tổ chức hoạt động dạy học chương chất rắn và chất lỏng. sự chuyển thể vật lý 10 theo hướng phát huy tính tích cực,tự lực và sáng tạo của học sinh trung học phổ thông

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên



ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM





PHẠM THỊ HOÀI HƢƠNG



TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHƢƠNG
“CHẤT RẮN VÀ CHẤT LỎNG. SỰ CHUYỂN THỂ”
VẬT LÝ 10 THEO HƢỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH
CỰC, TỰ LỰC, SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH THPT

CHUYÊN NGÀNH: LL&PP DẠY HỌC BỘ MÔN VẬT LÝ
MÃ SỐ: 60 14 01 11


LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC


Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
:
PGS.TS. NGUYỄN VĂN KHẢI

Thái Nguyên - 2013

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

i
LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi. Các số liệu, kết
quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố trong một công
trình nào khác.

Thái nguyên, tháng 4 năm 2013
Tác giả luận văn



Phạm Thị Hoài Hƣơng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ii
LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến các thầy, cô giáo trong khoa Sau đại
học, khoa vật lý trƣờng Đại học Sƣ phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo những điều
kiện tốt nhất giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại khoa. Tôi xin
chân thành cảm ơn Thày giáo hƣớng dẫn PGS-TS Nguyễn Văn Khải - Đại học sƣ
phạm Thái nguyên đã tận tình chỉ dẫn và đóng góp những ý kiến quý báu giúp đỡ
tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi cảm ơn sâu sắc tới lãnh đạo Sở GD&ĐT Quảng Ninh, Ban giám hiệu,
các thày cô giáo cùng các bạn đồng nghiệp ở các trƣờng dạy thực nghiệm sƣ phạm
đã tạo điều kiện và nhiệt tình đóng góp ý kiến giúp đỡ tôi trong quá trình thực
nghiệm và hoàn thành khoá học



Tác giả luận
văn



Phạm Thị Hoài Hƣơng
iii

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

MỤC LỤC

Trang

Lời cam đoan i
Lời cảm ơn ii
Mục lục iii
Danh mục các chữ viết tắt iv
Danh mục bảng v
PHẦN I: MỞ ĐẦU 1
PHẦN II: NỘI DUNG 6
Chƣơng1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC
HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC VẬT LÝ THEO HƢỚNG PHÁT HUY TÍNH
TÍCH CỰC ,TỰ LỰC VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH 6
1.1. Các quan điểm hiện đại về dạy học vật lý 6
1.2. Các khái niệm về hoạt động dạy học 8
1.2.1.Hoạt động học vật lý 8
1.2.2.Hoạt động dạy vật lý 9
1.3. Một số CLDH phát huy tính tích cực,tự lực và sáng tạo của HS 11
1.3.1. Khái niệm chiến lƣợc dạy học 11
1.3.2.Các chiến lƣợc dạy học phát huy tính tích cực,tự lực và sáng tạo của HS 12
1.3.2.2. Tính sáng tạo 16
1.4. Lựa chọn các chiến lƣợc dạy học tích cực 25
1.4.1. Chiến lƣợc đàm thoại gợi mở 25
1.4.2. Chiến lƣợc chiếm lĩnh khái niệm 25
1.4.3. Chiến lƣợc thảo luận nhóm 26
1.4.4. Chiến lƣợc hƣớng dẫn tìm tòi 26
1.4.5. Chiến lƣợc học theo nhóm hợp tác nhỏ 27
1.4.6. Chiến lƣợc nghiên cứu dựa theo sở thích của học sinh 27


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1.5. Tổ chức hoạt động dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự lực, sáng
tạo của học sinh THPT 28
1.5.1.Sử dụng các phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học theo hƣớng phát huy
tính tích cực, tự lực, sáng tạo cho học sinh THPT 28
1.5.2. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 41
1.5.3. Hình thức thảo luận nhóm 44
1.5.4. Phát huy tính tích cực, tực lực và sáng tạo của học sinh khi sử dụng thí
nghiệm trong dạy học 45
1.5.5. Phát huy tính tích cực, tực lực và sáng tạo của học sinh khi sử dụng công
nghệ thông tin 47
1.6. Thực trạng dạy học chƣơng VII: “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể”
Vật lý 10 THPT 49
1.6.1.Mục đích và phƣơng pháp điều tra 49
1.6.2. Thực trạng học các kiến thức về chƣơng VII: “Chất rắn và chất lỏng.Sự
chuyển thể” của học sinh 52
1.6.3. Thực trạng dạy các kiến thức về chƣơng VII: “Chất rắn và chất lỏng.Sự
chuyển thể” - Vật lý 10 THPT 53
Chƣơng 2: TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MỘT SỐ BÀI CHƢƠNG
VII: “CHẤT RẮN VÀ CHẤT LỎNG.SỰ CHUYỂN THỂ” NHẰM PHÁT
HUY TÍNH TÍCH CỰC TỰ LỰC VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH 57
2.1. Chuẩn kiến thức, kĩ năng 57
2.2. Phân tích mục tiêu,nội dung kiến thức “Chương VII. Chất rắn và chất
lỏng. Sự chuyển thể” trong chƣơng trình Vật lí 10 Cơ bản THPT 59
2.2.1. Phân phối chƣơng trình chƣơng VII. Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển
thể” trong chƣơng trình Vật lí 10 Cơ bản THPT 59
2.2.2.Chuẩn kiến thức kĩ năng “Chƣơng VII. Chất rắn và chất lỏng. Sự
chuyển thể” trong chƣơng trình vật lí 10 cơ bảnTHPT 60
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 111
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm 111

