Thiết kế và sử dụng câu hỏi kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học chương cảm ứng (Sinh học 11 THPT)

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu



ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM





PHẠM THANH HÀ





THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “CẢM ỨNG”
(SH 11 - THPT)






LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên, năm 2014

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu



ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM





PHẠM THANH HÀ





THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “CẢM ỨNG”
(SH 11 - THPT)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học Sinh học
Mã số: 60.14.01.11


Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Văn Hồng




Thái Nguyên, năm 2014

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, kết quả nêu trong luận văn là khách quan, trung thực và chưa từng được
ai công bố trong bất kì công trình nào khác.
Tác giả luận văn


Phạm Thanh Hà

XÁC NHẬN CỦA TRƢỞNG
KHOA CHUYÊN MÔN
XÁC NHẬN CỦA GIÁO VIÊN
HƢỚNG DẪN

PGS.TS Nguyễn Văn Hồng


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy hướng dẫn – PGS.TS
Nguyễn Văn Hồng đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi để hoàn thành
luận văn này.
Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban Giám hiệu trường Đại học
Sư phạm- Đại học Thái Nguyên , Ban chủ nhiệm khoa Sinh, khoa Sau Đại
học, các thầy cô giáo bộ môn Sinh đã động viên , chỉ dẫn , đóng góp ý kiến
và tạo điều kiện thuận lợi trong suốt thời gian tác giả học tập và làm luận
văn tại trường.
Tôi cũng xin cảm ơn Ban Giám hiệu các trường THPT Bế Văn Đàn,
THPT Thị Xã, THPT Dân tộc Nội trú Tỉnh, THPT Hòa An, THPT Trùng
Khánh( huyện Trùng Khánh) tỉnh Cao Bằng cùng các thầy cô giáo đã giúp đỡ
tạo điều kiện để tôi thực nghiệm thành công.
Cảm ơn gia đình, bạn bè đã quan tâm, giúp đỡ tôi trong quá trình thực
hiện đề tài.

Tác giả luận văn

Phạm Thanh Hà

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


MỤC LỤC
Trang
Trang bìa phụ
Lời cam đoan i
Lời cảm ơn ii
Mục lục .iii
Danh mục các chữ viết tắt iv
MỞ ĐẦU 1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 6
1.1. Những vấn đề chung về câu hỏi 6
1.1.1. Khái niệm về câu hỏi 6
1.1.2. Phân loại câu hỏi 9
1.2. Khái niệm về kiểm tra và đánh giá 15
1.2.1. Khái niệm về kiểm tra 15
1.2.2. Khái niệm về đánh giá 16
1.2.3. Quan hệ của đánh giá kết quả học tập với quá trình dạy – học 18
1.2.4.
Hệ thống các hình thức kiểm tra 20
Chƣơng 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI KIỂM
TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC CHƢƠNG “CẢM ỨNG” (SH 11-THPT) 25
2.1. Phân tích cấu trúc, nội dung chương “Cảm ứng” (SH11- THPT) 25
2.2. Nguyên tắc thiết kế câu hỏi kiểm tra đánh giá kết quả học tập của
học sinh trong dạy học chương “Cảm ứng” (SH 11- THPT) 26
2.3. Quy trình thiết kế câu hỏi 30

2.4. Thiết kế câu hỏi hiệu quả kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học
sinh trong dạy học chương “Cảm ứng” (SH 11- THPT) 30
2.5. Hệ thống câu hỏi kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
trong dạy học chương “Cảm ứng” (SH 11- THPT) 35

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 50
3.1. Mục đích thực nghiệm 50
3.2. Địa điểm thực nghiệm 50
3.3. Đối tượng và Nội dung thực nghiệm sư phạm 50
3.4. Phương pháp tiến hành 51
3.5. Phân tích kết quả 52
3.5.1. Đánh giá mức độ đa dạng về mức độ nhận thức của bộ câu hỏi
do chúng tôi thiết kế đã được sử dụng trong điều kiện dạy học thực tế
ở một số trường THPT tỉnh Cao Bằng 52
3.5.2. Đánh giá mức độ phù hợp với các đối tượng HS có năng lực nhận
thức khác nhau của bộ câu hỏi do chúng tôi thiết kế đã được sử dụng trong
điều kiện dạy học thực tế ở một số trường THPT tỉnh Cao Bằng 53
3.5.3. Đánh giá mức độ sử dụng của bộ câu hỏi do chúng tôi thiết kế
đã được sử dụng trong dạy học ở một số trường THPT tỉnh Cao Bằng
(theo mục đích lí luận dạy học) 54
3.5.4. Đánh giá tác dụng của bộ câu hỏi do chúng tôi thiết kế đã được
sử dụng trong điều kiện dạy học thực tế một số trường THPT tỉnh Cao
Bằng đến sự phát triển tư duy bậc cao của HS 54
3.5.5. Đánh giá mức độ đa dạng về hình thức của bộ câu hỏi do chúng
tôi thiết kế đã được sử dụng trong điều kiện dạy học thực tế ở một số
trường THPT tỉnh Cao Bằng 55
3.5.6. Đánh giá mức độ đa dạng về nhận thức của bộ câu hỏi do chúng

tôi thiết kế đã được sử dụng trong điều kiện dạy học thực tế ở một số
trường THPT tỉnh Cao Bằng 55
3.5.7. Đánh giá mức độ vừa sức của bộ câu hỏi do chúng tôi thiết kế
đã được sử dụng trong điều kiện dạy học thực tế ở một số trường
THPT tỉnh Cao Bằng 56

