sinh ........................................................................................................ 13
1.2.4 Các biện pháp phát triển năng lực tự lực của học sinh ......................... 16
1.3. Bài tập trong dạy học vật lí .................................................................... 18
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
1.3.1 Khái niệm bài tập Vật lí lí.................................................................... 18
1.3.2 Tác dụng của bài tập Vật lí .................................................................. 19
1.3.3 Phân loại bài tập Vật lí ........................................................................ 20
1.3.4 Các hoạt động giải bài tập Vật lí .......................................................... 22
1.3.5 Một số cách hướng dẫn học sinh giải bài tập Vật lí lí .......................... 23
1.3.6 Lựa chọn và sử dụng bài tập Vật lí……………………………………25
1.4 Thực trạng vấn đề hướng dẫn giải bài tập Vật lí theo hướng phát huy tính
tích cực và tự lực của học sinh ở trường THPT miền núi .............................. 26
1.4.1. Mục đích điều tra……………………………………………………...26
1.4.2 Phương pháp điều tra…………………………………………………..26
1.4.3 Kết quả điều tra . ……………………………………………………….27
1.4.4 Những nguyên nhân cơ bản và biện pháp khắc phục………………….29
Kết luận chƣơng I ....................................................................................... 31
CHƯƠNG II: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH HƯỚNG DẪN GIẢI BÀI
TẬP PHẦN TỪ TRƯỜNG (VẬT LÍ 11) THEO HƯỚNG PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC VÀ TỰ LỰC CỦA HỌC SINH THPT MIỀN
NÚI………………………………………………………………………...32
2.1 Hướng dẫn học sinh giải bài tập Vật lí theo hướng phát huy tính tích cực
và tự lực của học sinh
…………………………………………...............32
2.2. Phân tích nội dung kiến thức chương Từ trường .................................... 41
2.2.1 Vị trí và vai trị của phần Từ trường trong chương trình Vật lí phổ thơng
..................................................................................................................... 41
2.2.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức chương Từ trường (Vật lí 11) ......... 42
2.2.3 Mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, thái độ ...................................................... 43
2.3 Phân loại bài tập Từ trường .......................................................................... 45
2.3.1. Bài tập về cảm ứng từ của dòng điện .................................................. 45
2.3.2 Bài tập về lực từ tác dụng lên dây dẫn mang dịng điện ....................... 47
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
2.3.3. Bài tập về lực Lo-ren-xơ ..................................................................... 48
2.4. Xây dựng trình giải bài tập chương Từ trường (Vật lí 11) theo hướng
phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh ................................................ 50
2.4.1 Tiết 1- Bài tập về cảm ứng từ của dòng điện .............................................. 51
2.4.2 Tiết 2- Bài tập về lực từ, lực Lo-ren-xơ................................................. 62
Kết luận chƣơng I……………………………………………………….....75
CHƯƠNG III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................ 76
3.1 Mục đích, nhiệm vụ, đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm
(TNSP) ......................................................................................................... 76
3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm .................................................... 76
3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .................................................... 76
3.1.3 Đối tượng và cơ sở của thực nghiệm sư phạm ..................................... 76
3.1.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: .................................................... 78
3.1.5 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm .......................... 79
3.1.6 Cách đánh giá, xếp loại........................................................................ 80
3.2 Tiến hành thực nghiệm sư phạm ............................................................. 80
3.2.1 Công tác chuẩn bị ................................................................................ 80
3.2.2. Diễn biến cụ thể các tiến trình dạy học đã soạn thảo ........................... 81
3.3. Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm ..................................... 83
3.3.1. Yêu cầu chung về xử lí kết quả thực nghiệm: ..................................... 83
3.3.2 Kết quả về các biểu hiện phát huy tính tích cực và tính tự lực của
học sinh ........................................................................................................ 85
3.3.3 Kết quả học tập .................................................................................... 86
3.4. Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm .............................................. 97