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

3.1.1. Mục đích thực nghiệm 111
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm 111
3.2. Đối tƣợng, nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 111
3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm 111
3.2.2. Nội dung thực nghiệm 113
3.2.3. Phƣơng pháp thực nghiệm 113
3.3. Khống chế các tác động ảnh hƣởng tới kết quả thực nghiệm sƣ phạm. 114
3.4. Phƣơng pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm 115
3.4.1. Phân tích định tính dựa trên theo dõi hoạt động của học sinh trong giờ học 115
3.4.2. Phân tích kết quả định lƣợng dựa trên kết quả bài kiểm tra 115
3.4.3. Xây dựng ma trận đề kiểm tra – Đánh giá, thực nghiệm 116
3.5. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm 119
3.5.1.Công tác chuẩn bị 119
3.6. Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm 120
3.6.1. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm sƣ phạm 120
3.6.2. Phân tích định lƣợng kết quả thực nghiệm sƣ phạm 121
3.7. Đánh giá chung về việc thực nghiệm sƣ phạm 138
KẾT LUẬN CHUNG 140
TÀI LIỆU THAM KHẢO 142
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iv
DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

1.BT Bàitập
2.CL Chất lỏng
3.CLDH Chiến lƣợc dạy học
4.CNTT Công nghệ thông tin
5.C/R Chất rắn
6.CRKT Chất rắn kết tinh
7.CRVĐH Chất rắn vô định hình
8.DH Dạyhọc
9.ĐC Đối chứng
10.GQVĐ Giảiquyếtvấnđề
11.GV Giáo viên
12.HS Học sinh
13.KN Kĩ năng
14.KT Kiến thức
15.LLDH Lý luận dạy học
16.PHT Phiếu học tập
17.PP Phƣơng pháp
18.PPDH Phƣơng pháp dạy học
19.PTDH Phƣơng tiện dạy học
20.QĐDH Quan điểm dạy học
21.QTDH Quá trìnhdạy học
22.SGK Sách giáo khoa
23.THPT Trung họcphổ thông
24.TN Trắc nghiệm

25.TNKQ Trắc nghiệm khách quan
26.TNTL Trắc nghiệm tự luận
27 .T/N Thí nghiệm
28.TL Tự luận
29. TT Tinh thể
30.TNSP Thực nghiệm sƣ phạm
31.TTC Tính tích cực
32.VL Vật lý


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

v
DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.6.1Tình hình sử dụng các phƣơng pháp dạy học trong dạy học Vật lý
của GV 51
Bảng 1.6.2 Những lý do GV không sử dụng thí nghiệm trong giờ học 53
Bảng 1.6.3 Những lý do GVkhông ứng dụng cộng nghệ thông tin trong giờ học 53
Bảng 3.2.1: Đặc điểm chất lƣợng học tập của lớp TN và ĐC 112
Bảng 3.2. Lịch giảng dạy các lớp thực nghiệm 120
Bảng 3.1: Bảng thống kê các điểm số (X
i
) của bài kiểm tra số 1 124
Bảng 3.2: Bảng xếp loại bài kiểm tra số 1 125
Bảng 3.3: Phân phối tần suất kết quả kiểm tra số 1 126
Bảng 3.4: Tần số lũy tích hội tụ lùi ∑ω số 1 127
Bảng 3.5. Bảng tổng hợp các tham số bài 1 128
Bảng 3.6: Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra số 2 129
Bảng 3.7: Bảng xếp loại kiểm tra số 2 130

Bảng 3.8: Phân phối tần suất kết quả kiểm tra số 2 131
Bảng 3.9: Tần số lũy tích hội tụ lùi ∑ω của bài kiểm tra số 2 132
Bảng 3.10. Bảng tổng hợp các tham số bài số 2 133
Bảng 3.11: Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra số 3 133
Bảng 3.12: Bảng xếp loại bài kiểm tra số 3 134
Bảng 3.13: Phân phối tần suất kết quả kiểm tra số 3 135
Bảng 3.14: Tần số lũy tích hội tụ lùi ∑ω số 3 136
Bảng 3.15. Bảng tổng hợp các tham số bài số 2 137


1

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đất nƣớc ta đang bƣớc vào thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá, mở cửa và
hội nhập quốc tế. Bối cảnh lịch sử đặt ra những yêu cầu mới về nhân tố con ngƣời
và đặt ra những thách thức mới cho ngành giáo dục.
Thực hiện theo những định hƣớng đổi mới đã đƣợc xác định trong các nghị
quyết Trung ƣơng đƣợc thể chế hoá trong Luật giáo dục và đƣợc cụ thể hoá trong
trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Luật Giáo dục, điều 28.2 đã ghi
“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng
phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
học sinh”. Trong giải pháp 5 – Các giải pháp chiến lƣợc phát triển giáo dục Việt
Nam 2009 – 2020 đã ghi “Thực hiện cuộc vận động toàn ngành đổi mới phương
pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của
người học, biến quá trình học tập thành quá trình tự học có hướng dẫn và quản lý

của giáo viên”. Một trong những giải pháp hữu hiệu nhằm thực hiện những mục tiêu
trên là đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực. Vì vậy, dạy học phát huy
tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh là một nhiệm vụ rất quan trọng của
giáo dục phổ thông hiện nay.
Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn,
được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. PPDH tích cực hướng tới
việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập
trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào
phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích
cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động
Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy và học đã đƣợc xác định trong Nghị
quyết Trung ƣơng 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ƣơng 2 khóa VIII (12 -
2