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


3.5.8. Đánh giá mức độ đa dạng về hình thức của bộ câu hỏi do chúng
tôi thiết kế đã được sử dụng trong điều kiện dạy học thực tế ở một số
trường THPT tỉnh Cao Bằng 56
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 57
TÀI LIỆU THAM KHẢO 58
PHỤ LỤC


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Chữ viết tắt
Đọc là
CH, SH
Câu hỏi, Sinh học
PPDH
Phương pháp dạy học
GV, HS
Giáo viên, học sinh
THPT

Trung học phổ thông
KT ĐG, TN
Kiểm tra đánh giá, trắc nghiệm
GD& ĐT
Giáo dục và đào tạo
TNKQ
Trắc nghiệm khách quan
TNTL
Trắc nghiệm tự luận

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Đến nay, đã gần ba thập kỉ, kể từ Đại hội Đảng lần thứ VI – Đại hội
về đổi mới (12/1986), cùng với sự đòi hỏi đào tạo con người đáp ứng sự nghiệp
công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước và đứng trước nguy cơ tụt hậu về
cạnh tranh trí tuệ, yêu cầu hòa nhập quốc tế đòi hỏi sự cần thiết phải đổi mới cơ
bản và toàn diện trong GD&ĐT: Từ việc đổi mới chương trình, nội dung cho
đến việc đổi mới hình thức và phương pháp dạy - học… Trong đó, đổi mới
kiểm tra đánh giá là một vấn đề hết sức được quan tâm [3].
1.2. Hoạt động dạy và học sẽ đạt kết quả cao nhất khi có sự hợp tác
và tương tác giữa người dạy và người học nhằm thực hiện được mục tiêu
của bài học. Vậy, làm thế nào để luôn có được sự tương tác hiệu quả giữa
người dạy và học sinh trong quá trình dạy học ? Để thực hiện được điều đó,
trước tiên chúng ta phải có những phương tiện „giao tiếp‟ hiệu quả. Một
trong những phương tiện giao tiếp hiệu quả trong lớp học đó là việc thiết kế
CH (đặt câu hỏi) và sử dụng CH.
Đặt CH trong dạy học đặc biệt quan trọng trong giao tiếp nói chung và
trong các tiết học nói riêng, trong đó có các tiết học về sinh học. Bởi vì, sinh

học là khoa học thực nghiệm, nghiên cứu cấu trúc sống, các hiện tượng sống
(các cơ chế, các quá trình sống), các quy luật của vật chất sống và những ứng
dụng của nó trong đời sống và sản xuất. Chính vì vậy, cần phải có sự tư duy,
tưởng tượng và sự sáng tạo của người dạy và người học.
Gần đây, các đề tài nghiên cứu về lĩnh vực đặt CH trong dạy học ở Việt
Nam cũng được nghiên cứu sâu rộng. Các nhà nghiên cứu giáo dục thuộc
chương trình “Dạy học cho tương lai” của Intel đã hết sức nhấn mạnh vai trò
của đặt CH: “Đặt câu hỏi là trọng tâm của phương pháp dạy học tích cực. Điều
quan trọng là phải lựa chọn được loại câu hỏi thích hợp để kích thích tư duy của
học sinh và thu hút các em vào các cuộc thảo luận hiệu quả”. Kĩ thuật đặt CH đã
được coi như là nghệ thuật đặt CH, là một trong những kỹ năng cơ bản của GV
trong quá trình dạy học.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

Trên thế giới, người có công và nghiên cứu sâu đến vấn đề “Câu hỏi hiệu
quả cao trong dạy học” là Ivan Hannel [9]. Ivan Hannel là tác giả của cuốn sách
“Phương pháp đặt câu hỏi hiệu quả trong dạy học”. Ông đã đưa ra một lý thuyết
gần như hoàn chỉnh về cách đặt CH hiệu quả cao trong dạy học. Ông khẳng
định “ Đặt câu hỏi hiệu quả cao là cách thức giúp học sinh tham gia tích cực vào
các hoạt động học tập”[9]. Ông đưa ra đầy đủ các tác dụng, các quy tắc và các
bước đặt CH hiệu quả trong dạy học.
Ý tưởng của Ivan Hannel đã được sử dụng khá rộng rãi và hiệu quả ở
nhiều nước trên thế giới. Ý tưởng này cũng đã bắt đầu được nghiên cứu ở Việt
Nam trong thời gian gần đây. Tuy nhiên, ý tưởng này chưa có những ứng dụng
cụ thể, rõ nét trong quá trình dạy học.
1.3. Sinh học 11 - THPT hiện hành ở nước ta bao gồm bốn nội dung
chính là: Chuyển hóa vật chất và năng lượng, cảm ứng, sinh trưởng và phát
triển, sinh sản. Đây là bốn đặc tính sống thể hiện ở cấp độ cơ thể. Có thể nói,
kiến thức sinh học 11- THPT là kiến thức hết sức quan trọng giúp học sinh