KẾT LUẬN CHƢƠNG III ........................................................................ 99
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................. 100
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................ 103
PHỤ LỤC.................................................................................................. 106
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Dạy học…………………………………………………….DH
Đối chứng ………………………………………………….ĐC
Giáo viên……….…………………………………………..GV
Học sinh…………………………………………………….HS
Lý thuyết……………………………………………………LT
Nhà xuất bản……... ………………………………………..NXB
Phân phối chương trình…………………………………….PPCT
Trung học phổ thơng………………………………………..THPT
Thực nghiệm………………………………………………..TN
Thực nghiệm sư phạm………………………………………TNSP
Tính tích cực………………………………………………...TTC
Tính tích cực nhận thức …………………………………….TTCNT
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU VÀ ĐỒ THỊ
Bảng 3.1. Chất lượng học tập bộ môn của các lớp TN và ĐC………….77
Bảng 3.2 Kết quả bài kiểm tra lần 1 …… …………………………………86
Bảng 3.3.Bảng xếp loại bài kiểm tra lần 1………………………………...86
Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra lần 1 …. …………………………………….87
Bảng 3.4.Bảng phân phối tần suất kết quả bài kiểm lần 1 …................87
Đồ thị đường phân phối tần suất bài kiểm tra lần 1……………………..88
Bảng 3.5. Kết quả bài kiểm tra lần 2……………………………………….89
Bảng 3.6, Bảng xếp loại bài kiểm tra lần 2………………………………..90
Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra lần 2…………………………………………90
.Bảng 3.7. Bảng phân phối tần suất kết quả bài kiểm lần 2…………….91
Đồ thị đường phân phối tần suất bài kiểm tra lần 2……………………...91
Bảng 3.8. Kết quả bài kiểm tra lần 3………………………………………..93
Bảng 3.9.Bảng xếp loại bài kiểm tra lần 3…………………………………93
Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra lần 3………………………………………….93
.Bảng 3.10. Bảng phân phối tần suất kết quả bài kiểm lần 3…………...94
Đồ thị đường phân phối tần suất bài kiểm tra lần 3………………………94
Bảng3.11: Bảng tổng hợp các tham số thống kê qua ba lần kiểm tra.....96
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
PHẦN MỞ ĐẦU
I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Chúng ta đang sống trong thời kỳ đất nƣớc đẩy mạnh công nghiệp hoá,
hiện đại hoá và hội nhập quốc tế, cùng với đó là sự phát triển Khoa học - kỹ
thuật và cơng nghệ ngày càng cao. Thực tiễn đó đặt ra những yêu cầu mới
ngày càng cao về nhân tố con ngƣời và đặt ra những thách thức mới cho
ngành Giáo dục và Đào tạo. Vì vậy ngành Giáo dục nƣớc ta đã có những thay
đổi nhất định để phù hợp với sự phát triển của thời đại.
Định hƣớng đổi mới trong Giáo dục đã đƣợc xác định trong các Nghị
quyết Trung ƣơng và đƣợc thể chế hóa trong Luật Giáo dục, đƣợc cụ thể hóa
trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Luật Giáo dục, điều 28.2 đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thơng
phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả
năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn,
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Chƣơng trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Quyết định số
16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5/5/2006 của Bộ trƣởng Bộ Gíao dục và Đào tạo
cũng đã nêu: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của
học sinh; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều
kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng
hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến
tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh”.
Một trong những giải pháp hữu hiệu nhằm thực hiện những mục tiêu trên là
đổi mới phƣơng pháp dạy học sao cho phát huy đƣợc tính tích cực và tính tự
lực của học sinh. Vì vậy, dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực và tự lực
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
1
của học sinh là một trong những nhiệm vụ rất quan trọng của giáo dục phổ
thông hiện nay.
Đối với mỗi mơn học việc phát huy tính tích cực và tính tự lực của học
có thể thực hiện ở nhiều khía cạnh khác nhau. Đối với mơn Vật lí thì bài tập
là một phần hữu cơ của quá trình dạy học Vật lí vì nó cho phép củng cố các
khái niệm, hiện tƣợng, q trình Vật lí và kỹ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn. Giải các bài tập Vật lí là một trong các phƣơng pháp để kiểm tra, hệ
thống hố kiến thức, kỹ năng và thói quen thực hành, cho phép mở rộng, khắc
sâu các kiến thức đã học. Từ đó góp phần làm phát triển phẩm chất và năng
lực cá nhân cho học sinh. Vì lẽ đó chƣơng trình, sách giáo khoa Vật lí phổ
thơng hiện hành đã đƣa vào nhiều dạng bài tập có nội dung rất phong phú gắn
liền với thực tiễn, đòi hỏi tƣ duy sáng tạo. Tuy nhiên ở trƣờng phổ thông hiện
nay, đặc biệt là học sinh miền núi, phần lớn học sinh chƣa xác định đƣợc
phƣơng pháp học tập một cách rõ ràng, tính tự giác, tự lực cịn yếu. Đối với
giáo viên, chủ yếu sử dụng các giờ bài tập để rèn kỹ năng vận dụng lí thuyết
vào giải các bài toán cụ thể, hƣớng dẫn học sinh cách giải bài tập theo dạng
mà chƣa thực sự quan tâm đến việc phát huy tính tích cực và tự lực của học
sinh trong các giờ bài tập Vật lí.