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1996), đƣợc thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), đƣợc cụ thể hóa trong các
chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999).
Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm
của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho học sinh".
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hƣớng tới hoạt động học tập chủ
động, chống lại thói quen học tập thụ động.
Tuy nhiên đối với một số trƣờng THPT ở các tỉnh còn gặp nhiều khó khăn
trong việc đổi mới phƣơng pháp dạy học, điều đó ảnh hƣởng không ít đến việc đào
tạo ra những con ngƣời có đủ năng lực và phẩm chất để đáp ứng nhu cầu xã hội.
Qua giảng dạy và tìm hiểu thực tế dạy học Vật lí ở một số trƣờng THPT tôi

nhận thấy chất lƣợng học tập của học sinh còn thấp, học sinh chƣa có hứng thú học
tập thể hiện qua kết quả thi Đại học, Cao đẳng còn thấp hay tình trạng học sinh nghỉ
giờ và bỏ học còn nhiều.
Trƣớc tình hình đó giáo viên cần trau dồi và tự nâng cao kiến thức và năng
lực tổ chức hoạt động dạy học; cải tiến phƣơng pháp dạy học cho phù hợp với đối
tƣợng học sinh và điều kiện thực tế ở vùng miền.
Là giáo viên dạy môn Vật lí ở trƣờng THPT tôi mong muốn tìm ra một số
giải pháp nhằm khắc phục những khó khăn và hạn chế của việc dạy học Vật lí ở các
trƣờng THPT, góp phần từng bƣớc nâng cao chất lƣợng dạy và học ở trƣờng THPT
Do đó, tôi thực sự quan tâm tới vấn đề Đổi mới phƣơng pháp giảng dạy. Làm
thể nào để những tiết dạy lý thuyết,bài tập… không nhàm chán, chỉ có thầy làm việc
còn trò thì thụ động tiếp thu? Làm thế nào để cho tiết dạy trở lên thú vị, ấn tượng
và mang lại hiệu quả cao? …Với tất cả những trăn trở ấy, tôi xác định đề tài nghiên
cứu: Tổ chức dạy học chƣơng “Chất rắn và chất lỏng.Sự chuyển thể” Vật lý 10
cơ bản theo hƣớng phát huy tính tích cực,tự lực và sáng tạo của HS THPT .
3

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng lí luận dạy học Vật lí hiện đại để tổ chức hoạt động dạy học chƣơng
“Chất rắn và chất lỏng.Sự chuyển thể” theo hƣớng phát huy tính tích cực,tự lực và
sáng tạo của HS THPT góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
* Khách thể nghiên cứu
Hoạt động học của học sinh lớp 10 THPT và hoạt động dạy của giáo viên trong quá
trình dạy học chƣơng “Chất rắn và chất lỏng.Sự chuyển thể” ở trƣờng THPT (Ban
cơ bản - Học tự chọn nâng cao môn Vật lí).
* Đối tƣợng nghiên cứu
Nội dung chƣơng trình và phƣơng pháp dạy học vật lí THPT.

Một số phần mềm ứng dụng hỗ trợ dạy học.
Vấn đề phối hợp các PP và PTDH trong dạy học VL
4. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế đƣợc các hoạt động dạy học chƣơng “Chất rắn và chất lỏng.Sự chuyển
thể” phù hợp với lí luận dạy học hiện đại thì sẽ phát huy đƣợc tính tích cực, tự lực
và sáng tạo của học sinh từ đó góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học Vật lý ở
trƣờng THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục đích của đề tài tôi đã xác định những nhiệm vụ chính
sau đây:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học về đổi mới PPDH Vật lí để tổ chức hoạt
động dạy học vật lí theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS.
- Nghiên cứu chƣơng trình SGK Vật lí lớp 10 (cơ bản), nội dung kiến thức và
kỹ năng cần đạt đƣợc trong chƣơng “Chất rắn và chất lỏng.Sự chuyển thể” .
- Vận dụng cơ sở lí luận dạy học để tổ chức hoạt động dạy học một số bài
trong chƣơng “Chất rắn và chất lỏng.Sự chuyển thể” (Vật lý 10 cơ bản)
- Thực nghiệm sƣ phạm các tiến trình dạy học đã soạn thảo nhằm kiểm tra giả
thuyết, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc dạy và học. Nêu đƣợc các kết luận
4

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

về ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1: Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu
- Nghiên cứu các văn kiện, nghị quyết của Đảng và Nhà nƣớc, của Bộ Giáo dục và
Đào tạo.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học Vật lí và sử dụng thiết bị thí nghiệm Vật lí
10 (cơ bản) THPT.
- Nghiên cứu chƣơng trình, nội dung dạy học một số bài trong “Chất rắn và chất

lỏng.Sự chuyển thể” (Vật lý 10 cơ bản).
- Nghiên cứu tài liệu hƣớng dẫn sử dụng một số phần mềm tin học hỗ trợ dạy học
Vật lí.
6.2:Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm, điều tra quan sát
Quan sát, điều tra ý kiến của giáo viên và học sinh ở trƣờng THPT để đƣa ra nhận
xét thực tiễn của việc vận dụng dạy và học chƣơng “Chất rắn và chất lỏng.Sự
chuyển thể” (Vật lý 10 cơ bản).
6.3: Phƣơng pháp Thực nghiệm sƣ phạm
Kiểm tra giả thuyết và hoàn thiện các tiến trình dạy học.
6.4: Phƣơng pháp thống kê toán học
Sử dụng PP thống kê toán học để trình bày kết quả thực nghiệm sƣ phạm và kiểm
định giả thuyết thống kê để phân biệt kết quả học tập của hai nhóm ĐC và TN.
7. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu và thiết kế tiến trình dạy học các bài “Chất rắn và chất lỏng.Sự chuyển
thể” (Vật lý 10 cơ bản)theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học
sinh nâng cao chất lƣợng dạy học vật lí ở trƣờng phổ thông .
8. Đóng góp của đề tài
- Góp phần hiện thực hóa lí luận dạy học hiện đại phát huy tính tích cực, tự lực và
sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lí ở trƣờng phổ thông đáp ứng các mục tiêu
giáo dục trong thời kì đổi mới.
- Sau khi thiết kế tiến trình dạy học cụ thể các bài học “Chất rắn và chất lỏng.Sự
5

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

chuyển thể” (Vật lý 10 cơ bản)theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo
của học sinh có thể sử dụng để dạy học trong một trƣờng hoặc nhiều trƣờng THPT
và có thể mở rộng cho toàn bộ chƣơng trình Vật lí 10 (cơ bản) THPT.
9. Cấu trúc và nội dung luận văn
Ngoài phần mở đầu luận văn gồm 3 chƣơng