nhận biết rõ các dấu hiệu, các biểu hiện sống của sinh vật ở cấp độ cơ thể và
giải thích được nhiều vấn đề liên quan đến hoạt động sinh lý, bảo vệ sức khỏe
của con người cũng như hiểu biết bản chất các hoạt động sinh lý của cơ thể
động vật và thực vật trong tự nhiên, là cơ sở để xây dựng các biện pháp giữ gìn
và bảo vệ môi trường, bảo vệ sức khỏe,v.v. Tuy nhiên, một loạt CH đã và đang
đặt ra cho cả GV và HS trong nhà trường là: Làm thế nào để HS có thể chủ
động lĩnh hội được các kiến thức, kĩ năng và hình thành được những phẩm chất
đạo đức tốt đẹp đó? Bằng cách nào để có thể đánh giá được HS đã thực hiện
được điều đó? Làm thế nào để kiểm tra và đánh giá mức độ kiến thức, kĩ năng
và thái độ đạt được ở người học? Phương án khắc phục những hạn chế trong
kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của HS như thế nào? Đây là những vấn
đề hết sức quan trọng và cần phải có phương pháp và biện pháp hữu hiệu để
thực hiện trong quá trình dạy học và CH là một trong số những biện pháp đó.
Việc sử dụng CH trong dạy học là biện pháp hết sức quan trọng để phát
triển tư duy, phát huy tính tích cực chủ động và sáng tạo của HS, giúp họ chủ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

động lĩnh hội vững chắc kiến thức, kĩ năng vận dụng các kiến thức vào đời sống
và sản xuất, bồi dưỡng cho học sinh năng lực tự học, tự tìm kiếm thông tin,
năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề…
Từ những lý do nêu trên, chúng tôi chọn đề tài: Thiết kế và sử dụng câu
hỏi kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học chương
“Cảm ứng” (SH 11 - THPT).
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế và sử dụng hệ thống câu hỏi hiệu quả do chúng tôi thiết kế nhằm
góp phần nâng cao kết quả học tập của HS trong dạy học chương” Cảm
ứng”(SH 11- THPT).
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu

Câu hỏi hiệu quả dùng trong kiểm tra đánh giá
3.2 Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học sinh học lớp 11- THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Hiệu quả dạy học chương “ Cảm ứng” (SH 11- THPT) sẽ được nâng cao
nếu như GV thiết kế và sử dụng hợp lí hệ thống CH trong khâu kiểm tra kết
quả học tập của HS.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu tổng quan cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá và kĩ thuật
thiết kế CH hiệu quả cao trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS
trong dạy học.
- Phân tích cấu trúc, nội dung kiến thức chương “ Cảm ứng” (SH 11-
THPT) làm cơ sở cho việc thiết kế hệ thống CH hiệu quả cao trong kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập của HS trong dạy học.
- Thiết kế hệ thống CH kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS trong
dạy học chương “ Cảm ứng” (SH 11- THPT) theo thang phân loại của Bloom.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

- Sử dụng hệ thống CH kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS trong
dạy học chương “ Cảm ứng” (SH 11- THPT).
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi giả thuyết khoa học
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học sinh học; lý luận về vai trò
của CH trong dạy học; thiết kế và sử dụng CH trong dạy học sinh học; SGK
sinh học 11 – THPT; thang đánh giá theo phân loại của Bloom và các tài liệu
liên quan đến đề tài nghiên cứu.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra: điều tra cơ bản nhằm tìm hiểu thực trạng thiết kế,

sử dụng CH trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS trong dạy học
chương “ Cảm ứng” (SH 11- THPT).
- Phương pháp tham vấn chuyên gia: đánh giá hiệu quả bộ CH do chúng
tôi đề xuất.
7. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
- Đề tài luận văn tập trung nghiên cứu thiết kế hệ thống CH hiệu quả để
sử dụng kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS trong dạy học chương “ Cảm
ứng” (SH 11- THPT).
- Thực nghiệm sư phạm được thực hiện tại trường THPT Bế Văn Đàn,
THPT Thị Xã, THPT Hòa An, THPT Dân tộc Nội trú Tỉnh, THPT Trùng Khánh
thuộc tỉnh Cao Bằng.
8. Đóng góp mới của đề tài luận văn
Kết quả nghiên cứu của đề tài luận văn đã góp phần:
1/ Làm sáng tỏ thêm cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế và sử
dụng CH trong dạy học sinh học nói chung và trong dạy học chương “ Cảm
ứng” (SH 11- THPT) nói riêng.
2/ Dựa trên các nguyên tắc, quy trình thiết kế CH và nội dung dạy học
chương “ Cảm ứng” (SH 11- THPT), chúng tôi đã thiết kế được bộ CH gồm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

120 CH tự luận đa dạng, phong phú về nội dung và hình thức, phù hợp với đối
tượng HS THPT thuộc địa bàn tỉnh Cao Bằng.
3/ Trên cơ sở bộ CH (do chúng tôi thiết kế), chúng tôi tiến hành phân loại
thành các mức độ khác nhau (theo thang phân loại của Bloom) nhằm giúp GV
THPT thuận tiện trong tổ chức KTĐG kết quả học tập của HS và trong dạy học
chương “Cảm ứng” nói chung .
9. Cấu trúc của báo cáo tổng kết luận văn
Trừ các phần; mở đầu, kết luận và đề nghị, tài liệu tham khảo, nội dung
chính của đề tài luận văn bao gồm ba chương chính dưới đây:

- Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
- Chương 2: Thiết kế hệ thống CH kiểm tra đánh giá kết quả học tập của
HS trong dạy học chương “Cảm ứng” (SH 11- THPT).
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
















Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Những vấn đề chung về câu hỏi
1.1.1. Khái niệm về câu hỏi
Trong hơn 25 năm qua, cùng với sự nghiệp đổi mới của đất nước, sự
nghiệp GD&ĐT của nước ta đã có những đổi mới quan trọng và phát triển
mạnh mẽ cả về quy mô, nội dung và phương pháp đào tạo. Một trong những

vấn để được quan tâm và thu hút nhiều nhà nghiên cứu giáo dục, các thầy giáo,
cô giáo đó là vấn đề về đổi mới PPDH trong các nhà trường.
Từ trước đến nay, đã có nhiều công trình nghiên cứu và các tài liệu bồi
dưỡng về lĩnh vực rèn luyện kỹ năng dạy – học, xây dựng và sử dụng câu hỏi,
bài tập trong dạy học các môn học ở trường phổ thông. Chẳng hạn như: Trần Bá
Hoành [6];[7]; Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức Thành [1]; Lâm Quang Thiệp “
Đổi mới phương pháp đánh giá kết quả học tập ở các trường đại học nước
ta”[15]; Luận án Tiến sĩ Giáo dục học của tác giả Lê Thanh Oai (2003) ” Sử
dụng câu hỏi- bài tập để tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong
dạy – học Sinh thái học lớp 12- THPT” [14] và còn nhiều công trình nghiên cứu
cúa các tác giả khác. Chẳng hạn như: Trần Kiều (1995) “Đổi mới đánh giá – đòi
hỏi bức thiết của đổi mới PPDH” [10]; Nguyễn Xuân Huỳnh (2002)” Trắc
nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan”[8]; Vũ Đình Luận ( 2004)“ Về
KTĐG bằng câu hỏi nhiều lựa chọn trong môn Di truyền học ở trường cao đẳng
Sư phạm” [11]; Nguyễn Tiến Tùng (2007) “Đánh giá kết quả học tập bằng
TNKQ”[18]; Dương Đức Niệm (2006),”Vai trò của KT, ĐG theo phương pháp
TNKQ trong dạy học”[12]; Lê Đình Trung, Nguyễn Thị Thu Huyền (2010),
“Quy trình xây dựng và Sử dụng trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong
dạy học kiến thức môn SH THPT”[17]; Nguyễn Đình Nhâm, Nguyễn bá
Hoành, Trần Thị Huệ (2010), “Sử dụng TNKQ nhiều lựa chọn để hình thành
khái niệm SH”[13].v.v. Có thể nói, đây là những công trình nghiên cứu có tính

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

hệ thống từ cơ sở lý luận đến việc đề xuất các nguyên tắc, quy trình thiết kế và
sử dụng CH trong dạy học để từ đó giúp GV có những định hướng về phương
pháp và kỹ năng thiết kế CH trong dạy học các môn học nói chung và môn sinh
học nói riêng. Điều này cũng đã nói lên: Thiết kế và sử dụng CH trong dạy học
là vấn đề cần phải được quan tâm và sử dụng CH trong dạy – học có ý nghĩa
giáo dưỡng và giáo dục rất to lớn. Vậy, CH là gì ?

Ngay từ thời cổ Hy Lạp, trong triết học người ta đã nghiên cứu bản chất của
CH, tầm quan trọng của CH, đặc biệt trong hành động nhận thức của loài người và
trong dạy học.
Aristot là người đầu tiên đã biết phân CH góc độ logic và lúc đó ông cho
rằng đặc trưng cơ bản của CH là buộc người hỏi phải lựa chọn các giải pháp có
tính trái ngược nhau, do đó con người phải có phản ứng lựa chọn, cách hiểu này
hoặc cách hiểu khác. Tư tưởng quan trọng bậc nhất của ông còn nguyên giá trị
đó là: CH là một mệnh đề trong đó CH chứa đựng cái đã biết và cái chưa biết.
Đềcac cho rằng không có CH thì không có tư duy cá nhân, cũng như tư
duy nhân loại. Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của CH là phải có mối
quan hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết. Phải có tỉ lệ phù hợp giữa hai đại
lượng đó thì chủ thể nhận thức mới xác đinh được phương hướng mình phải
làm gì để trả lời CH đó. Khi chủ thể nhận thức đã xác định được cái mình biết
và cái mình chưa biết thì lúc bấy giờ mới được đặt CH và đến đó thì CH thực sự
trở thành sản phẩm của quá trình nhận thức.
Ba yếu tố cần có của một CH đó là:
- Mỗi CH cần chứa đựng điều chưa biết.
Điều chưa biết đó phải được người được hỏi ý thức được để có định
hướng nghiên cứu.
- CH phải chứa đựng nội dung đã biết, trong đó có tỉ lệ phù hợp với cái
chưa biết đối với một chủ thể là vô cùng cần thiết. Vì trong cả hai trường hợp
chưa biết gì hoặc biết quá ít cũng như biết quá nhiều hoặc biết tất cả đều không

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

có phản ứng trả lời, lúc đó cái ta gọi là CH không còn là CH nữa, nghĩa là CH
không có giá trị về mặt nhận thức.
CH lúc đầu là một hiện tượng khách quan đối với người học, nó được vật
chất hóa dưới dạng ngôn ngữ chữ viết hoặc lời nói và nó chỉ trở thành hiện
tượng chủ quan khi HS tiếp nhận, ý thức nó như một vấn đề cần giải quyết. Do