Trong lĩnh vực nghiên cứu các vấn đề bài tập Vật lí phổ thơng đã có rất
nhiều cơng trình nghiên cứu của nhiều tác giả trong và ngoài nƣớc đề cập đến
ở nhiều khía cạnh nhƣ: Phân loại bài tập Vật lí, phƣơng pháp giải bài tập Vật
lí , các chuyên đề bài tập Vật lí… Tuy nhiên, việc tổ chức các hoạt động dạy
học trong các giờ bài tập Vật lí theo hƣớng phát huy tính tích cực và tự lực
của học sinh ở trƣờng trung học phổ thông miền núi hiện nay cịn chƣa có
nhiều cơng trình nghiên cứu.
Với những lí do trên, chúng tơi chọn đề tài nghiên cứu:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
2
Xây dựng tiến trình hướng dẫn giải bài tập phần Từ trường (Vật lí 11)
theo hướng phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh trung học phổ
thông miền núi.
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU:
Xây dựng tiến trình hƣớng dẫn giải bài tập Vật lí theo hƣớng phát huy
tính tích cực, tự lực của học sinh miền núi nhằm góp phần nâng cao kết quả
học tập của học sinh.
III. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU:
- Học sinh lớp 11- THPT miền núi.
-Tiến trình hƣớng dẫn giải bài tập Vật lí theo hƣớng phát huy tính tích
cực và tự lực của học sinh ở trƣờng THPT miền núi hiện nay.
IV. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC:
- Nếu xây dựng tiến trình hƣớng dẫn giải bài tập Vật lí theo hƣớng
phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh thì có thể góp phần nâng cao kết
quả học tập của học sinh miền núi.
V. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU:
1.Nghiên cứu lí luận về tính tích cực và tự lực của HS.
2.Nghiên cứu lí luận về bài tập và việc hƣớng dẫn giải bài tập Vật lí
trong trƣờng phổ thơng.
3. Điều tra thực trạng về việc hƣớng dẫn bài tập Vật lí theo hƣớng phát
huy tính tích cực và tự lực của học sinh ở trƣờng THPT miền núi thuộc Tỉnh
Lạng Sơn hiện nay.
4. Nghiên cứu nội dung chƣơng Từ trƣờng (Vật lí 11)
5. Phân loại bài tập chƣơng Từ trƣờng (Vật lí 11)
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
3
6. Xây dựng tiến trình hƣớng dẫn giải bài tập Vật lí theo hƣớng phát
huy tính tích cực, tự lực của học sinh THPT.
7. Áp dụng tiến trình giải bài tập theo hƣớng phát huy tính tích cực và
tực lực của học sinh thiết kế một số tiết bài tập chƣơng Từ trƣờng.
8. Thực nghiệm sƣ phạm.
9. Kết luận.
VI. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU:
Sử dụng phối hợp các phƣơng pháp nghiên cứu sau:
1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận:
- Nghiên cứu lý luận về tính tích cực và tính tự lực của học sinh
- Nghiên cứu các văn kiện của và đƣờng lối của Đảng về đổi mới
phƣơng pháp dạy học
- Nghiên cứu lý luận về bài tập và phƣơng pháp giải bài tập Vật lí
2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn.
- Điều tra, phỏng vấn giáo viên và học sinh về tình hình dạy học bài
tập Vật lí ở trƣờng phổ thông miền núi hiện nay
3. Thực nghiệm sƣ phạm: (Trong đó có sử dụng phƣơng pháp thống
kê tốn học).
VII. GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI:
Áp dụng đối với học sinh THPT miền núi tại tỉnh Lạng Sơn.
VIII. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI:
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về việc hƣớng dẫn giải bài tập Vật lí theo
hƣớng phát huy tính tích cực và tự lực của HS trung học phổ thơng miền
núi.
- Xây dựng tiến trình hƣớng dẫn giải bài tập Vật lí phần Từ trƣờng
theo hƣớng phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh THPT miền núi.
- Có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho bạn đọc.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
4
IX. CẤU TRƯC VÀ NỘI DUNG LUẬN VĂN
Ngồi phần mở đầu luận văn gồm 3 chƣơng
Chƣơng I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc hƣớng dẫn giải bài
tập theo hƣớng phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh trung học
phổ thông miền núi
Chƣơng II: Xây dựng tiến trình hƣớng dẫn giải bài tập phần Từ
trƣờng (Vật lí 11) theo hƣớng phát huy tính tích cực và tự lực của học
sinh THPT miền núi.