Chƣơng I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức hoạt động dạy học vật lý
theo hướng phát huy tính tích cực ,tự lực và sáng tạo của học sinh
Chƣơng II: Tổ chức hoạt động dạy học một số bài chương VII: “Chất rắn và
chất lỏng.Sự chuyển thể” nhằm phát huy tính tích cực tự lực và sáng tạo của
học sinh
Chƣơng III: Thực nghiệm sư phạm
6

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

PHẦN II: NỘI DUNG
Chƣơng1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT
ĐỘNG DẠY HỌC VẬT LÝ THEO HƢỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH
CỰC ,TỰ LỰC VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

1.1. Các quan điểm hiện đại về dạy học vật lý
QUAN ĐIỂM DẠY HỌC (QĐDH): là những định hƣớng tổng thể cho các
hành động PP, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng,
những cơ sở lí thuyết của LLDH, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng nhƣ
những định hƣớng về vai trò của GV và HS trong quá trình DH.
•QĐDH là những định hƣớng mang tính chiến lƣợc, cƣơng lĩnh, là mô hình lí thuyết
của PPDH.
Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới là không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ
những kiến thức, kỹ năng có sẵn cho học sinh mà điều đặc biệt quan trọng là phải
bồi dƣỡng cho họ năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, để từ đó có thể
sáng tạo ra những tri thức mới, phƣơng pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới, góp
phần làm giàu thêm nền kiến thức của nhân loại. Vì vậy việc dạy học nói chung và
dạy học vật lý nói riêng cần phải đổi mới mạnh mẽ về nội dung và phƣơng pháp,
nhất là đổi mới phƣơng pháp dạy và học sao cho vai trò tự chủ của học sinh trong

hoạt động xây dựng kiến thức ngày một nâng cao, để từ đó năng lực sáng tạo của họ
đƣợc bộc lộ và ngày càng phát triển. Để đạt đƣợc điều đó, trong quá trình dạy học ở
trƣờng phổ thông cần phải tổ chức sao cho học sinh đƣợc tham gia vào quá trình
hoạt động nhận thức phỏng theo hoạt động của các nhà khoa học, qua đó ngoài việc
có thể giúp học sinh trang bị kiến thức cho mình, đồng thời còn cho họ đƣợc tập
luyện hoạt động sáng tạo khoa học, rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề để sau này
họ đáp ứng đƣợc những đòi hỏi cao trong thời kỳ mới.
Để đạt đƣợc mục tiêu giáo dục, chiến lƣợc dạy học, phƣơng pháp dạy học
mới hiện nay đƣợc xây dựng trên tinh thần dạy học giải quyết vấn đề thông qua việc
7

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

tổ chức cho học sinh hoạt động tự chủ chiếm lĩnh kiến thức mà cơ sở của nó là hai
lý thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget (1896-1980) và Lép Vƣgôtski (1896-
1934). Việc học tập của học sinh có bản chất hoạt động, thông qua hoạt động của
bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng nhƣ
quan điểm đạo đức, thái độ. Nhƣ vậy, dạy học là dạy hoạt động. Trong quá trình
dạy học, học sinh là chủ thể nhận thức, giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định
hƣớng hoạt động học tập của học sinh theo một chiến lƣợc hợp lý sao cho học sinh
tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức. Quá trình dạy học các tri thức thuộc một môn
khoa học cụ thể đƣợc hiểu là quá trình hoạt động của giáo viên và của học sinh
trong sự tƣơng tác thống nhất biện chứng của ba thành phần trong hệ dạy học bao
gồm: Giáo viên, học sinh và tư liệu hoạt động dạy học
Tóm lại, theo QĐDH thì dạy học là dạy giải quyết vấn đề, quá trình dạy - học
bao gồm "một hệ thống các hành động có mục đích của giáo viên tổ chức hoạt động
trí óc và tay chân của học sinh, đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh đƣợc nội dung dạy
học, đạt đƣợc mục tiêu xác định". Trong quá trình dạy học, giáo viên tổ chức định
hƣớng hành động chiếm lĩnh tri thức vật lý của học sinh phỏng theo tiến trình của
chu trình sáng tạo khoa học. Nhƣ vậy, chúng ta có thể hình dung diễn biến của hoạt

động dạy học nhƣ sau:
- Giáo viên tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ cho học sinh): học sinh hăng
hái đảm nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết. Dƣới
sự chỉ đạo của giáo viên, vấn đề đƣợc diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với mục tiêu
dạy học và các nội dung cụ thể đã xác định.
- Học sinh tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra. Với sự theo dõi, định
hƣớng, giúp đỡ của giáo viên, hoạt động học của học sinh diễn ra theo một tiến
trình hợp lí, phù hợp với những đòi hỏi phƣơng pháp luận.
- Giáo viên chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của học sinh, bổ sung, tổng kết,
khái quát hóa, thể chế hóa tri thức, kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu dạy
học các nội dung cụ thể đã xác định.
8

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Các quan điểm hiện đại về dạy học
DH giải thích minh hoạ
DH định hƣớng HS
DH gắn với
kinh nghiệm
DH Làm mẫu - bắt chƣớc
DH định hƣớng hành động
DH mở
DH khám phá
DH theo tình huống
DH giao tiếp
DH Giải quyết vấn đề
DH kế thừa
DH toàn thể
DH Nghiên cứu