đó, có thể diễn đạt định nghĩa khác về CH: “Câu hỏi là một sản phẩm trung gian
quan trọng quyết định chủ thể nhận thức lĩnh hội hiểu biết về một sự vật, hiện
tượng nào đó”.
Bàn về CH, trong từ điển tiếng Nga đã nêu ra 3 quan niệm về thuật ngữ
CH như sau:
+ CH là một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh đòi hỏi phải trả lời,
phải thực hiện
+ CH là một nhiệm vụ như một đối tượng nghiên cứu, một phán đoán,
một bài toán, một vấn đề đòi hỏi giải quyết.
+ CH là một bài toán, một mệnh đề chưa thể hiện đủ thông tin về một sự
vật hay hiện tượng nào đó.
Như vậy, CH là một vấn đề cần phải giải quyết. Trong dạy học, CH được
sử dụng để hướng dẫn quá trình nhận thức của HS. Đó là yêu cầu được đặt ra
mà HS phải giải quyết bằng lời giải đáp.
CH dùng để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong quá trình
dạy- học cũng là một yêu cầu, một mệnh lệnh đòi hỏi phải trả lời, phải thực
hiện. Nhưng đòi hỏi đó phải có sự tư duy tích cực của HS. Theo Trần Bá Hoành
[7]: CH kích thích tư duy là CH đặt ra trước HS một nhiệm vụ nhận thức, khích
lệ và đòi hỏi họ cố gắng trí tuệ cao nhất, tự lực tìm ra câu trả lời bằng cách vận
dụng các tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, qua đó lĩnh hội
kiến thức mới và được tập dượt được phương pháp nghiên cứu, phương pháp
giải quyết vấn đề, có được niềm vui của sự khám phá.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

1.1.2. Phân loại câu hỏi
Đã có nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học đưa ra các quan điểm khác
nhau khi phân loại hệ thống CH trong dạy - học. Có nhiều cách thức phân loại
CH, hoặc là dựa vào yêu cầu năng lực nhận thức của học sinh; hoặc là dựa vào
mục đích lí luận dạy học… Mỗi cách thức phân loại đều có những ưu điểm khác

nhau tùy thuộc vào mục đích và phương pháp sử dụng nó trong quá trình dạy và
học. Chúng ta có thể đơn cử một số cách phân loại cụ thể:
a) Dựa vào yêu cầu năng lực nhận thức
Cách 1: Xét về chất lượng câu hỏi về mặt yêu cầu năng lực nhận thức
người ta phân biệt hai loại chính[10]:
Loại CH có yêu cầu thấp: đòi hỏi ở người được hỏi mức tái hiện các
kiến thức, sự kiện, nhớ và trình bày một cách có hệ thống, có chọn lọc.
Loại CH có yêu cầu cao: đòi hỏi ở người được hỏi sự thông hiểu, phân
tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức.
Theo Gall (1984), ông đã gọi loại loại thứ nhất là CH sự kiện, và loại thứ
hai là CH yêu cầu cao về nhận thức.
Chúng tôi cho rằng: Theo hướng dạy học phát huy tính tự học của HS thì
GV cần chú trọng loại CH thứ 2 nhưng cũng không nên xem nhẹ loại CH thứ
nhất, vì nó là tiền đề để HS có thể trả lời loại CH thứ hai.
Cách 2.Theo Bejamin Bloom (1956) đã đề xuất một thang gồm sáu mức
câu hỏi tương ứng với 6 mức lĩnh hội kiến thức[5]:
Mức 1: Biết: Loại CH yêu cầu HS nhắc lại một kiến thức đã biết, HS
chỉ dựa vào trí nhớ và tái hiện lại để trả lời.
Mức 2: Hiểu: Loại CH yêu cầu HS tổ chức, sắp xếp lại các kiến thức
đã học và diễn đạt lại bằng ngôn từ của mình chứng tỏ đã thông hiểu chứ không
phải chỉ biết và nhớ.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

Mức 3: Áp dụng: Loại CH yêu cầu HS áp dụng kiến thức đã học như
một khái niệm, nội dung một định luật,…vào một tình huống mới khác với
trong bài học.
Mức 4: Phân tích: Loại CH yêu cầu HS phân tích nguyên nhân hay kết
quả của một hiện tượng, tìm kiếm những bằng chứng cho một luận điểm, những
điều này trước đó chưa được cung cấp cho HS.

Mức 5: Tổng hợp: Loại CH yêu cầu HS vận dụng phối hợp các kiến thức
đã học để giải đáp một vấn đề khái quát hơn bằng sự sáng tạo của bản thân.
Mức 6: Đánh giá: Loại CH yêu cầu HS nhận định, phán đoán về ý nghĩa
của một kiến thức, giá trị một tư tưởng, vai trò của một học thuyết, giá trị của
cách giả quyết một vấn đề mới được đặt ra trong chương trình học tập.
Qua điều tra, chúng tôi nhận thấy: Đa số GV đang sử dụng loại CH ở mức 1
và 2. Muốn phát huy tính tích cực học tập của HS, cần phát triển loại CH ở các mức
từ 3 đến 6.
Cách 3: Theo tác giả Trần Bá Hoành [6], có thể sử dụng 5 loại CH chính sau:
Loại CH kích thích sự quan sát, chú ý.
Nhận thức lý tính dựa trên nhận thức cảm tính cho nên sự quan sát tinh
tế, sự chú ý sâu sắc là điều kiện cần thiết để suy nghĩ tích cực. Nội dung SGK
sinh học phổ thông đề cập nhiều đến những vấn đề lý thuyết trừu tượng nhưng
cũng có những trường hợp đòi hỏi sự chú ý, quan sát để có thể đi sâu hơn vào
hiện tượng đang nghiên cứu.
Loại CH yêu cầu so sánh, phân tích:
Loại CH này hướng HS vào việc nghiên cứu chi tiết những vấn đề khá
phức tạp, nắm vững những sự vật, hiện tượng gần giống nhau, những khái niệm
có nội hàm chồng chéo một phần.
Loại CH yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