Chƣơng III: Thực nghiệm sƣ phạm.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
5
Chƣơng I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. TÍNH TÍCH CỰC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC
SINH
1.1.1. Tích cực hóa hoạt động nhận thức
Đề cập về tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh, theo tác giả
Nguyễn Văn Khải thì:
Tích cực hóa là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí
của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức
sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập. tích cực hóa
hoạt động nhận thức của HS là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của người
thầy trong q trình DH [6].
Tính tích cực của HS biểu hiện trong những hoạt động khác nhau nhƣ
học tập, lao động, thể dục thể thao, vui chơi giả trí, hoạt động xã hội,…Trong
đó hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo. Vì vậy khi nói đến tính tích cực
của học sinh là nói đến TTC trong học tập hay nói cách khác là TTCNT.
TTCNT là trạng thái hoạt động nhận thức của HS đƣợc đặc trƣng ở khát
khao học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vứng kiến
thức bằng chính hoạt động của bản than HS. Khác với quá trình nhận thức
trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập của HS không
nhằm khám phá ra những ra những quy luật, định luật mới mà loài ngƣời
chƣa biết. ở đây HS nhằm lĩnh hội những tri thức mà lồi ngƣời đã tích lũy
đƣợc. Tuy nhiên trong hoạt động học, HS cũng khám phá ra những kiến thức
mới đối với bản thân họ. HS sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì đã trải qua
hoạt động nhận thức tích cực của mình, trong đó tính tích cực và những hành
động trí tuệ giúp cho những kiến thức thu đƣợc sâu sắc và vững vàng hơn. [2]
TTCNT vừa là mục đích hoạt động vừa là kết quả của hoạt động. Có thể
nói TTCNT là phẩm chất hoạt động của cá nhân. Đối với HS TTCNT địi hỏi
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
6
phải có những nhân tố, tính lựa chọn, thái độ đối với đối với đối tƣợng nhận
thức, đề ra cho mình mục đích nhiệm vụ cần phải giải quyết sau khi đã lựa
chọn đối tƣợng, cải tạo đối tƣợng trong hoạt động của mình [6].
1.1.2. Phân loại tính tích cực nhận thức
Cũng theo tác giả Nguyễn Văn khải, tùy theo những mức độ khác nhau
của TTC ta có thể phân ra làm ba loại [7]:
+ TTC tái hiện: Là dựa vào trí nhớ và tƣ duy tái hiện.
+ TTC tìm tịi: Đƣợc đặc trƣng bằng sự phê bình, tìm tịi tích cực về mặt
nhận thức, óc sáng kiến, lịng khao khát hiểu biết, hứng thú học tập.
+ TTC sáng tạo: là mức độ nhận thức cao nhất của TTCNT, đặc trƣng
bằng những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh, bằng sự khẳng định con đƣờng riêng
của mình khơng giống con đƣờng mà mọi ngƣời đã thừa nhận, đã trở thành
chuẩn hóa để đạt đƣợc mục đích.
1.1.3. Đặc điếm tính tích cực nhận thức
TTC của học sinh thể hiện thông qua hai mặt: Mặt tự phát và mặt tự
giác[7]:
+ Mặt tự phát: Là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tị mị,
hiếu động, linh hoạt và sơi nổi trong hành vi mà ở mỗi đứa trẻ đều có, nhƣng
ở các mức độ khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, cần nuôi
dƣỡng và phát triển chúng trong dạy học.
+ Mặt tự giác: Thể hiện tính tích cực có mục đích và có đối tƣợng rõ rệt,
từ đó học sinh tiến hành các hoạt động để chiếm lĩnh đối tƣợng đó.Tính tích
cực tự giác thể hiện ở óc quan sát, phê phán, trí tị mị khoa học…
TTCNT không chỉ phát sinh từ nhu cầu nhận thức, mà cả nhu cầu sinh
học, đạo đức thẩm mỹ, nhu câu giao lƣu văn hóa…Hạt nhân cơ bản của
TTCNT là hoạt động tƣ duy của đƣợc tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống
nhu cầu đa dạng.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
7
1.1.4. Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức
Trong quá trình dạy học HS là chủ thể của quá trình nhận thức. Do vậy
việc phát huy TTC của HS có vai trị hết sức quan trọng. Nếu phát huy tốt
TTCNT của HS sẽ góp phần nâng hiệu quả giáo dục, giúp các em có điều
kiện phát huy năng lực của bản thân. Để phát hiện đƣợc HS có tích cực hay
không, theo chúng tôi, ngƣời giáo viên cần dựa vào những dấu hiệu sau [8]:
- Các em có tập trung chú ý khơng?
- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay khơng
(thể hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép, thái độ học tập...)?
- Có hồn thành những nhiệm vụ đƣợc giao khơng?
- Có ghi nhớ tốt những điều đã đƣợc học khơng?
- Có hiểu bài khơng? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ
riêng của mình khơng?
- Có vận dụng đƣợc các kiến thức đã học vào thực tiễn khơng?
- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác khơng?Tốc độ học tập có
nhanh khơng?
- Có hứng thú trong học tập khơng hay chỉ vì một điều kiện nào đó mà phải
học.
- Có quyết tâm, có ý chí vƣợt khó khăn trong học tập khơng?
- Có sáng tạo trong học tập khơng?
Về mức độ TTCNT của HS trong q trình học tập có thể khơng giống
nhau, có một số dấu hiệu sau đây:
- Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngồi (gia
đình, bạn bè, xã hội).
- Thực hiện u cầu của giáo viên ở mức độ thấp hay cao
- TC nhất thời hay thƣờng xuyên, liên tục.
- TC ngày càng tăng lên hay giảm dần.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
8
- Có kiên trì vƣợt khó hay khơng?
1.1.5. Vai trị của tính tích cực nhận thức trong dạy học Vật lí
Xu hƣớng chung của đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay là phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo,… của học sinh. Do vậy có thể
nói việc TC hóa hoạt động nhận thức của HS là hạt nhân của đổi mới phƣơng
pháp dạy học. Điều này đã đƣợc khẳng định trong các Nghị quyết Trung
ƣơng và đã đƣợc cụ thể hóa trong Luật Giáo dục.
Xu hƣớng hội nhập tồn cầu địi hỏi con ngƣời phải tích cực, năng động, vận
dụng sáng tạo tri thức khoa học vào thực tiễn. Tích cực hóa hoạt động nhận
thức của HS trong dạy học nói chung và dạy học Vật lí nói riêng là nhằm
giúp HS phát triển năng lực sáng tạo, bồi dƣỡng khả năng tƣ duy khoa học,
nâng cao năng lực tìm tịi, chiếm lĩnh tri thức và khả năng giả quyết vấn đề
để thích nghi với cuộc sống và sự phát triển của xã hội.
Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS sẽ góp phần nâng cao hiệu
quả dạy học. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS vừa là mục tiêu vừa
là biện pháp của dạy học. Khi HS tích cực trong học tập thì việc day học sẽ
thuận lợi hơn, HS chủ động chiếm lĩnh tri thức, hăng hái đề xuất ý kiến, tích
cực tham gia xây dựng bài, làm cho khơng khí học tập sôi nổi hơn, đồng thời
HS bộc lộ những quan điểm sai lệch. Qua đó giáo viên kịp thời phát
hiện,chỉnh sửa hoặc phát huy làm cho hiệu quả dạy học nâng cao, trình độ,
khả năng tƣ duy của HS phát triển hơn.
1.1.6. Các biện pháp phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của
học sinh
Dạy học là hoat động có từ rất lâu đời, từ thời cổ đại các nhà sƣ phạm
tiền bối nhƣ Khổng Tử, Aritxtôt,…đã nêu lên tầm quan trọng to lớn của việc
dạy học đó là: Dạy học phải phát huy đƣợc TTC, chủ động, tự giác của HS
trong quá trình học tập. Song thực tế dạy học và các kết quả nghiên cứu thực
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
9
nghiệm cho thấy: Để phát huy đƣợc TTC nhận thức của HS trong học tập,
ngƣời GV phải biết kích thích và phát triển hứng thú nhận thức của HS bởi
những động cơ xuất phát từ chính bản thân hoạt động học tập, bởi vì q trình
nắm vững kiến thức khơng phải là tự phát mà là hoàn toàn tự giác. Đây là q
trình có mục đích rõ ràng, có kế hoạch tổ chức chặt chẽ trong đó HS phát huy
tối đa TTC, sáng tạo dƣới sự tổ chức điều khiển của GV. Theo tác giả Thái
Duy Tuyên, các biện pháp để phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của
HS có thể đƣợc tóm tắt nhƣ sau:
- Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên
cứu.