DH định hƣớng mục tiêu


1.2. Các khái niệm về hoạt động dạy-học
1.2.1.Hoạt động học vật lý
Hoạt động học:[11], [13] Là các hoạt động học tập của học sinh, bao gồm các
hành động thể lực và trí tuệ của họ.
Hoạt động học vật lý của học sinh bao gồm các hành động với tƣ liệu dạy
học, sự trao đổi, tranh luận với nhau và sự trao đổi với giáo viên. Hành động học
của học sinh với tƣ liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của học sinh với tình
huống học tập đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân
mình. Sự trao đổi, tranh luận giữa học sinh với nhau và giữa học sinh với giáo viên
nhằm tranh thủ sự hỗ trợ xã hội từ phía giáo viên và tập thể học sinh trong quá
trình chiếm lĩnh tri thức. Thông qua các hoạt động của học sinh với tƣ liệu học tập
và sự trao đổi đó mà giáo viên thu đƣợc những thông tin liên hệ ngƣợc cần thiết
cho sự định hƣớng của giáo viên đối với học sinh.
Trên thực tế, chỉ có phƣơng thức đặc thù( phƣơng thức nhà trƣờng) mới
có khả năng tổ chức để cá nhân tiến hành hoạt động đặc biệt đó là hoạt động học,
qua đó hình thành ở cá nhân những tri thức khoa học, năng lực mới phù hợp với đòi
hỏi của thực tiễn; và trong tâm lý học sƣ phạm, hoạt động học là khái niệm chính
đƣợc dùng để chỉ hoạt động học diễn theo phƣơng thức đặc thù, nhằm chiếm lĩnh tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo.
9

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Hoạt động học tập là hoạt động chuyên hƣớng vào sự tái tạo lại tri thức ở ngƣời
học. Sự tái tạo ở đây hiểu theo nghĩa là phát hiện lại. Sự thuận lợi cho ngƣời học ở
đây đó là con đƣờng đi mà để phát hiện lại đã đƣợc các nhà khoa học tìm hiểu
trƣớc, giờ ngƣời học chỉ việc tái tạo lại. Và để tái tạo lại, ngƣời học không có cách

gì khác đó là phải huy động nội lực của bản thân ( động cơ, ý chí, …), càng phát
huy cao bao nhiêu thì việc tái tạo lại càng diễn ra tốt bấy nhiêu. Do đó hoạt động
học làm thay đổi chính ngƣời học. Ai học thì ngƣời đó phát triển, không ai học thay
thế đƣợc, ngƣời học cần phải có trách nhiệm với chính bản thân mình, vì mình
trong quá trình học. Mặc dù hoạt động học có thể cũng có thể làm thay đổi khách
thể. Nhƣng nhƣ thế không phải là mục đích tự thân của hoạt động học mà chính là
phƣơng tiện để đạt đƣợc mục đích làm thay đổi chính chủ thể của hoạt động.
Hoạt động học là hoạt động tiếp thu những tri thức lý luận, khoa học. Nghĩa
là việc học không chỉ dừng lại ở việc nắm bắt những khái niệm đời thƣờng mà học
phải tiến đến những tri thức khoa học, những tri thức có tính chọn lựa cao, đã đƣợc
khái quát hoá, hệ thống hoá.
Hoạt động học tập không chỉ hƣớng vào việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng,
kĩ xảo mà còn hƣớng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân hoạt
động học. Hoạt động học muốn đạt kết quả cao, ngƣời học phải biết cách học,
phƣơng pháp học, nghĩa là phải có những tri thức về chính bản thân hoạt động học.
Hoạt động học là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi học sinh. Do đó nó giữ vai trò chủ
đạo trong việc hình thành và phát triển tâm lý của ngƣời học trong lứa tuổi này.
1.2.2.Hoạt động dạy vật lý
Hoạt động dạy: [13] Các hoạt động của giáo viên để kích thích động cơ
học tập của học sinh, tổ chức quá trình dạy học có sử dụng thí nghiệm vật lí và các
phƣơng tiện kỹ thuật dạy học, điều khiển hoạt động tự lực của học sinh và kiểm tra,
đánh giá kiến thức và kỹ năng.
Hoạt động của giáo viên bao gồm hành động với tƣ liệu dạy học và sự trao
đổi, định hƣớng trực tiếp với học sinh. Giáo viên là ngƣời tổ chức tƣ liệu hoạt động
dạy học, cung cấp tƣ liệu nhằm tạo tình huống cho hoạt động của học sinh. Dựa trên
10

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

tƣ liệu hoạt động dạy học, giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hƣớng hoạt

động của học sinh với tƣ liệu học tập và định hƣớng sự trao đổi, tranh luận của học
sinh với nhau.
Dạy Vật lí là tổ chức, hƣớng dẫn cho học sinh thực hiện các hành động
nhận thức Vật lí để họ chiếm lĩnh, tái tạo đƣợc kiến thức, kinh nghiệm xã hội và
biến thành vốn liếng của mình; Đồng thời, làm biến đổi bản thân học sinh, hình
thành và phát triển những phẩm chất. năng lực của họ theo mục tiêu dạy học. ở
đây, giáo viên cần thực hiện những hành động chủ yếu sau:
a) Xây dựng tình huống có vấn đề
Tạo mâu thuẫn nhận thức, nêu hệ thống câu hỏi, gợi động cơ, kích thích
hứng thú đi tìm cái mới, tạo ra môi trƣờng học thuật thuận lợi, định hƣớng trao đổi,
thảo luận về những kết quả thực hiện hành động nhận thức Vật lí của học sinh
b) Xây dựng cấu trúc logic của nội dung bài học thích hợp
Phân chia bài học thành các phần, đơn vị kiến thức phù hợp với trình độ xuất
phát của học sinh, xác định hệ thống những hành động nhận thức của học sinh
có thể thực hiện đƣợc với sự cố gắng vừa sức. Cấu trúc logic nội dung bài học
đƣợc trình bày rõ ràng, đơn giản, đáp ứng nhu cầu học tập của học sinh và mục
tiêu của chƣơng trình dạy học.
c) Rèn luyện cho học sinh kĩ năng thực hiện một số thao tác cơ bản, một số hành
động nhận thức phổ biến
Giáo viên có thể rèn luyện kĩ năng cho học sinh bằng cách làm theo mẫu
nhiều lần, theo một angorit xác định hoặc theo cơ sở định hƣớng khái quát thông
qua việc làm thí nghiệm, giải bài toán Vật lí, làm báo cáo chuyên đề
d) Bồi dưỡng cho học sinh phương pháp nhận thức được sử dụng rộng rãi
trong nghiên cứu Vật lí:
Phƣơng pháp thực nghiệm, phƣơng pháp mô hình
Cho học sinh làm quen và nắm đƣợc nội dung các giai đoạn chính của các
phƣơng pháp nhận thức nêu trên, cụ thể là:
- Phương pháp thực nghiệm gồm các giai đoạn chính:
11