Đây là loại CH đặc trưng cho một chương trình SH mang tính lý thuyết,
dẫn tới hình thành những kiến thức đại cương, đặc biệt là sự phát hiện những
mối liên hệ có tính quy luật trong thiên nhiên hữu cơ.
Loại CH liên hệ với thực tế:
HS có nhu cầu muốn áp dụng kiến thức mới học vào thực tế đời sống, sản
xuất, giải thích các hiện tượng trong tự nhiên. CH đặt ra càng gần giũ với thực
tế sẽ càng thu hút sự chú ý và kích thích sự suy nghĩ của HS.

Loại CH kích thích tư duy sáng tạo, hướng dẫn HS nêu vấn đề, đề xuất giả thuyết:
Loại CH này gợi ý cho HS xem xét một vấn đề dưới nhiều góc độ, có thói
quen suy nghĩ sâu sắc, có óc hoài nghi khoa học.
Trong 5 loại CH trên, chúng tôi nhận thấy rằng: GV sử dụng nhiều nhất
là loại 1 và 2, có dùng các loại 3 và 4 nhưng còn ít, loại 5 thì còn rất ít gặp. Khá
nhiều GV nghĩ rằng các CH phát huy trí thông minh chỉ dành cho những HS
giỏi. Thực ra, bằng những câu hỏi thích hợp chứ chưa hẳn là phải thật khó, có
thể kích thích tư duy tích cực của các loại HS có trình độ khác nhau, nâng cao
dần năng lực tư duy của cả lớp.
b) Phân loại CH dựa vào mục đích dạy học
Dựa vào mục đích lý luận dạy học, có thể chia thành 3 loại sau:
Loại CH dùng để dạy bài mới:
Loại CH này dùng để tổ chức, hướng dẫn HS khi nghiên cứu tài liệu mới.
Nếu như HS trả lời được CH thì sẽ chủ động chiếm lĩnh được kiến thức mới. Do
vậy mỗi CH dùng để dạy bài mới phải mã hóa được nội dung kiến thức. Trong
những trường hợp cần thiết, GV có thể nêu thêm những CH phụ để gợi ý. Tác
dụng của CH phụ sẽ làm tăng yếu tố đã biết để HS dễ giải quyết vấn đề học tập.
Vì vậy, tùy từng đối tượng HS mà tính chất CH phụ là khác nhau.


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

Loại CH để củng cố, hoàn thiện kiến thức:
Loại CH này được thiết kế dựa trên những tri thức đã có của HS, nhưng
các kiến thức đó còn rời rạc, tản mạn chưa thành hệ thống. Do đó chúng có tác
dụng củng cố kiến thức đã học, đồng thời khái quát hóa và hệ thống hóa kiến
thức đó, rèn luyện các thao tác tư duy logic phát triển cao hơn.
Loại CH dùng để ôn tập, KT – ĐG:
Loại CH dùng để ôn tập, KT - ĐG khả năng lĩnh hội kiến thức của HS có
thể sau một bài học, một chương hoặc một phần của chương trình. GV cần lưu ý

CH phải vừa sức với HS, phải phù hợp với thời gian quy định làm bài, ôn tập,
kiểm tra được những kiến thức trọng tâm, những thành phần kiến thức khác
nhau của chương trình và tất nhiên CH không mang tính chất vụn vặt là hết sức
quan trọng.
c) Phân loại CH dựa vào các hình thức diễn đạt
- CH tự luận : là dạng trắc nghiệm dùng những câu hỏi mở yêu cầu HS
xây dựng câu trả lời. Dạng này là dạng truyền thống quen thuộc, được xem là
trắc nghiệm chủ quan vì việc đánh giá phụ thuộc nhiều vào chủ quan vào người
hỏi, chấm. Đây là dạng CH vẫn còn đang được sử dụng rộng rãi trong dạy học ở
nước ta hiện nay.
- CH trắc nghiệm (trắc nghiệm khách quan): là dạng trắc nghiệm trong đó
mỗi CH có kèm theo những câu trả lời sẵn. Loại CH này cung cấp cho HS một
phần hay tất cả thông tin cần thiết và yêu cầu HS phải chọn câu trả lời hoặc chỉ
cần điền thêm một vài từ. Loại CH này được gọi là CH đóng, được xem là khách
quan vì chúng đảm bảo tính khách quan khi đánh giá, không phụ thuộc ý kiến
đánh giá của người chấm. Sử dụng CH trắc nghiệm có những ưu điểm sau:
+ Cho phép trong một thời gian ngắn kiểm tra được nhiều kiến thức cụ
thể, đi vào những khía cạnh khác nhau của một kiến thức. Nếu sử dụng để kiểm
tra, phạm vi kiểm tra của một bài trắc nghiệm khách quan là khá rộng, chống lại
khuynh hướng học tủ, chỉ tập trung vào một vài kiến thức trọng tâm ở vài

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

chương trọng điểm. Trong một tiết kiểm tra truyền thống như trước đây chỉ nêu
được vài CH mở thì với loại trắc nghiệm có thể nêu lên vài chục CH, làm tăng
thêm độ tin cậy trong đánh giá kết quả học tập của HS.
+ Trắc nghiệm khách quan tốn ít thời gian thực hiện, đặc biệt là khâu
chấm bài.
+ Trắc nghiệm khách quan đảm bảo tính khách quan khi đánh giá, chấm
điểm, tránh được những sai lệch do đánh giá chủ quan của người chấm.