- Nội dung dạy học phải mới, cái mới ở đây không phải là xa lạ quá đối
với học sinh, cái mới phải liên hệ với cái cũ; kiến thức phải có tính thực tiễn,
gần gũi với sinh hoạt, với suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức
của các em.
- Phƣơng pháp dạy học phải đa dạng (phát hiện và giải quyết vấn đề, thí
nghiệm, thực hành, so sánh, làm việc độc lập…) và phối hợp chúng với nhau.
- Sử dụng các phƣơng tiện dạy học, đặc biệt là các dụng cụ trực quan
có tác dụng tốt trong q trình kích thích hứng thú của HS.
- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: Cá nhân, nhóm, tập
thể, làm việc trong phịng thí nghiệm….
- Thầy giáo, bạn bè động viên, khen thƣởng kịp thời khi có thành tích
học tập tốt.
- Luyện tập dƣới các hình thức khác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn,
vào các tình huống mới.
- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS.
- Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
10
Tuy nhiên để việc phát huy TTCNT có hiệu quả, theo tác giả Nguyễn
Văn Khải thì HS cần phải có những điều kiện [11];
+ Có phƣơng tiện Vật chất kĩ thuật tổi thiểu cho học tập
+ Có kiến thức, kỹ năng cơ bản, biết cách khắc phục khó khăn và có
niềm tin vào năng lực bản thân.
+ Phải ý thức đƣợc nhiệm vụ, mục đích học tập của bản thân, tạo đƣợc
hứng thú nhận thức cá nhân.
+Phải biết tiến hành các thao tác tƣ duy: phân tích, tổng hợp, soanhs,
khái quát hóa, trừu tƣợng hóa… và các suy luận logic: quy nạp, diễn dịch,..đẻ
rút ra kết luận.
+ Biết tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập từ đó tự điều chỉnh quá trình
học tập cho phù hợp.
+ Đƣợc học trong mơi trƣờng thuận lợi.
1.1.7. Các tiêu chí đánh giá tính tích cực trong hoạt động nhận thức
của học sinh
Từ những biểu hiện cảu tính tích cực đã nghiên cứu, chúng tơi đề xuất
một số tiêu chí để đánh giá tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học
sinh theo hƣớng tính tích cực tăng dần nhƣ sau:
* Dựa vào mức độ hoạt động của học sinh trong giờ học
- Thụ động hồn tồn (chỉ ghi chép).
- Q trình nhận thức khơng có chủ định (Gv nói gì thì ghi nhận khơng
phân biệt đúng sai).
- Q trình nhận thức có chủ định ( tiếp thu có chọn lọc).
- Tích cực suy nghĩ, tìm tịi, tham gia giải quyết vấn đề ( đƣợc lƣợng
hóa bằng số HS phát biểu xây dựng bài).
* Dựa vào sự tập trung chú ý của học sinh trong giờ học
- Thơng qua biểu hiện hồn tồn khơng chú ý
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
11
- Sự chú ý giả tạo (ngồi nghiêm chỉnh nhƣng không tập trung vào bài)
- Sự chăm chú theo dõi, quan sát và thắc mắc những vấn đề chƣa hiểu.
- Tập trung chú ý cao độ, hăng hái phát biểu xây dựng bài.
* Dựa vào kết quả học tập
Kết quả học tập là một dấu hiệu quan trọng và có tính chất khái quát
của tính tích cực nhận thức. Chỉ có tích cực học tập thƣờng xun, liên tục, tự
giác mới có kết quả học tập tốt. Có thể đo kết quả học tập bằng hai phƣơng
pháp:
- Dựa vào điểm số để đánh giá kết quả nhận thức.
- Đánh giá mức độ nắm vững kiên thức thông qua khả năng giải quyết
các bài toán đặt ra.
+ Đơn thuần là sự ghi nhớ, tái hiện.
+ Hiểu bài, có thể trình bày các kiến thức theo cách riêng của mình.
+ Có khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề đặt ra.
+ Có khả năng sáng tạo, nghĩ ra cách làm mới, hiệu quả.
Ngồi các tiêu chí trên chúng ta có thể biết đƣợc mức độ tích cực của
học sinh qua những yếu tố sau:
- Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài ( gia
đình, xã hội,…)
- Tích cực nhất thời hay thƣờng xuyên, liên tục.
- Thực hiện các nhiệm vụ học tập theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa.
- Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần, có kiên trì, vƣợt khó hay
khơng? Có tiến bộ trong học tập khơng? Có sáng tạo trong học tập
không?
- Kết quả kiểm tra đánh giá có đạt u cầu hay khơng?
1.2. TÍNH TỰ LỰC
1.2.1. Năng lực tự lực học tập
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
12
"Năng lực tự lực học tập" là tổng thể các năng lực cá thể, năng lực
chuyên môn, năng lực phƣơng pháp và năng lực xã hội của ngƣời học tác
động đến nội dung học trong những tình huống cụ thể nhằm đạt mục tiêu
(bằng khả năng trí tuệ và Vật chất, thái độ, động cơ, ý chí v.v...của ngƣời học)
chiếm lĩnh tri thức kỹ năng.
1.2.2. Những biểu hiện của năng lực tự lực học tập
Những dấu hiệu đánh giá năng lực tự học, phát triển đó là:
+ Có khả năng tự mình tìm tịi nhận thức và vận dụng kiến thức vào
tình huống mới hoặc tƣơng tự nhƣng với chất lƣợng cao hơn
+ Khơng rập khn máy móc mà phải ln thích ứng với những tình
huống mới.
+ Có khả năng tái hiện kiến thức và thiết lập những mối quan hệ bản
chất một cách nhanh chóng.
+ Vận dụng kiến thức để giải quyết tốt những bài toán thực tế.
+ Định hƣớng nhanh, biết phân tích suy đốn và vận dụng các thao tác
tƣ duy để tìm cách tối ƣu và tổ chức thực hiện có hiệu quả.
1.2.3. Những điều kiện cần thiết để phát triển năng lực tự lực học tập
của học sinh
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Bảo, để phát triển năng lực tự lực học tập của
học sinh cần có những điều kiện sau:
a. Đảm bảo cho học sinh có điều kiện tâm lí thuận lợi để tự lực học tập
- Tạo mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ, hứng thú tìm tịi cái mới, ta
thƣờng gọi là xây dựng tình huống có vấn đề. Việc thƣờng xun tham gia
vào giải quyết các mâu thuẫn nhận thức này sẽ tạo ra thói quen, lịng ham
thích hoạt động trí óc có chiều sâu, tự giác, tích cực.
- Tạo mơi trƣờng sƣ phạm thuận lợi cho học sinh chủ động, tự lực tham
gia vào quá trình nhận thức. Học sinh từ lâu đã quen học thụ động, ít tự lực
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
13
suy nghĩ, cho nên trong thời gian đầu thƣờng rụt rè, lúng túng, chậm chạp và
phạm sai lầm khi thực hiện các hành động học tập. Giáo viên cần phải biết
kiên nhẫn, động viên, giúp đỡ và tổ chức lớp học sao cho học sinh mạnh dạn
tham gia thảo luận, phát biểu ý kiến của riêng mình, nêu thắc mắc, tranh luận
chứ không chỉ chờ sự nhận xét của giáo viên.
b. Tạo điều kiện để học sinh có thể giải quyết thành cơng những nhiệm
vụ được giao.
Trong q trình dạy học GV ln đặt học sinh vào vị trí chủ thể của
hoạt động nhận thức nên sự thành công của họ trong việc giải quyết vấn đề
học tập có tác dụng rất quan trọng, làm cho họ tự tin, hứng thú, mạnh dạn suy
nghĩ để giải quyết những vấn đề ngày càng khó hơn. Để giúp học sinh tránh
tâm lí rụt rè, thiếu tự tin khi nhận nhiệm vụ, có thể thực hiện một số biện pháp
sau:
- Lựa chọn lôgic bài học hợp lí:
+ Trƣớc hết GV phải phân chia bài học thành những đơn vị kiến thức
nhỏ phù hợp với trình độ xuất phát của học sinh để các em có thể tự lực giải
quyết vấn đề với sự cố gắng vừa sức. Cần phải có sự chọn lựa kĩ lƣỡng một số
vấn đề vừa sức và xác định mức độ mà học sinh có thể tham gia trong việc
giải quyết từng vấn đề cụ thể.
+ Trong giờ học, GV hạn chế thuyết trình, có thể giảm nhẹ nội dung
kiến thức để dành thời gian rèn luyện cho học sinh năng lực tự lực học tập.
-
Rèn luyện cho học sinh kỹ năng thực hiện một số thao tác cơ bản:
gồm thao tác chân tay và thao tác tƣ duy
+ Thao tác chân tay trong học tập Vật lí chủ yếu là quan sát, sử dụng
các thiết bị đo lƣờng cơ bản, lắp ráp thí nghiệm…
+ Những thao tác tƣ duy hay dùng là phân tích, tổng hợp, so sánh, khái
quát hoá, trừu tƣợng hoá,… Các thao tác tƣ duy rất khó rèn luyện. Muốn đạt
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
14
hiệu quả cần kiên trì, bền bỉ, bắt đầu bằng những câu hỏi mà học sinh muốn
trả lời phải thực hiện một số thao tác tƣ duy nào đó. Nếu HS không trả lời
đƣợc hoặc chƣa trả lời đúng, GV phải đƣa ra câu hỏi gợi mở, đơn giản hơn,
đòi hỏi ít thao tác tƣ duy hơn. Cứ nhƣ thế nhiều lần, thƣờng xuyên, HS sẽ
quen, tích luỹ đƣợc kinh nghiệm, thực hiện đúng và nhanh hơn.
- Cho học sinh làm quen với các phương pháp nhận thức Vật lí được
sử dụng phổ biến
Con đƣờng nhận thức khoa học nói chung và nhận thức khoa học Vật lí
nói riêng cần vận dụng chu trình sau:
Mơ hình - Giả thuyết
trừu tƣợng
Các hệ quả lôgic
Các sự kiện
khởi đầu - xuất phát
Kiểm tra - Thực nghiệm
Hình 1.2. Chu trình nhận thức
Trong nhận thức Vật lí, một mặt HS phải quan sát thực tế để cảm nhận
đƣợc sự tồn tại của thực tế khách quan. Mặt khác HS phải thực hiện các phép
suy luận, biến đổi trong óc để rút ra những đặc tính bản chất và những mối
quan hệ phổ biến khách quan, nhờ thế mà tìm ra chân lí mới. Trình tự hợp lí
của hành động Vật chất và tinh thần đảm bảo cho kết luận cuối cùng rút ra
đƣợc phản ánh đúng thực tế khách quan. Muốn cho HS làm quen dần với
phƣơng pháp đi tìm chân lí mới trong q trình học tập, nhất thiết phải dạy
cho họ các phƣơng pháp nhận thức phổ biến. Trong các trƣờng phổ thông
hiện nay, các phƣơng pháp nhận thức Vật lí phổ biến hay dùng là: Phƣơng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
15
pháp thực nghiệm, phƣơng pháp tƣơng tự, phƣơng pháp mô hình, phƣơng
pháp thí nghiệm lí tƣởng. [3]
1.2.4. Các biện pháp phát triển năng lực tự lực học tập
Thực chất của việc phát triển năng lực tự học là hình thành và phát triển
năng lực nhận biết, tìm tịi và phát hiện vấn đề, năng lực giải quyết vấn đề,
năng lực xác định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, giải pháp, biện
pháp...) từ quá trình giải quyết vấn đề, năng lực vận dụng kiến thức vào thực
tiễn hoặc vào nhận thức kiến thức mới, năng lực đánh giá và tự đánh giá. Để
có thể phát triển năng lực tự lực học tập cho học sinh thì bản thân các em phải
có ý chí quyết tâm cao độ, ln tìm phƣơng pháp học tập tốt cho mình, phải
học bằng chính sức mình, nghĩ bằng cái đầu của mình, nói bằng lời nói của
mình, viết theo ý mình, khơng rập khn theo câu chữ của thầy, rèn luyện khả
năng độc lập suy nghĩ, suy luận đúng đắn và linh hoạt, sáng tạo thơng qua
những câu hỏi, bài tốn.
Muốn rèn đƣợc năng lực tự học thì trƣớc hết và quan trọng nhất là phải
rèn luyện cho các em năng lực tƣ duy độc lập. Bởi lẽ, việc rèn cho học sinh có
thói quen tƣ duy (suy nghĩ và hành động) độc lập, sẽ dẫn đến tƣ duy phê phán,
khả năng phát hiện, giải quyết vấn đề rồi đến tƣ duy sáng tạo. Rõ ràng, độc
lập là tiền đề cho tự học.
Biểu hiện của “độc lập”:
+ Khơng có sự viện trợ trực tiếp từ bên ngồi;+ Tự mình nhìn thấy vấn
đề, phát hiện vấn đề, đặt vấn đề để giải quyết;
+ Tự mình tìm ra cách giải bài tốn; tự mình kiểm tra đƣợc, đánh giá
đƣợc cách giải của bản thân;
+ Có đầu óc tự phê phán và phê phán đƣợc cách giải của ngƣời khác;
+ Bằng sự hiểu biết tự mình trình bày suy nghĩ, lập luận cách giải bài
toán một cách chặt chẽ.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
16