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

+ Nêu các sự kiện khởi đầu, phát hiện vấn đề (nêu câu hỏi).
+ Xây dựng giả thuyết (câu trả lời dự đoán).
+ Từ giả thuyết, suy ra hệ quả có thể kiểm tra đƣợc bằng thực nghiệm
+ Bố trí, tiến hành thí nghiệm kiểm tra.
+ Kết luận.
- Phương pháp mô hình gồm các giai đoạn chính:
+ Phát hiện những đặc tính bản chất của vật gốc.
+ Lựa chọn hệ thống vật thể, kí hiệu mà ta đã biết rõ quy luật hành động
của chúng để biểu thị những đặc tính của vật gốc.
+ Cho mô hình hoạt động, suy ra một hệ quả có thể kiểm tra đƣợc trong thực tế.
+ Bố trí, tiến hành thí nghiệm kiểm tra hệ quả dự đoán.
+ Kết luận: Nếu kết quả thí nghiệm phù hợp với dự đoán thì mô hình phản
ánh đúng thực tế và đƣợc chấp nhận, nếu không phù hợp thì phải sửa đổi mô hình
hoặc xây dựng mô hình mới.
e) Tổ chức, hướng dẫn tạo điều kiện để học sinh phát biểu, trao đổi, tranh luận
về kết quả hành động của mình, động viên khuyến khích kịp thời.
ở đây cần thiết rèn luyện tƣ duy ngôn ngữ, cách trình bày bằng lời của học
sinh;Đồng thời chú trọng cách hợp thức hoá các kết quả nghiên cứu, các hành
động nhận thức tối ƣu của họ.
g) Lựa chọn và trang bị cho học sinh những phương tiện, công cụ cần thiết để
thực hiện các hành động
- Phương tiện vật chất: Dụng cụ thiết bị thí nghiệm, dụng cụ đo lƣờng, mô
hình vật chất, hình vẽ, biểu đồ, công cụ hỗ trợ, phƣơng tiện kĩ thuật dạy học
-Phương tiện tinh thần: Những khái niệm khoa học đã biết, phƣơng pháp suy
luận, những kiến thức Toán học cần thiết…
1.3. Một số CLDH phát huy tính tích cực,tự lực và sáng tạo của HS
1.3.1. Khái niệm chiến lƣợc dạy học
Dạy học là quá trình tác động qua lại giữa ba thành tố cơ bản: Giáo viên, học

sinh và nội dung môn học (tài liệu, phƣơng tiện). Quá trình này diễn ra phức tạp,
12

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

trong đó sự phối hợp hoạt động giữa giáo viên và học sinh có vai trò quyết định.
Muốn đạt đƣợc mục đích dạy học, giáo viên cần lựa chọn hoạt động thích hợp cho
học sinh, đồng thời phải hƣớng dẫn, giúp đỡ, tạo điều kiện cho họ thực hiện thành
công những hoạt động do tức là phải lựa chọn một chiến lƣợc tổ chức dạy học có
hiệu quả.
Có nhiều chiến lƣợc dạy học khác nhau, sự khác nhau đó thể hiện ở vai trò của
giáo viên và học sinh:
+ Chiến lƣợc giáo viên điều khiển: Giáo viên quyết định tất cả mọi việc, điều
khiển toàn bộ các hoạt động của quá trình dạy học từ đặt vấn đề, giải quyết vấn đề,
đánh giá và kết luận, còn học sinh thì thụ động nghe, ghi chép và ghi nhớ, nhắc lại.
+ Chiến lƣợc lấy học sinh làm trung tâm: Học sinh tự lực tất cả từ lựa chọn
mục đích, nội dung học tập, các hành động học lập đến đánh giá và kết luận.
+ Các chiến lƣợc dạy học trung gian khác: Vai trò của giáo viên và học sinh
thay đổi: Tăng hoặc giảm trong từng giai đoạn của quá trình dạy học.
Trong lịch sử có nhiều chiến lƣợc dạy học đƣợc thử nghiệm xếp theo thứ tự
tăng dần vai trò của học sinh, giảm dần vai trò của giáo viên: Chiến lƣợc truyền thông,
giảng giải, minh hoạ, biểu diễn, đàm thoại, gợi mở, chiếm lĩnh khái niệm, bắt chƣớc,
thảo luận nhóm, hƣớng dẫn tìm tòi, nhóm nhỏ hợp tác, nghiên cứu theo sở thích.
Thực tiễn dạy học cho biết không có một chiến lƣợc dạy học nào là vạn năng,
có thể áp dụng cho mọi môn học, cho mọi học sinh để đạt đƣợc mục đích mong
muốn. Giáo viên Vật lí cần phải biết nhiều chiến lƣợc dạy học để lựa chọn những
chiến lƣợc thích hợp với mục đích, với môn học, với bài học cụ thể, với trình độ
học sinh và với cả thời gian và phƣơng tiện dạy học nhất định.
1.3.2.Các chiến lƣợc dạy học phát huy tính tích cực,tự lực và sáng tạo
của HS