+ Sử dụng CH trắc nghiệm khách quan gây được hứng thú và tính tích cực
học tập của HS. HS sớm biết kết quả câu trả lời của mình là đúng hay sai. HS có thể
tự đánh giá câu trả lời của mình và tham gia đánh giá câu trả lời của các bạn.
Những loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan:
* Câu “đúng – sai”:
Trước một câu dẫn xác định (thông thường không phải là CH) HS trả lời câu
đó là đúng hay sai. Loại CH này thích hợp để kiểm tra những kiến thức sự kiện,
cũng có thể dùng dể kiểm tra về định nghĩa các khái niệm, nội dung các định luật.
Loại này đòi hỏi trí nhớ, ít có khả năng phân biệt HS giỏi với HS kém.
Khi viết loại CH trắc ngiệm khách quan kiểu “đúng - sai”, cần chú ý
những điểm sau:
- Chọn câu dẫn như thế nào để HS trung bình khó nhận ra là đúng hay sai
- Không nên trích nguyên văn những câu trong SGK.
- Mỗi câu dẫn chỉ nên diễn tả một ý duy nhất.
- Trong một bài trắc nghiệm kiểu này không nên bố trí số câu đúng bằng
số câu sai, không nên bố trí số câu đúng theo một trật tự có tính chu kì.
* Câu nhiều lựa chọn:
Mỗi CH nêu ra có 3 đến 5 câu trả lời sẵn, trong đó chỉ có một câu trả lời
đúng hoặc có nhiều lựa chọn đúng. Những câu trả lời khác được xem là câu

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

“gây nhiễu” hoặc “cài bẫy”. HS phải nắm vững kiến thức mới phân biệt được.
Các câu “gây nhiễu” hoặc “gài bẫy” có vẻ bề ngoài là đúng nhưng thực chất là
sai hoặc chỉ đúng một phần.
Loại câu nhiều lựa chọn được sử dụng rộng rãi nhất, kích thích suy nghĩ
nhiều hơn loại CH “đúng – sai”.
Khi viết CH loại này cần chú ý những điểm sau:
- Phần gốc có thể là một CH hoặc là một câu bỏ lửng và phần lựa chọn là
câu bổ sung để phần gốc trở nên đủ nghĩa.

- Phần lựa chọn nên từ 3 đến 5, tuỳ trình độ kiến thức và trình độ kiến
thức và tư duy của HS.
- Tránh xếp câu trả lời đúng nằm ở vị trí tương ứng như nhau ở mọi CH.
- Không nên đưa phương án lựa chọn “Tất cả các ý trên đều đúng” hay
là“Tất cả các ý trên đều sai”.
* Câu ghép đôi:
Loại này thường gồm 2 dãy thông tin. Một dãy là những CH (hoặc câu
dẫn). Một dãy là những câu trả lời (hay câu để chọn lựa). HS phải tìm ra câu trả
lời ứng với CH.
Loại CH này thích hợp với việc kiểm tra một nhóm kiến thức có liên
quan gần gũi, chủ yếu là kiến thức sự kiện.
Khi viết CH loại này cần chú ý những điểm sau:
- Dãy thông tin nêu ra không nên quá dài, nên thuộc cùng một nhóm có
liên quan, HS có thể nhầm lẫn.
- Dãy CH và câu trả lời không nên bằng nhau, nên có những câu ra lời dư
ra để tăng sự cân nhắc khi lựa chọn.
- Thứ tự câu trả lời không nên ăn khớp với thứ tự CH để gây thêm khó
khăn cho sự lựa chọn.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

* Câu điền từ:
Câu dẫn có để một vài chỗ trống “…”. HS phải điền vào chỗ trống những
từ hoặc cụm từ thích hợp.
Loại CH này dễ viết nhưng khó chấm, HS có thể điền những từ khác
ngoài dự kiến của đáp án.
Khi viết CH loại này cần lưu ý những điểm sau:
- Bảo đảm mỗi chỗ để trống chỉ có thể điền một từ (hay một cụm từ)
thích hợp, thường là các khái niệm mấu chốt của bài học.
- Mỗi câu chỉ nên có một hoặc hai chỗ trống, được bố trí ở giữa hoặc cuối

câu. Các khoảng trống chỉ nên có độ dài bằng nhau để HS không đoán được từ
phải điền vào là dài hay ngắn.
- Tránh dùng những câu trích nguyên văn trong SGK vì sẽ khuyến khích
HS học thuộc lòng.
- Khi biên soạn một nhóm câu điền, nên cho các từ sẽ dùng để điền để
HS không điền bằng những từ ngoài dự kiến, khó chấm.
* Câu hỏi trả lời ngắn:
Loại câu hỏi này yêu cầu HS tự tìm một câu trả lời rất gọn, có thể chỉ là
một từ, một cụm từ hoặc một câu ngắn.
* Câu hỏi kiểm tra qua hình vẽ:
Loại câu hỏi này yêu cầu HS chú thích một vài chi tiết để trống trên một
hình vẽ, sửa một chi tiết sai trên một đồ thị hay biểu đồ, sơ đồ.
1.2. Khái niệm về kiểm tra và đánh giá
1.2.1. Khái niệm về kiểm tra
Theo từ điển tiếng Việt thì kiểm tra có ngh ĩ a l à xem xét tình hì nh
t hực tế để đánh giá nhận xét
.