1.3.2.1. Khái niệm về tính tích cực,tự lực, sáng tạo của học sinh.
* Khái niệm tính tích cực
Theo quan điểm triết học, tính tích cực nhận thức thể hiện thái độ cải tạo của
chủ thể nhận thức đối với đối tƣợng nhận thức, nghĩa là con ngƣời không chỉ hiểu
13

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

đƣợc các qui luật của tự nhiên, xã hội mà cũn nghiờn cứu cải tạo chúng phục vụ lợi
ích của con ngƣời.
Tác giả Bùi Hiển coi tính tích cực là một tính cách rất quan trọng của nhân cách,
thuộc mục tiêu lâu dài, bao quát các hoạt động của con ngƣời. Tiến sĩ I.F. Khalamốp
thì coi nó là trạng thái hoạt động của các chủ thể, nghĩa là của ngƣời hành động chỉ
đề cập trong quá trình nhận thức, thuộc mục đích trƣớc mắt. Nhƣ vậy, khi vận dụng
vào PPDH thì quan niệm của I.F. Khalamốp là phù hợp hơn.
Nói chung, tính tích cực là trạng thái hoạt động của các chủ thể, nghĩa là của
ngƣời hành động. Vậy tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, đặc
trƣng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trỡnh nắm
vững kiến thức.
GS Trần Bá Hoành cũng quan niệm, "Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt
động của HS, đặc trƣng bởi khát vọng học tập, có gắng trí tuệ và nghị lực cao trong
quá trình nắm vững kiến thức. Nói cách khác, là thái độ cải tạo của chủ thể đối với
khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết
những vấn đề học tập- nhận thức ". Chúng tôi thấy quan niệm của hai tác giả trên là
có ý nghĩa cao trong hoạt động giáo dục.
Tính tích cực của học sinh có mặt tự phát và mặt tự giác:
Mặt tự phát của TTC nhận thức là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở
tính tò mò, hiếu kỳ, hiếu động linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở trẻ đều có
trong các mức độ khác nhau.
Mặt tự giác của TTC là trạng thỏi tâm lý mà TTC có mục đích và đối tƣợng rõ rệt.

Do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tƣợng đó, thể hiện ở óc quan sát, tính phê
phán trong tƣ duy, trí tò mò khoa học.
* Vai trò và biểu hiện của tính tích cực trong học tập
a. Vai trò: Trong học tập, HS chỉ có thể chiếm lĩnh đƣợc kiến thức và phát
triển đƣợc tƣ duy của mình khi họ tích cực hoạt động nhận thức. Hoạt động nhận
thức là nhiệm vụ xuyên suốt trong quá trình học tập của HS. Thông qua hoạt động
14

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

nhận thức, HS chiếm lĩnh đƣợc kiến thức và năng lực tƣ duy cũng đồng thời đƣợc
phát triển.
b. Biểu hiện: Để phát hiện xem HS có tích cực hoạt động nhận thức không, ta
dựa vào các dấu hiệu sau:
+ HS có chú ý học tập không? Có hăng hái tham gia vào các hoạt động học tập
không?
+ Có hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao không?
+ Có ghi nhớ tốt những điều đó học không?
+ Có hiểu bài không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ
riêng không?
+ Có vận dụng đƣợc những kiến thức đó học vào thực tiễn không?
+ Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?
+ Thực hiện yêu cầu của thày giáo tối thiểu hay tối đa?
+ Tích cực nhất thời hay thƣờng xuyên liên tục?
+ Tốc độ học tập có nhanh không?
+ Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học?
+ Có quyết tâm, có ý chí vƣợt khó khăn trong học tập không?
+ Có sáng tạo trong học tập không?
Trong hoạt động học tập nói chung, trong hoạt động học Vật lí nói riêng, tính
tích cực hoạt động nhận thức của HS thƣờng thể hiện ở:

+ Hoạt động trí tuệ: tập trung suy nghĩ để trả lời câu hỏi nêu ra, kiên trì tìm cho
đƣợc lời giải hay của một bài toán khó.
+ Hoạt động chân tay: say sƣa lắp ráp tiến hành và quan sát thí nghiệm.
Hai hình thức biểu hiện này thƣờng đi kèm nhau, tuy có lúc biểu hiện riêng lẻ
với những dấu hiệu thƣờng thấy nhƣ sau: HS khao khát tự nguyện tham gia trả lời
các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn và thích đƣợc phát biểu ý kiến
của mình trƣớc vấn đề nêu ra; hay thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn
đề trình bày chƣa rõ; chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đó để
nhận thức các vấn đề mới; mong muốn đƣợc đóng góp với thầy, với bạn những
15

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

thông tin mới nhận từ các nguồn kiến thức khác nhau có thể vƣợt ra ngoài phạm vi
bài học.
* Các biện pháp nâng cao tính tích cực trong học tập của học sinh
Phát huy TTC nhận thức của HS, có thể tóm lƣợc nhƣ sau:
+ Nói lên ý nghĩa lý thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu.
+ Nội dung DH phải mới, nhƣng không qúa xa lạ với HS mà cái mới phải liên
hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tƣơng lai. Kiến thức phải có tính
thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức
của HS.
+ Phải dùng các PP dạy học đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so
sánh, tổ chức thảo luận, sêmina và phối hợp chúng với nhau.
+ Kiến thức phải đƣợc trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với nhau,
tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ.
+ Sử dụng các phƣơng tiện DH hiện đại để kích thích hứng thú học HS
+ Sử dụng các hình thức tổ chức DH khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, tham
quan, làm việc trong vƣờn trƣờng, phòng thí nghiệm
+ Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới.

+ Thƣờng xuyên kiểm tra, đánh giá, khen thƣởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức.
+ Kích thích TTC qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS.
+ Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phƣơng tiện thông
tin đại chúng và các hoạt động xã hội.
+ Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trƣờng, tôn vinh sự học
nói chung và biểu dƣơng những HS có thành tích học tập tốt.
+ Có sự động viên, khen thƣởng từ phía gia đình và xã hội.
Trong thời gian tới nên điều chỉnh công tác nghiên cứu và chỉ đạo vấn đề TTC
hóa hoạt động nhận thức của HS theo một số hƣớng cơ bản sau:
+ Nghiên cứu PP nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức sáng tạo chứ không
dừng lại mức độ tái hiện nhƣ hiện nay.
16

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

+ Phát huy sức mạnh bản chất của ngƣời học, mà theo K.Mark đó là: trí tuệ,
tâm hồn và ý chí. Đặc biệt là sức mạnh tâm hồn (hứng thú, xúc cảm ) là điều lâu
nay chƣa đƣợc chú ý đúng mức.
+ Phối hợp chặt chẽ và khoa học hơn nữa giữa các thày giáo, các nhà quản lí,
các nhà văn hóa và phụ huynh HS.
1.3.2.2. Tính sáng tạo
* Khái niệm về tính sáng tạo [7],[17]
Theo nghĩa thông thƣờng, sáng tạo là một tiến trình phát kiến ra các ý tưởng
và quan niệm mới, hay một kết hợp mới giữa các ý tưởng và quan niệm đã có. Hay
đơn giản hơn, sáng tạo là một hành động làm nên những cái mới.
Theo Bách khoa toàn thƣ Liên Xô (Nga): "Sáng tạo là một loại hoạt động mà
kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa
xã hội, có giá trị".
Hay từ điển bách khoa Việt Nam (tập 3): Sáng tạo là "Hoạt động tạo ra cái
mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có ".

Khó tìm đƣợc một định nghĩa rõ ràng nào cho khái niệm sáng tạo và năng lực
sáng tạo. Các từ điển thƣờng chỉ cho ta một vài hiểu biết khái quát và phiến diện về
nội dung phong phú của các khái niệm đó. Ta biết hoạt động sáng tạo là một loại
hoạt động tinh thần riêng có của con ngƣời, mà sản phẩm của nó thƣờng là những
phát minh hoặc phát hiện mới mẻ, độc đáo của tƣ duy và trí tƣởng tƣợng. Có ngƣời
nói " sáng tạo là nhìn cùng một việc như mọi người nhưng nghĩ về một điều nào đó
khác". Tính mới, tính độc đáo là những tính chất cốt yếu của kết quả sáng tạo; khả
năng tư duy và trí tưởng tượng là những năng lực cần thiết cho sáng tạo.
Nhƣ vậy, có thể hiểu năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra những giá trị mới về
vật chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành
công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới.
Năng lực sáng tạo phản ánh hoạt động lí tính của con ngƣời, đó là khả năng
nhận thức thế giới, phát hiện ra các quy luật khách quan và sử dụng những quy luật
đó vào việc cải tạo thế giới tự nhiên, phục vụ loài ngƣời. Năng lực sáng tạc biểu
17

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

hiện trình độ tƣ duy phát triển ở mức độ cao của con ngƣời.
Phát triển tƣ duy và năng lực sáng tạo của học sinh là bồi dƣỡng cho hệ cách
suy nghĩ, phong cách học tập, làm việc khoa học, rèn luyện các thao tác tƣ duy
logic, tƣ duy biện chứng, rèn luyện các kĩ năng, phát triển ở họ tƣ duy khoa học, tƣ
duy Vật lí và năng lực vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau.
* Vai trò và những biểu hiện của tính sáng tạo
a. Vai trò của tính sáng tạo [7][17]
- Cách mạng khoa học và công nghệ tiếp diễn với nhịp độ cao, đã đặt ra nhiều
vấn đề mới không chỉ trong các lĩnh vực Khoa học - Công nghệ mà cả những vấn đề
rất chung, rất tổng quát nhƣ trong lĩnh vực tƣ duy và hoạt động kinh tế xã hội.
Mỗi phát minh xuất hiện kéo theo hàng loạt phát minh khác, nó đƣợc ứng dụng
nhanh chóng vào kĩ thuật và sản xuất, đƣa lại những thành tựu kì diệu cho khoa học

và cuộc sống con ngƣời. Điều đó tác động trực tiếp đến mục tiêu, nội dung và
phƣơng thức dạy học; Đồng thời, là đòi hỏi bức thiết phải phát triển tƣ duy và năng
lực sáng tạo cho thế hệ trẻ Việc đào tạo ngƣời lao động cho xã hội hiện đại, không
chỉ học tập trong nhà trƣờng mà còn có khả năng tự học, tự hoàn thiện mình, nghĩa
là "Học một biết mƣời". Muốn vậy ngƣời học sinh phải có tƣ duy phát triển, có năng
lực sáng tạo, có tri thức khoa học, sẵn sàng đáp ứng các nhu cầu của thời đại.
Phát triển tƣ duy và năng lực sáng tạo có tác dụng thiết thực để học sinh chủ động
xây dựng, chiếm lĩnh kiến thức, biết vận dụng kiến thức vào thực hành, từ đó kiến thức
của họ trở nên vững chắc và sinh động. Đồng thời, giúp cho việc phát hiện và bồi dƣỡng
đội ngũ những ngƣời lao động có trình độ cao, những nhân tài cho đất nƣớc.
Kiến thức Vật lí đƣợc hình thành, phát triển và ứng dụng vào thực tiễn luôn
luôn gắn liền với hoạt động tƣ duy và sáng tạo của con ngƣời trong hoàn cảnh xác
định. Do đó, phát triển tƣ duy và năng lực sáng tạo của học sinh vừa là mục đích
vừa là phƣơng tiện trong nghiên cứu và dạy học Vật lí ở trƣờng phổ thông.
b. Biểu hiện của tính sáng tạo.[7]
Mặ c dù cò n có nhƣ̃ ng điể m chƣa thố ng nhấ t , nhƣng quá trình sáng tạo của con
ngƣời thƣờng bắt đầu từ một ý tƣởng mới, bắt nguồn từ tƣ duy sáng tạo của mỗi ngƣời.