Theo tác giả Vũ Đì nh Luận: “Kết quả kiểm tra cung cấp thô ng tin
phản hồi từ người học, về hiệu quả nhận thức, kết quả của dạy học. Mục

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

đích
c
ủa kiểm tra
l
à
t

hu
những t hông tin về kết quả dạy học, có thể kiểm
tra để đánh gi á hoặc không đánh giá”
[11].

Tác giả Trần Bá Hoành cho rằng: “Kiểm tra cung cấp những dữ
kiện, những thông tin l àm cơ sở c ho việc đánh giá”[6].
Qua những định
nghĩ
a trên, chúng
t
a có thể thấy kiểm tra
l
à cơ sở
để
đánh gi á HS, cung cấp những dữ kiện, thông tin về kết quả dạy – học. Đây
là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, có vai trò liên hệ ngược
trong dạy học và có ba chức năng: đánh giá, phát
hiệ
n lệch lạc và điều
chỉnh. Việc kiểm tra cần diễn ra
thường
xuyên hàng ngày,
t
uỳ từng mục đích
kiểm tra mà có thể
đ
ánh
gi
á hay không đánh

giá.

1.2.2. Khái niệm về đánh giá
Hiện nay đã có nhiều
đị
nh nghĩa khác nhau về đánh giá trong giáo
dục.
Chẳng
hạn như c ác nhà giáo dục học phương Tây đã đưa ra một số định
nghĩa về đánh giá như sau:
-
Je
an Marie De Ketele đã quan niệm: Đánh giá có
nghĩ
a
là:

+ Thu
t
hập thông
ti
n đủ thích hợp, có
gi
á trị và đáng tin
c

ậy.

+ Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp
t

hông tin này với một tập
hợp các
tiêu
chí phù hợp với các mục tiêu đặt ra ban đầu hay
đ
ã điều chỉnh
trong quá trình thu
thập
thông tin.
+ Nhằm ra một quyết
định.
- Ralph Tyler quan niệm rằng: Quá trình đánh gi á chủ yếu là quá trình
xác định mức độ thực hiện c ác mục tiêu trong các c hương trình giáo dục.
- Khái niệm “Đánh giá” được E.Beeby định
nghĩ
a như sau: “ Đánh
giá
gi
áo dục
là
sự thu thập và lý gi ải một c ách hệ thố ng những bằng
chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan
điểm
ho
ạt
động”[2].

Tóm lại, theo các định nghĩa của các nhà giáo dục học phương Tây,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

chúng ta nhận thấy khái niệm đánh giá trong gi áo dục khi thì được các tác
giả diễn đạt theo mục đích, yêu
cầ
u, nội dung
c
ủa một hoạt
động
cụ thể,
khi thì được diễn đạt ở một
bì
nh diện khái quát và khi
t
hì được diễn đạt
theo
hướng nhấn mạnh về mục tiêu, khi t hì được diễn đ ạt theo hướng
nhấn mạnh về tính c hất , quy trình…
Ở Việt Nam, các tác giả Hoàng Đức Nhuậ n và Lê Đức Phúc cũng đ ã
đưa ra định
nghĩ
a về
đ
ánh giá kết quả học tập
c
ủa HS như sau:“Đánh
gi
á kết
quả học tập
là
quá trình thu thập và xử l ý thô ng tin về trình độ , khả năng

thực hiện mục tiêu học tập của HS, về tác động và nguyên nhân của tình hì nh
đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường,
cho bản
t
hân HS để họ học tập ngày một tiến
bộ
hơn”
[2].

Tác giả Lâm Quang Thiệp thì cho rằng: "Việc đánh
gi
á cho phép xác định
mục
tiêu giáo dục được
đ
ặt ra có phù hợp hay không và có đạt được hay
khô
ng,
việc
giảng
dạy có
t
hành công hay không, học
viê
n có tiến bộ không ”
.

Tác giả Tr ần Bá Hoành đã đưa ra định nghĩa về đánh giá như sau:“ Đánh
giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả
c

ủa công việc,
dựa
vào
phân tích những
t
hông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu
chuẩn đã đề
ra,
nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng,
điều chỉnh, nâng
cao
chất lượng và hiệu quả công việc”
[7].

Như vậy, qua các định nghĩa trên của các nhà giáo dục Việt Nam, chúng
ta thấy có 2 vấn đề liên quan đến kiểm KTĐG:
- Một là: việc thu nhận
t
hông tin về trình độ, khả năng tiếp
t
hu
c
ủa
HS dựa vào
mục
tiêu học tập. Điều này có nghĩa là phải thông qua việc kiểm
tra kết quả học tập
c
ủa
HS.

- Hai l à: việc đề xuất, điều chỉ nh hoạt động dạy - học cho phù hợp.
Hai vấn đề này có liên quan chặt c hẽ với nhau và tạo nên một cụm từ
luôn gắn bó và đi liền nhau –
KTĐG
. Từ
đ
ây,
c
húng tôi có thể đưa ra một
khái
niệm
về kiểm tra đánh giá trong dạy học một cách ngắn gọn như sau: