các đơn vị ngôn ngữ trong sách giáo khoa môn tiếng việt bậc tiểu học ở việt nam (so sánh với sách giáo khoa môn tiếng anh cùng bậc ở singapore)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

o0o


LÊ THỊ NGỌC ĐIỆP


CÁC ĐƠN VỊ NGÔN NGỮ TRONG SÁCH GIÁO KHOA
MÔN TIẾNG VIỆT BẬC TIỂU HỌC Ở VIỆT NAM
(SO SÁNH VỚI SÁCH GIÁO KHOA MÔN TIẾNG ANH
CÙNG BẬC Ở SINGAPORE)


LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGỮ VĂN

Chun ngành: Ngơn ngữ học so sánh đối chiếu
Mã số: 62.22.01.10


Tập thể hướng dẫn khoa học:
1. TS. Đỗ Thị Bích Lài
2. TS. Huỳnh Thị Hồng Hạnh

Phản biện độc lập:
1. GS.TS. Lê Quang Thiêm
2. TS. Huỳnh Cơng Tín

Phản biện 1: GS.TS. Nguyễn Văn Hiệp
Phản biện 2: PGS.TS. Trịnh Sâm

Phản biện 3: PGS.TS. Nguyễn Cơng Đức



THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH – NĂM 2013
-i-






LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng
được ai công bố trong bất kì một công trình nào khác.

Tác giả luận án



Lê Thị Ngọc Điệp





-ii-

QUY ƯỚC TRÌNH BÀY


1. Tài liệu trích dẫn được ghi theo số thứ tự tương ứng của nó trong phần danh mục
Tài liệu tham khảo và được đặt trong dấu ngoặc vuông ngay sau phần có liên
quan, sau dấu phẩy là số trang, ví dụ [17, tr.7]. Nếu đoạn trích dẫn nằm ở hai
trang liên tục thì giữa hai số trang sẽ có dấu gạch ngang, ví dụ: [17, tr.26 - 27].
Thông tin đầy đủ về tài liệu trích dẫn được ghi trong mục Tài liệu tham khảo đặt
cuối luận án (trước phần Danh mục công trình của tác giả).
2. Các trích dẫn trực tiếp được đặt trong dấu ngoặc kép. Các khái niệm, những ví dụ
minh họa trích từ SGK và một số chi tiết cần nhấn mạnh được in nghiêng. Phần
dịch sang tiếng Việt những trích dẫn và ví dụ bằng tiếng nước ngoài được đặt
trong dấu ngoặc ( ).
3. Trong luận án có một số từ ngữ được lặp lại nhiều lần, chúng tôi viết tắt theo quy
ước sau:
3.1. Trong các chương nội dung:
- SGK : sách giáo khoa
- TV : Tiếng Việt
-TV1: sách Tiếng Việt lớp 1
- T : tập
- tr. : trang
- 1A: quyển 1A
Ví dụ: + TV1 T1, tr.19 (sách Tiếng Việt lớp 1, tập 1, trang 19)
+ English 1A, tr.14 (sách English, quyển 1A, trang 14)
3.2. Trong phần tài liệu tham khảo:
- NXB: Nhà xuất bản
- ĐH: Đại học
- KHXH: Khoa học xã hội
- SP: Sư phạm
- GD: Giáo dục

-iii-

- GD&ĐT: Giáo dục và Đào tạo
- HN: Hà Nội
- TP.HCM: Thành phố Hồ Chí Minh
4. Các biểu mẫu thống kê chi tiết được trình bày trong phần phụ lục theo thứ tự
thống kê về từ, ngữ, câu và được ký hiệu như sau:
4.1. Về SGK Tiếng Việt:
- Bảng 1.1, 1.2, 1.3 : thống kê về từ tiếng Việt
- Bảng 2 : thống kê về từ ngữ địa phương
- Bảng 3 : thống kê về từ Hán Việt
- Bảng 4 : thống kê về thành ngữ
- Bảng 5.1, 5.2 : thống kê về câu
- Bảng 6.1, 6.2 : phiếu khảo sát giáo viên và học sinh
- Bảng 6.3 : thống kê kết quả khảo sát giáo viên
- Bảng 6.4 : thống kê kết quả khảo sát học sinh
4.2. Về SGK Tiếng Anh:
- Bảng 7 : thống kê về từ Tiếng Anh
- Bảng 8 : thống kê về thành ngữ
- Bảng 9.1, 9.2 : thống kê về câu
5. Cách trình bày các từ ngữ:
Trong luận án, chúng tôi sử dụng từ ngữ Tiếng Việt và Tiếng Anh để
nói về môn học; tiếng Việt, tiếng Anh (không viết hoa chữ “tiếng”) được dùng
để chỉ về ngôn ngữ.


-iv-

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU………………………………………………………………… Trang 1
0.1. Lí do chọn đề tài 1
0.2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu…………………………………………… 3
0.3. Lịch sử vấn đề 4
0.4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 12
0.5. Phương pháp nghiên cứu và nguồn ngữ liệu 14
0.6.Ý nghĩa khoa học và thực tiễn 17
0.7. Bố cục của luận án 17

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ THỤ ĐẮC NGÔN NGỮ VÀ NGÔN NGỮ
TRONG SGK BẬC TIỂU HỌC 19
1.1. Thụ đắc ngôn ngữ trong giáo dục ngôn ngữ 19
1.1.1. Vấn đề ngôn ngữ SGK và thụ đắc ngôn ngữ 19
1.1.1.1. Một số quan điểm về thụ đắc ngôn ngữ 19
1.1.1.2. Vai trò của ngôn ngữ SGK trong thụ đắc ngôn ngữ 22
1.1.1.3. Những nhân tố tác động đến thụ đắc ngôn ngữ 24
1.1.2. Về một số khái niệm liên quan đến thụ đắc ngôn ngữ 26
1.1.3. Tâm lí học, giáo dục học, ngữ dụng học và ngữ nghĩa học liên quan
đến thụ đắc ngôn ngữ 28
1.1.3.1. Tâm lí học 28
1.1.3.2. Giáo dục học 29
1.1.3.3. Ngữ dụng học và ngôn ngữ trong SGK 30
1.1.3.4. Ngữ nghĩa học và ngôn ngữ trong SGK 33
1.1.4. Nhận xét 34
1.2. Về các khái niệm liên quan đến đơn vị ngôn ngữ 35
1.2.1. Cơ sở lí thuyết về các đơn vị ngôn ngữ 35
1.2.2. Những đơn vị ngôn ngữ ở bậc ngữ âm trong SGK 36
-v-

1.2.2.1. Các khái niệm âm tố, âm tiết, chữ viết 36
1.2.2.2. Khái niệm âm vị và một số khái niệm hữu quan trong tiếng Việt 37
1.2.2.3. Khái niệm âm vị và một số khái niệm hữu quan trong tiếng Anh 43
1.2.2.4. Âm tiết trong tiếng Anh 45
1.2.3. Khái niệm về từ và phân loại từ 46
1.2.3.1. Phân loại từ theo cấu tạo 46
1.2.3.2. Phân loại từ theo nguồn gốc 47
1.2.3.3. Phân loại từ theo phạm vi sử dụng 48
1.2.3.4. Ngữ cố định 50
1.2.4. Những đơn vị ngôn ngữ ở bậc ngữ pháp trong SGK 50
1.2.4.1. Ngữ 50
1.2.4.2. Câu và phân loại câu 51
1.2.5. Những đơn vị ngôn ngữ ở bậc văn bản trong SGK 52
1.2.5.1. Khái niệm văn bản và những khái niệm liên quan 52
1.2.5.2. Phân loại văn bản 53
1.3. Tiểu kết 54

CHƯƠNG 2: CÁC ĐƠN VỊ NGỮ ÂM VÀ TỪ VỰNG TRONG SGK
MÔN TIẾNG VIỆT BẬC TIỂU HỌC 56
2.1. Các đơn vị ngữ âm trong SGK Tiếng Việt 56
2.1.1. Việc giới thiệu các đơn vị ngữ âm trong SGK 56
2.1.1.1. Yêu cầu thụ đắc ngữ âm trong SGK 56
2.1.1.2. Hình thức thể hiện của các đơn vị ngữ âm trong SGK 58
2.1.2. Các đơn vị ngữ âm trong SGK 59
2.1.2.1. Mô tả việc giới thiệu các đơn vị ngữ âm trong SGK 59
2.1.2.2. Một vài nhận xét về cách thức giới thiệu các đơn vị ngữ âm 69
2.2. Các đơn vị từ ngữ trong SGK môn Tiếng Việt 73
2.2.1. Vấn đề từ ngữ trong SGK môn Tiếng Việt 73
2.2.1.1. Yêu cầu thụ đắc từ ngữ trong SGK 73
-vi-

2.2.1.2. Việc phân tích từ ngữ trong SGK 75
2.2.2. Mô tả và phân tích từ ngữ trong SGK 77
2.2.2.1. Từ ngữ xét về cấu tạo 77
2.2.2.2. Từ ngữ xét theo nguồn gốc 88
2.2.2.3. Từ ngữ xét theo phạm vi sử dụng 94
2.2.2.4. Ngữ cố định 98
2.3. Tiểu kết 102

CHƯƠNG 3: CÁC ĐƠN VỊ NGỮ, CÂU VÀ VĂN BẢN TRONG SGK
MÔN TIẾNG VIỆT BẬC TIỂU HỌC 104
3.1. Ngữ trong SGK môn Tiếng Việt tiểu học 105
3.1.1. Yêu cầu thụ đắc đơn vị ngữ trong SGK 105
3.1.2. Mô tả và nhận xét đơn vị ngữ trong SGK 105
3.1.2.1. Về động ngữ ……………………………… …105
3.1.2.2. Về danh ngữ ……………………………… …107
3.1.2.3. Về tính ngữ ……………………………… …108
3.2. Câu trong SGK môn Tiếng Việt tiểu học 109
3.2.1. Về yêu cầu thụ đắc đơn vị câu trong SGK 109
3.2.2. Mô tả và nhận xét các loại câu xét theo góc độ cấu tạo 111
3.2.2.1. Về câu đơn không có trạng ngữ 112
3.2.2.2. Về câu đơn có trạng ngữ 115
3.2.2.3. Về câu ghép đẳng lập 117
3.2.2.4. Về câu ghép chính phụ 118
3.2.2.5. Về câu đặc biệt 119
3.2.3. Mô tả và nhận xét các loại câu xét theo mục đích phát ngôn 120
3.2.3.1. Về câu tường thuật ……………………………………………….121
3.2.3.2. Về câu nghi vấn………………………………………………… 123
3.2.3.3. Về câu cảm thán ………………………………………………….125
3.2.3.4. Về câu mệnh lệnh…………………………………………………126

-vii-

3.3. Văn bản trong SGK môn Tiếng Việt tiểu học 128
3.3.1. Yêu cầu thụ đắc văn bản trong SGK …. 128
3.3.2. Mô tả và nhận xét về văn bản trong SGK 129
3.3.2.1. Về chủ đề và độ dài của văn bản 129
3.3.2.2. Về thể loại văn bản 130
3.3.2.3. Về tính mạch lạc và liên kết trong văn bản 131
3.4. Tiểu kết 135

CHƯƠNG 4: SO SÁNH CÁC ĐƠN VỊ NGÔN NGỮ ĐƯỢC SỬ DỤNG TRONG
SGK MÔN TIẾNG VIỆT BẬC TIỂU HỌC Ở VIỆT NAM VÀ SGK MÔN
TIẾNG ANH CÙNG BẬC Ở SINGAPORE 137
4.1. Các đơn vị ngôn ngữ được sử dụng trong SGK môn Tiếng Anh…… 137
4.1.1. Những yếu tố ngữ âm trong SGK Tiếng Anh ………………… …….137
4.1.1.1. Về âm vị (phoneme) ……………………………………………137
4.1.1.2. Về việc giới thiệu âm tiết (syllable)………………………… .…139
4.1.2. Từ trong SGK Tiếng Anh…………………… …………………….…140
4.1.2.1. Về các kiểu từ xét theo góc độ cấu tạo 140
4.1.2.2. Về các loại từ xét theo nguồn gốc và phạm vi sử dụng ……… 146
4.1.2.3. Về thành ngữ (idiom) 147
4.1.3. Về ngữ tự do (phrase) 152
4.1.4. Về đơn vị câu (sentence) 153
4.1.4.1. Về các loại câu xét theo góc độ cấu tạo 153
4.1.4.2. Về các loại câu xét theo mục đích phát ngôn 157

4.1.5. Về văn bản (text) 162
4.1.5.1. Về chủ đề và độ dài của văn bản (topic and length) 162
4.1.5.2. Về thể loại văn bản (genres) 162
4.1.5.3. Mạch lạc và liên kết trong văn bản (coherence and cohesion) 163

4.2. So sánh việc sử dụng các đơn vị ngôn ngữ trong SGK…………………….165
4.2.1. Nhận xét chung 165
-viii-

4.2.2. Nhận xét về việc sử dụng hệ thống âm vị…………………………… 165
4.2.3. Nhận xét về việc sử dụng các đơn vị từ……………………………… 166
4.2.4. Nhận xét về việc sử dụng đơn vị ngữ……………………………… 168
4.2.5. Nhận xét về việc sử dụng đơn vị câu.……………………………… 168
4.2.6. Nhận xét về việc sử dụng văn bản….……………………………… 169
4.3. Một số ý kiến có tính chất trao đổi về việc chỉnh lí, biên soạn SGK ………171
4.3.1. Về hệ thống âm vị…………………………….……………………… 171
4.3.2. Về từ…………………………………….…………………………… 171
4.3.3. Về câu……………………………………………………………… 173
4.3.4. Về văn bản………………………….……………………………… 174
4.4. Tiểu kết 175
KẾT LUẬN 177
TÀI LIỆU THAM KHẢO 184
DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ 196

-1-

MỞ ĐẦU

0.1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Để chuẩn bị nguồn nhân lực đáp ứng sự phát triển của kinh tế công nghiệp,
kinh tế tri thức và xu thế toàn cầu hóa mạnh mẽ trong những năm đầu thế kỉ XXI, từ
đầu những năm 90 của thế kỉ XX đến nay, nhiều quốc gia đã rà soát và đổi mới
chương trình giáo dục theo bốn trụ cột của giáo dục thế kỉ XXI do UNESCO đề
xướng là: học để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học để tự khẳng định
mình.

Chương trình giáo dục phổ thông của các nước trong khu vực và trên thế giới
ngày càng thể hiện sự quan tâm đúng mức đến mục tiêu và các năng lực cần phát
triển ở học sinh. Các chương trình giáo dục mới xây dựng vào giai đoạn cuối thế kỉ
XX, đầu thế kỉ XXI đều coi trọng việc thực hành và vận dụng; nội dung chương
trình thường tập trung vào các kiến thức, kĩ năng cơ bản thiết thực, tích hợp được
nhiều mặt giáo dục.
Tại Việt Nam, chương trình giáo dục tiểu học mới được triển khai đại trà từ
năm học 2002 – 2003 là một sự kiện giáo dục quan trọng trong những năm đầu của
thế kỉ XXI. Với nhu cầu đổi mới một cách toàn diện, nội dung chương trình sách
giáo khoa (SGK) phải theo kịp và đón đầu sự phát triển của trẻ em trong độ tuổi tiểu
học trong xã hội hiện đại; đáp ứng yêu cầu mới của việc đào tạo nguồn nhân lực
phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước; theo kịp xu thế phát
triển chương trình tiểu học của các nước phát triển trên thế giới và các nước trong
khu vực, góp phần đảm bảo cho nguồn nhân lực Việt Nam có đủ sức cạnh tranh và
hợp tác khi hội nhập quốc tế; đóng góp vào việc hình thành và phát triển hệ thống
giá trị của các công dân trong một xã hội công bằng, bác ái, có cuộc sống tinh thần
và vật chất văn minh, vừa phải đậm đà bản sắc dân tộc, vừa phải thích ứng với sự
giao lưu hợp tác rộng rãi với quốc tế.
Là người đã trực tiếp giảng dạy nhiều năm và đang làm công tác quản lí tại
một trường tiểu học, chúng tôi phải nghiên cứu chương trình và nội dung SGK của
từng khối lớp, trong đó nổi bật là ngôn ngữ SGK, để tổ chức các hoạt động dạy và
-2-

học trong nhà trường phù hợp với mục tiêu giáo dục. Đồng thời, chúng tôi cũng có
nhiệm vụ đưa ra những nhận xét về cấu trúc, nội dung chương trình SGK và hiệu
quả sử dụng qua từng năm học nhằm góp phần nâng cao chất lượng giáo dục. Đây
là một vấn đề mang tính lí luận và thực tiễn rất cao. Ở các quốc gia có nền giáo dục
tiên tiến đã có những nghiên cứu như vậy; song ở Việt Nam, từ góc độ khoa học
ngôn ngữ, vấn đề này chưa thật sự được quan tâm đúng mức.
Trong các công trình nghiên cứu về SGK bậc tiểu học đã xuất bản, có lẽ chưa

có công trình nào nghiên cứu một cách có hệ thống và toàn diện vấn đề ngôn ngữ để
từ đó có những kiến nghị về việc chỉnh lí, biên soạn mới SGK hay khẳng định tính
khoa học, tính hiện đại về ngôn ngữ của bộ sách hiện hành. Vì vậy, luận án của
chúng tôi đi sâu vào phân tích các đơn vị ngôn ngữ được sử dụng trong SGK môn
Tiếng Việt bậc tiểu học (viết tắt là SGK Tiếng Việt) để có nhận xét cụ thể về tính
hợp lí, tính khoa học, tính dân tộc và tính quốc tế của bộ sách này. Đồng thời, thông
qua việc khảo sát các văn bản trong SGK, chúng tôi so sánh với nội dung SGK của
một nước khác trong khu vực là Singapore để tìm hiểu về tính tiên tiến, hiện đại,
tính ổn định, thống nhất và kế thừa được thể hiện trong bộ SGK Tiếng Việt ở mức
độ nào nhằm đảm bảo đúng mục tiêu giáo dục tiểu học và phù hợp với lứa tuổi của
học sinh.
Ở Việt Nam, ngôn ngữ được dùng trong giao tiếp xã hội và trong SGK là
tiếng Việt. Tại Singapore có bốn ngôn ngữ chính là tiếng Hoa, tiếng Tamil, tiếng
Melayu và tiếng Anh. Trong số đó, tiếng Anh là ngôn ngữ phổ thông được dạy ở
trường học. SGK bậc tiểu học ở nước này chủ yếu được viết bằng tiếng Anh. Chúng
tôi chọn SGK Singapore vì hiện nay quốc gia này được xem là một trong những
trung tâm của nền giáo dục tiên tiến. Hệ thống trường công lập tại đây nổi tiếng về
chất lượng giảng dạy và học tập. Mặt khác, tuy Việt Nam và Singapore là hai quốc
gia có lịch sử và nền văn hoá khác nhau nhưng vẫn có một số nét tương đồng về vị
trí địa lí, về sản xuất kinh tế. Hệ thống giáo dục phổ thông của Singapore cũng bắt
đầu từ cấp tiểu học. Các môn học ở bậc học này tại Singapore không khác nhiều so
với các môn học ở bậc tiểu học tại Việt Nam.
-3-

Trong phạm vi chuyên ngành Ngôn ngữ học so sánh - đối chiếu, chúng tôi
chọn đề tài nghiên cứu cho luận án của mình là: “Các đơn vị ngôn ngữ trong sách
giáo khoa môn Tiếng Việt bậc tiểu học ở Việt Nam (so sánh với sách giáo khoa
môn Tiếng Anh cùng bậc ở Singapore)”. Trước hết, chúng tôi hướng đến cái nhìn
tổng thể về tính hợp lí, tính khoa học, tính dân tộc và tính quốc tế trong việc sử
dụng tiếng Việt của bộ SGK hiện hành; sau đó đối chiếu với SGK Tiếng Anh của

Singapore để từ đó có thêm những nhận xét hữu ích về cách tổ chức ngôn ngữ trong
SGK để dạy học sinh bậc tiểu học.
0.2. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
0.2.1. Mục đích nghiên cứu
Mục đích của luận án là khảo sát, nghiên cứu những đơn vị ngôn ngữ khác
nhau trong văn bản được sử dụng trong SGK môn Tiếng Việt bậc tiểu học ở Việt
Nam. Qua việc khảo sát đó, chúng tôi sẽ nêu lên những nhận xét của mình về tính
hợp lí trong việc tổ chức ngôn ngữ SGK. Trong một chừng mực nhất định, chúng
tôi có so sánh với SGK môn Tiếng Anh cùng bậc của Singapore để có thêm cơ sở
cho việc nhận xét của mình.
Dựa trên kết quả nghiên cứu ấy, chúng tôi cũng sẽ đưa ra một số ý kiến trao
đổi về việc biên soạn, chỉnh lí ngôn ngữ SGK môn Tiếng Việt. Đó có thể là một số
ý kiến để chương trình giáo dục và nội dung SGK Tiếng Việt bậc tiểu học của nước
ta ngày càng được hoàn thiện, chuẩn xác, phù hợp với lứa tuổi học sinh, đáp ứng
được nhu cầu phát triển của xã hội và được mọi người sẵn sàng tiếp nhận. Bên cạnh
đó, kết quả nghiên cứu của luận án cũng sẽ là tư liệu để nghiên cứu, xây dựng
chương trình, SGK phổ thông mới, dự kiến triển khai từ năm 2015.
0.2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Luận án của chúng tôi có các nhiệm vụ chính như sau:
1/ Miêu tả và phân tích về đặc điểm các đơn vị ngôn ngữ được sử dụng trong
SGK môn Tiếng Việt bậc tiểu học ở Việt Nam. Trên cơ sở nhận thức về thụ đắc
-4-

ngôn ngữ cần phải có ở bậc học này, chúng tôi nêu ra những nhận xét của mình về
tính hợp lí của việc cung cấp kiến thức ngôn ngữ thuộc bậc học.
2/ Để nội dung phân tích của mình thêm cụ thể, trong luận án, chúng tôi cũng
nêu ra những nhận xét về các đơn vị ngôn ngữ được sử dụng trong SGK môn Tiếng
Anh bậc tiểu học ở Singapore.
Việc đối chiếu các vấn đề hữu quan trong SGK môn Tiếng Việt bậc tiểu học
của Việt Nam và SGK môn Tiếng Anh cùng bậc ở Singapore nhằm góp phần tìm ra

những điểm tương đồng và khác biệt giữa chúng; làm căn cứ để chúng tôi đưa ra
nhận xét về tính chất, mức độ sử dụng các đơn vị ngôn ngữ trong bộ SGK dành cho
lứa tuổi tiểu học ở hai nước khác nhau. Qua đó, chúng ta sẽ thấy được những nét
phổ quát trong vấn đề biên soạn SGK cũng như những nét đặc thù có tính dân tộc -
văn hoá của mỗi quốc gia.
3/ Trên cơ sở của hai nhiệm vụ này, luận án bước đầu đưa ra một số trao đổi
có tính đề xuất về việc biên soạn, chỉnh lí SGK môn Tiếng Việt bậc tiểu học trong
giai đoạn mới về nội dung ngôn ngữ.
Tuy nhiên, xuất phát từ ý muốn có được một cái nhìn bao quát, nên luận án
chấp nhận cách miêu tả rộng, từ âm vị đến văn bản; dù biết rằng cách tiếp cận như
vậy thật khó lòng có được những đề xuất thật sâu sắc như ý nguyện của chúng tôi.
0.3. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ
Từ khi chương trình tiểu học hiện hành còn đang trong thời gian thử
nghiệm (từ năm 1998 đến năm 2001) và triển khai thực hiện đại trà (bắt đầu từ lớp 1)
trong phạm vi cả nước từ năm 2002 đến nay đã có nhiều hội thảo khoa học ở cấp
quốc gia và cấp tỉnh/thành phố. Ở những hội thảo này, người ta đã họp bàn về nội
dung chương trình SGK bậc tiểu học nói chung và SGK Tiếng Việt tiểu học nói
riêng. Đã có rất nhiều bài viết cũng như nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này
được đăng tải trên các tạp chí Ngôn ngữ, Ngôn ngữ và Đời sống, Giáo dục, Giáo
dục Tiểu học, Thế giới trong ta,… Chung quy lại, có những vấn đề như sau được
triển khai nghiên cứu:

-5-

0.3.1. Ý kiến về đặc điểm ngôn ngữ SGK Tiếng Việt tiểu học
Vấn đề dạy tiếng Việt ở bậc tiểu học là một trong những nội dung chính, có tính
thời sự cấp bách hàng đầu ở nước ta hiện nay. Vấn đề đặt ra là làm sao để cung cấp
cho học sinh tiểu học những tri thức và kĩ năng tốt nhất, phù hợp với góc nhìn của
ngôn ngữ học hiện đại, nhằm đáp ứng được mục tiêu giáo dục của môn Tiếng Việt.
Có thể nói đó là vấn đề mà nhiều nhà ngôn ngữ học, nhiều nhà quản lí giáo dục hết

sức quan tâm.
- Trong bài viết “Xây dựng luận cứ khoa học cho việc biên soạn sách Tiếng
Việt lớp 1” [77, tr.51], tác giả Nguyễn Thế Lịch đã đưa ra những luận cứ về phương
diện ngôn ngữ học làm cơ sở khoa học cần thiết cho việc biên soạn sách Tiếng Việt
lớp 1. Theo ông, “Học lớp 1 là sự kiện lớn trong cuộc đời. Tâm hồn em bé như tờ
giấy trắng, không thể tùy tiện vẽ vời lên đó. Trong những cái đẹp đem đến cho các
em, có cái đẹp của tiếng Việt. Người biên soạn phải chọn lựa những từ ngữ, những
cách diễn đạt của tiếng Việt chuẩn mực, trong sáng. Không thể coi việc cho các em
tập đọc những câu ngô nghê, thậm chí kì quặc là chuyện không thể khác được vì
phải tùy thuộc âm, vần đang học”. Chúng tôi tán thành ý kiến này và quan tâm đến
việc lựa chọn ngữ liệu trong các bài học vần, tập đọc ở SGK môn Tiếng Việt lớp 1
trong quá trình khảo sát và thực hiện luận án. Có thể nói, quan điểm “chọn lựa
những từ ngữ, những cách diễn đạt của tiếng Việt chuẩn mực, trong sáng” mà
Nguyễn Thế Lịch nêu ra là quan điểm ngôn ngữ SGK tiểu học phải chuẩn mực.
- Theo quan điểm của Nguyễn Khắc Phi, để có một bộ SGK tốt thì trước hết
phải có một chương trình thật tốt. Ông cho rằng việc biên soạn chương trình giáo
dục phổ thông ở nước ta hiện nay chưa được thực hiện theo quy trình thẩm định
nghiêm ngặt, “việc làm chương trình chưa bao giờ được đặt đúng tầm quan trọng
của nó”. Ông không đưa ra nhận xét về SGK Tiếng Việt nhưng đã nêu một số vấn
đề liên quan đến việc biên soạn SGK: “Làm thế nào để phát huy được tác động tích
cực của Tiếng Việt như một môn học công cụ?”, “Tiếng Việt dạy đến đâu là vừa?
Nên bắt đầu dạy những vấn đề ít nhiều có tính chất lí thuyết từ lớp nào? Ở lớp 2 đã
nên đưa các khái niệm từ loại vào như chương trình Tiếng Việt tiểu học 2000 được
-6-

chưa? Có thể đưa vấn đề chính âm vào chương trình được không? ” [94, tr.51].
Như vậy, tuy không diễn đạt một cách hiển ngôn, nhưng những vấn đề mà Nguyễn
Khắc Phi nêu ra thực chất là đề xuất việc tính toán thời lượng ngôn ngữ hợp lí trong
mỗi cấp học và trong cả chương trình bậc phổ thông.
- Ngoài những góp ý chung về SGK, những vấn đề cụ thể như dạy ngữ pháp

trong trường tiểu học như thế nào cũng đã được đề cập đến. Theo Diệp Quang Ban
[2, tr.64], việc đưa ngữ pháp vào trường học, nhất là bậc tiểu học cần lựa chọn theo
lối phối hợp giữa ngữ pháp miêu tả và ngữ pháp quy định để một mặt vẫn tiếp thu
được các hiện tượng ngôn ngữ mới tích cực, mặt khác tránh được sự tùy tiện trong
cách dùng tiếng nói của học sinh. Cách đặt vấn đề như thế của Diệp Quang Ban, có
lẽ muốn nhấn mạnh đến việc cần lựa chọn các đơn vị ngữ pháp phù hợp với tâm lí
lứa tuổi trong SGK bậc tiểu học.
- Xét về cấu trúc chương trình SGK, Hoàng Hòa Bình [59, tr.34] cho rằng
cần có chương trình thích hợp để tích hợp dạy tiếng với dạy vần, trong đó kiến thức
ngôn ngữ học phải phù hợp với lứa tuổi học sinh tiểu học. Cách đặt vấn đề của tác
giả này cũng giống như Diệp Quang Ban, nhấn mạnh đến tâm lí lứa tuổi khi nhìn
nhận ở bình diện tiếng và vần.
Như vậy, những ý kiến nêu trên đều có chung một hướng nhìn trong việc
biên soạn SGK, tạo điều kiện để học sinh tiếp cận với ngôn ngữ một cách tích cực,
phù hợp với lứa tuổi. Theo cách nhìn đó, ngôn ngữ SGK nói chung và tiếng Việt nói
riêng phải chuẩn mực, được kiểm soát về thời lượng sao cho phù hợp với tâm lí lứa
tuổi tiểu học.
0.3.2. Ý kiến về nội dung chương trình SGK Tiếng Việt bậc tiểu học
Nội dung chương trình SGK Tiếng Việt bậc tiểu học sẽ là một biện pháp
quan trọng để hướng tới việc cung cấp ngôn ngữ phù hợp với lứa tuổi tiểu học. Vì
thế, nó luôn là vấn đề được mọi người quan tâm, bởi đây là bậc học đầu tiên của
chương trình giáo dục phổ thông ở nước ta. Qua các hội thảo và nghiên cứu, chúng
tôi thấy có những vấn đề như sau:
-7-

- Với chủ đề “Cần một nội dung mới cho SGK Tiếng Việt” [58, tr.57], các
thành viên thuộc tiểu ban Tiếng Việt trong nhà trường của Hội Ngôn ngữ học Thành
phố Hồ Chí Minh đã phân tích những mặt hạn chế của những lần thay đổi SGK. Họ
đã đưa ra một số ví dụ về “tình trạng bất lực của SGK đối với việc dạy kĩ năng sử
dụng tiếng Việt cho học sinh và nguyên nhân chủ yếu của tình trạng này”. Các

thành viên trong tiểu ban đưa ra quan điểm: “nhất định phải đi tìm một lối thoát ra
khỏi sự bế tắc để bắt đầu dạy tiếng Việt đúng như người Việt hiểu, nói và viết”;
đồng thời đề xuất ý kiến phải biên soạn SGK với phần lí thuyết phải ngắn gọn, tránh
diễn giải khi không cần thiết và tạo kĩ năng cho học sinh thông qua hệ thống bài tập
tinh gọn, khoa học. Ý kiến này quan tâm đến việc dạy kĩ năng sử dụng tiếng Việt
cho học sinh. Nói một cách khác, nội dung chương trình SGK Tiếng Việt tiểu học
phải làm sao hướng đến khả năng sử dụng tốt tiếng Việt để học sinh tiểu học đáp
ứng tốt kĩ năng sử dụng tiếng Việt trong tương lai của các em. Đây là một trong
những yêu cầu và là biện pháp tích cực cần thực hiện trong quá trình biên soạn SGK.
- Tại Hội thảo khoa học “Những vấn đề về sách giáo khoa môn Tiếng Việt
tiểu học – 2000” do Hội Ngôn ngữ học Thành phố Hồ Chí Minh và Viện Nghiên
cứu Giáo dục tổ chức vào ngày 20/5/2005, có nhiều báo cáo tập trung vào nhận xét
và phân tích nội dung chương trình SGK môn Tiếng Việt bậc tiểu học, đặc biệt là
sách Tiếng Việt lớp 1, 2, 3. Tuỳ góc độ nhìn nhận vấn đề và tuỳ quan điểm của mỗi
người, tác giả của các báo cáo đã đưa ra nhiều ý kiến khác nhau với mong muốn bộ
sách được hoàn thiện hơn. Cụ thể là:
+ Trong bài viết của mình, tác giả Hồng Dân [28, tr.10] đã đưa ra những
nhận xét xoay quanh mục tiêu dạy tiếng Việt ở trường tiểu học và chương trình
Tiếng Việt. Về sách lớp 1, tác giả chỉ đề cập đến cái tổng thể, không đi sâu vào chi
tiết: “Trở lại với SGK Tiếng Việt 1, quả tình nó có những khiếm khuyết, những
điểm chưa tốt. Tuy nhiên, phải thừa nhận một cách khách quan rằng phần chủ yếu,
phần gốc của những khiếm khuyết, những điểm chưa tốt ấy đã có sẵn từ trong
chương trình Tiếng Việt tiểu học, khi mà mục tiêu và nội dung môn học còn quá
nhiều điểm chưa thoả đáng, bất cập. Cũng có một phần những khiếm khuyết, những
-8-

điểm chưa tốt thuộc về người biên soạn SGK, nhưng phần này chỉ là phần không
căn bản, nếu được biên tập công phu thì rất dễ tránh khỏi.”. Như vậy, theo Hồng
Dân, chính chương trình môn học là nguyên nhân của việc bất cập của ngôn ngữ
SGK Tiếng Việt 1. Một câu hỏi được đặt ra: vậy sự bất cập của chương trình dẫn

đến “những khiếm khuyết” của “SGK Tiếng Việt 1” là ở chỗ nào? Những mô tả của
chúng tôi ở chương tiếp theo của luận án hi vọng sẽ góp thêm nội dung trả lời cho
câu hỏi này.
+ Trong bài “Một vài suy nghĩ về phương diện ngữ văn của SGK Tiếng Việt 1,
tập 1” của Nguyễn Thị Hai [46, tr.26], khi đề cập đến sự phân bố các từ ngữ trong
sách Tiếng Việt lớp 1 tập 1, tác giả đã nhận xét: “Về tính đại chúng, quảng bá, các
soạn giả có chú ý. Xem qua cách phân bố các từ ngữ trong cuốn sách, chúng ta hiểu
các tác giả có quan tâm đến đối tượng phục vụ. Đó không chỉ là học sinh thành thị,
nông thôn, đồng bằng, mà cả học sinh miền núi, miền biển; cả học sinh là người
miền Bắc, miền Nam. Song, sự phân bố các từ ngữ phục vụ cho mục đích ấy chưa
thật sự hợp lí. Từ ngữ chỉ các sự vật, các hoạt động thuộc vùng biển quá ít, chỉ có 5
từ ngữ; còn phục vụ cho các đối tượng là người miền Nam, được 10 từ ngữ. Thêm
vào đó, trong sách không hề có một từ ngữ nào chỉ sự vật tiêu biểu hay địa danh tiêu
biểu của miền Trung”. Với nhận xét như thế, tác giả đã chỉ ra sự chưa hợp lí về cách
phân bố các từ ngữ trong sách Tiếng Việt lớp 1 tập 1; đối với các tập sách khác thì
vấn đề này chưa được tác giả đề cập đến.
+ Đi vào chi tiết SGK Tiếng Việt tiểu học, tác giả Lưu Thị Lan [72, tr.4] đã
đề cập đến phép liên kết nối và phép liên kết từ vựng trong các văn bản tập đọc văn
xuôi, sách Tiếng Việt lớp 4, 5 chương trình mới. Nội dung của luận văn tập trung
chủ yếu vào việc xác định các phương tiện nối, phương tiện liên kết từ vựng, các
quan hệ ngữ nghĩa giữa các phương tiện liên kết, đồng thời hệ thống hóa các
phương tiện liên kết được khảo sát thông qua các bài tập đọc văn xuôi trong SGK
Tiếng Việt lớp 4, lớp 5 và khai thác khả năng biểu cảm của chúng, không đi sâu vào
nghiên cứu đơn vị từ vựng và câu trong SGK. Như vậy, đối với tác giả, điều cần
-9-

được quan tâm là những phương thức liên kết ngôn ngữ khi tổ chức nội dung
chương trình của SGK bậc tiểu học.
+ Với đề tài “Khảo sát mạch lạc theo quan hệ thời gian và không gian trong
các bài đọc SGK Tiếng Việt tiểu học”, tác giả Nguyễn Thị Phượng đã phân tích hiện

tượng mạch lạc theo quan hệ thời gian và không gian trong các văn bản tập đọc ở
SGK Tiếng Việt từ lớp 1 đến lớp 5. Tác giả đưa ra nhận xét: “các kiểu quan hệ thời
gian thể hiện mạch lạc được sử dụng khá hiệu quả trong các văn bản tập đọc SGK
Tiếng Việt tiểu học. Chúng không chỉ là những yếu tố góp phần đắc lực cho việc tạo
nên tính mạch lạc, chặt chẽ trong truyện mà còn là cơ sở cần thiết giúp học sinh
hiểu cốt truyện” [98, tr.85]. Tác giả cho rằng trong số ít những văn bản có sự xuất
hiện của mạch lạc không gian, “có những bài đọc mà trật tự không gian bị sắp xếp
lộn xộn, chưa phù hợp với thực tế khách quan, gây khó khăn cho việc tiếp nhận của
học sinh” [98, tr.88]. Nội dung về tính mạch lạc trong các bài tập đọc mà tác giả đã
khảo sát liên quan đến các vấn đề về văn bản trong SGK môn Tiếng Việt tiểu học,
một khía cạnh của đề tài luận án, chúng tôi sẽ tiếp nhận ý kiến này. Những nhận xét
mà Nguyễn Thị Phượng nêu ra sau khi khảo sát, phân tích hiện tượng mạch lạc theo
quan hệ thời gian và không gian trong các văn bản tập đọc ở SGK Tiếng Việt từ lớp
1 đến lớp 5 gợi cho chúng ta một sự lưu ý về khối lượng chương trình SGK tiểu học
nên được kiểm soát như thế nào.
+ Luận văn Thạc sĩ về đề tài “Tần số và việc sử dụng các loại từ, các loại
câu trong SGK Tiếng Việt bậc tiểu học” [39] đã khảo sát tần số sử dụng các loại từ
và các loại câu trong SGK Tiếng Việt lớp 1, 2, 3. Trong luận văn, tác giả cũng đã
phân tích, nhận xét về cách sử dụng từ, cách sử dụng câu trong bộ sách Tiếng Việt
lớp 1, 2, 3. Có thể nói, những thông tin mà luận văn này cung cấp đã đưa ra một vài
gợi ý để chúng tôi khi khảo sát về ngôn ngữ SGK Tiếng Việt tiểu học có sự lựa
chọn cũng như sự định hướng cách tiếp cận vấn đề một cách hợp lí.


-10-

0.3.3. Về những điểm mới của chương trình SGK Tiếng Việt tiểu học hiện
hành so với chương trình SGK Tiếng Việt tiểu học trước đây
Phần trình bày ở tiểu mục 0.3.1 và 0.3.2 nói trên là những nội dung bàn về
yêu cầu ngôn ngữ SGK và nội dung chương trình tác động đến chất lượng của ngôn

ngữ. Ở tiểu mục này, chúng tôi xin nêu ra những ghi nhận của các nhà nghiên cứu
về điểm mới của chương trình SGK Tiếng Việt tiểu học hiện hành so với chương
trình SGK Tiếng Việt tiểu học trước đây. Bên cạnh những quan điểm về cấu trúc và
nội dung chương trình SGK Tiếng Việt tiểu học, chúng tôi còn nhận thấy có nhiều ý
kiến khác nhau về những điểm mới của bộ sách hiện đang được sử dụng:
- Nhận định về “Hướng thay đổi của môn Tiếng Việt trong chương trình Tiểu
học mới”, Ngô Thị Minh đã so sánh chương trình Tiếng Việt cũ (chương trình 165
tuần) và chương trình Tiếng Việt mới, để từ đó đưa ra những ưu điểm mà chương
trình SGK lớp 2, 3 mới đã thể hiện được. Theo tác giả này, “…Chương trình tiểu
học mới chủ trương dạy và học tiếng Việt không nặng về lí thuyết mà thiên về thực
hành rèn luyện các kĩ năng sử dụng ngôn ngữ. Đây là một hướng đi đúng, phù hợp
với thực tế…” [83, tr.57]. Nhận xét của Ngô Thị Minh, tuy chưa đi vào chi tiết,
nhưng cũng phần nào nói lên ưu điểm của chương trình đang được thực hiện.
- Tác giả Trần Xuân Quang đã nhận xét về ưu điểm của SGK Tiếng Việt lớp
3: “SGK Tiếng Việt lớp 3 mới đã tuân thủ và cụ thể hóa được mục tiêu, nội dung,
phương pháp giáo dục, phương pháp dạy học đối với môn Tiếng Việt theo quy định
của chương trình tiểu học do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành. Nội dung phương
pháp dạy học thể hiện trong SGK phù hợp với đặc điểm tâm lí lứa tuổi của học sinh
tiểu học, góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo; khắc phục cơ bản
những thiếu sót, hạn chế của SGK Tiếng Việt lớp 3 chương trình cũ.” [99, tr.10]
- Trong bài viết “Việc dạy học ngữ pháp tiếng Việt cho học sinh tiểu học -
nhìn từ SGK” [66, tr.54], tác giả Nguyễn Thị Ly Kha nhận xét: “Chương trình và
SGK không chỉ chú trọng việc hình thành và rèn luyện kĩ năng đọc – viết mà còn
chú trọng rèn kĩ năng nghe – nói. Có thể nói đây là bộ sách Tiếng Việt tiểu học đầu
tiên chú trọng tới cả 4 kĩ năng đọc, viết, nghe, nói”. Chúng tôi đồng ý với nhận xét
-11-

của tác giả khi cho rằng tính hành dụng là một nguyên tắc được quán triệt trong
từng đơn vị kiến thức, từng bài học và suốt cả bộ sách. Đó là cách thể hiện mới của
bộ SGK Tiếng Việt hiện hành.

0.3.4.Về thực tế dạy và học môn Tiếng Việt tại một vài địa phương
Trong quá trình thử nghiệm cũng như triển khai đại trà chương trình SGK
sau năm 2000 (chương trình SGK hiện hành), có nhiều ý kiến về bộ SGK Tiếng
Việt từ nhiều góc độ khác nhau của những nhà quản lí giáo dục và đội ngũ giáo viên
trực tiếp giảng dạy tại các trường tiểu học ở một số địa phương hay vùng lãnh thổ
đặc thù. Có thể điểm qua một số ý kiến sau đây:
- Với đề tài “Phát triển ngôn ngữ nói ở tiểu học vùng dân tộc thiểu số (trên
chương trình Tiếng Việt tiểu học 2000)”, tác giả Nguyễn Thị Kim Oanh đã đưa ra
nhận xét: “Đối với học sinh dân tộc, chương trình này phần nào phù hợp hơn so với
các chương trình Tiếng Việt trước. Tuy nhiên, do sự phát triển kinh tế, văn hóa, xã
hội ở các vùng dân tộc, giữa các dân tộc thiểu số có sự chênh lệch; trình độ Tiếng
Việt của trẻ trước khi tới trường giữa các vùng dân tộc và giữa các dân tộc cũng
không đồng đều, cho nên các em vẫn gặp một số khó khăn khi theo học chương
trình này” [92, tr.7]. Tác giả đã chỉ ra những vấn đề về ngôn ngữ học liên quan đến
việc triển khai chương trình Tiếng Việt tiểu học 2000 ở vùng dân tộc thiểu số gắn
với vị thế của tiếng Việt như một ngôn ngữ quốc gia và trong điều kiện trạng thái
song ngữ khác nhau, chứ không đề cập đến các đơn vị ngôn ngữ được sử dụng trong
SGK Tiếng Việt tiểu học. Như vậy, góc nhìn mà Nguyễn Thị Kim Oanh nêu ra là
trong mối tương quan của yêu cầu tiếng Việt là ngôn ngữ quốc gia trong môi trường
dân tộc thiểu số.
- Với quan điểm của người trực tiếp giảng dạy, chúng tôi cũng ghi nhận được
ý kiến nhận xét về chương trình Tiểu học – 2000 từ thực tế giáo dục tại địa phương
miền núi. Theo đó, “Qua những thông tin thu được, chúng tôi nhận thấy phần lớn
các nhận xét, đánh giá đều gặp nhau ở một điểm: Chương trình tiểu học – 2000 có
nhiều ưu điểm so với chương trình cũ, cụ thể là: định hướng rõ ràng, phát huy tính
tích cực, chủ động của người học, phát triển trí lực của học sinh trên cơ sở đổi mới
-12-

phương pháp dạy học . Đó là một trong những ưu điểm lớn của chương trình tiểu
học – 2000 .”[111, tr.79]

Như vậy, tổng hợp nội dung của các bài viết và các công trình nghiên cứu đã
nêu ở trên, chúng tôi nhận thấy chưa có công trình nào tiến hành khảo sát một cách
có hệ thống về các đơn vị ngôn ngữ trong bộ SGK môn Tiếng Việt tiểu học ở Việt
Nam. Chúng tôi cũng chưa thấy có một nghiên cứu nào so sánh với SGK môn
Tiếng Anh ở Singapore. Vì thế, luận án của chúng tôi sẽ là công trình nghiên cứu
đầu tiên về vấn đề này. Điều này mang lại nhiều khó khăn cho chúng tôi trong quá
trình thực hiện đề tài vì không có được sự kế thừa trực tiếp từ những nhà nghiên
cứu đi trước, nhưng đồng thời đó cũng là một sự thôi thúc mạnh mẽ để chúng tôi
hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu của mình.
0.4. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Với những lí do đã được trình bày trên đây, luận án của chúng tôi sẽ đi vào
hướng nghiên cứu các đơn vị ngôn ngữ được sử dụng trong bộ SGK môn Tiếng
Việt bậc tiểu học ở Việt Nam và SGK môn Tiếng Anh cùng bậc ở Singapore. Luận
án sẽ mô tả đặc điểm sử dụng những đơn vị ngôn ngữ sau:
1/ ÂM VỊ
2/ TỪ và NGỮ CỐ ĐỊNH
3/ CÂU và VĂN BẢN
Ở mỗi đơn vị này, chúng tôi sẽ khảo sát các góc độ, các khía cạnh cụ thể của
chúng. Qua việc khảo sát, luận án sẽ chỉ ra tính chất và đặc điểm ngôn ngữ của
tiếng Việt được sử dụng trong SGK Tiếng Việt tiểu học. Từ đó, luận án cũng sẽ nêu
lên những nhận xét của mình về tình trạng sử dụng ngôn ngữ trong SGK Tiếng Việt
tiểu học hiện đang được sử dụng.
Như vậy, hệ thống âm vị của tiếng Việt là đơn vị đầu tiên được chúng tôi
khảo sát. Tuy nhiên, do đặc thù của tiếng Việt, âm vị bao giờ cũng làm thành những
đối hệ gắn chặt với cấu trúc âm tiết nên khi khảo sát đơn vị ngôn ngữ này, chúng tôi
đồng thời khảo sát đặc điểm của âm tiết chứa nó. Có thể nói đây là một đặc điểm
-13-

đặc thù trong nghiên cứu ngữ âm của tiếng Việt nói chung và đơn vị ngữ âm của
SGK Tiếng Việt nói riêng.

Về từ, chúng tôi nghiên cứu, khảo sát tần số và việc sử dụng các lớp từ (xét
từ góc độ cấu tạo, góc độ nguồn gốc và góc độ phạm vi sử dụng). Đồng thời, luận
án của chúng tôi còn xem xét và ghi nhận về những vấn đề liên quan đến ngữ nghĩa
của từ. Bởi vì, việc khảo sát những vấn đề liên quan đến ngữ nghĩa của từ sẽ giúp
chúng ta đánh giá đúng tình trạng sử dụng ngôn ngữ có phù hợp với lứa tuổi, phù
hợp với đặc điểm văn hóa của người Việt hay không. Trong nghiên cứu từ vựng của
một ngôn ngữ, nhất là nghiên cứu về cách sử dụng, chúng ta không thể không khảo
sát bình diện hành chức của nó.
Trong thành phần từ vựng của một ngôn ngữ, thành ngữ và quán ngữ là
những đơn vị đặc biệt. Tuy được dùng rất hạn chế trong SGK môn Tiếng Việt tiểu
học nhưng việc sử dụng chúng là cần thiết. Trong thực tế, thành ngữ được sử dụng
không nhiều nhưng có mặt trong tất cả các tập sách. Vì vậy, trong luận án, chúng tôi
sẽ tập trung nghiên cứu về việc sử dụng loại ngữ cố định này. Luận án của chúng tôi
sẽ không đề cập đến đơn vị tục ngữ, vì đơn vị này hiện không được coi là đơn vị từ
vựng của ngôn ngữ.
Về câu, luận án của chúng tôi sẽ nghiên cứu, khảo sát tần số và việc sử dụng
các loại câu xét từ góc độ cấu trúc và mục đích phát ngôn. Do yêu cầu của chương
trình môn Tiếng Việt của bậc tiểu học, chúng tôi chỉ khảo sát những bình diện này
của câu.
Trong số các môn học được quy định trong chương trình tiểu học tại Việt
Nam, môn Tiếng Việt chiếm thời lượng nhiều nhất (40.7% so với tổng thời lượng
chương trình tiểu học). SGK Tiếng Việt bậc tiểu học được biên soạn theo quan điểm
giao tiếp, quan điểm tích hợp và quan điểm tích cực hoá hoạt động học tập của học
sinh. Theo quan điểm tích hợp, kiến thức tiếng Việt được tích hợp với các mảng
kiến thức về văn học, tự nhiên, con người và xã hội theo nguyên tắc đồng quy. Các
phân môn Tập đọc, Chính tả, Tập viết, Luyện từ và câu, Tập làm văn, Kể chuyện
trước đây ít gắn bó với nhau, nay được tập hợp lại xung quanh trục chủ điểm và các
-14-

bài đọc. Vì vậy, các bài tập đọc trong SGK Tiếng Việt tiểu học có vị trí rất quan

trọng. Nó chứa đựng hầu hết các ngữ liệu, làm cơ sở để học sinh học các phân môn
khác của chương trình Tiếng Việt. Do đó, trong luận án, chúng tôi chỉ khảo sát các
đơn vị ngôn ngữ được sử dụng trong những bài tập đọc ở SGK Tiếng Việt từ lớp 1
đến lớp 5, mà không khảo sát SGK của các môn học khác. Như vậy, phạm vi khảo
sát tiếng Việt mà chúng tôi thực hiện trong luận án này là tiếng Việt của những bài
tập đọc ở SGK Tiếng Việt từ lớp 1 đến lớp 5.
Song song với bộ SGK môn Tiếng Việt tiểu học, chúng tôi sẽ sử dụng bộ
SGK môn Tiếng Anh “ My Pals are here! English” của Singapore làm cứ liệu khảo
sát để so sánh đối chiếu với SGK Tiếng Việt của Việt Nam. Trong phần khảo sát từ,
ngữ và câu của SGK Tiếng Anh, chúng tôi cũng chỉ tập trung vào các đơn vị ngôn
ngữ tương ứng đã nêu trên đây. Về thành ngữ trong tiếng Anh, trong khuôn khổ của
luận án, chúng tôi chỉ giới hạn việc nghiên cứu ở các thành ngữ miêu tả ẩn dụ và
thành ngữ so sánh, tạm thời không xét đến các loại thành ngữ khác.
0.5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU VÀ NGUỒN NGỮ LIỆU
0.5.1. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài này, chúng tôi sử dụng các phương pháp và thủ pháp
nghiên cứu sau:
0.5.1.1. Phương pháp miêu tả và phân tích
Phương pháp này được sử dụng để miêu tả, phân tích các đơn vị ngôn ngữ cụ
thể cũng như về việc sử dụng các đơn vị ngôn ngữ trong hai bộ SGK môn Tiếng
Việt và SGK môn Tiếng Anh tiểu học của Việt Nam và Singapore. Đây là phương
pháp làm việc chính của luận án. Dựa vào những miêu tả và phân tích ở nhiều góc
độ khác nhau, chúng tôi sẽ đưa ra một số nhận định, kiến nghị bước đầu về các vấn
đề liên quan được nêu trong luận án.
0.5.1.2. Phương pháp so sánh đối chiếu
Phương pháp này được dùng để so sánh, đối chiếu các đơn vị ngôn ngữ được
sử dụng trong SGK bậc tiểu học ở Việt Nam và Singapore. Từ sự so sánh đối chiếu
ấy, luận án sẽ đưa ra những điểm tương đồng và khác biệt về các đơn vị ngôn ngữ
-15-

nói trên trong hai bộ sách. Qua đó, chúng ta phần nào thấy được những nét chung và
nét riêng về ngôn ngữ SGK của hai quốc gia.
Ngoài ra, luận án còn vận dụng các thủ pháp nghiên cứu như:
- Thống kê các đơn vị ngôn ngữ
Chúng tôi sử dụng thao tác này nhằm thống kê số lượng của các đơn vị (âm
vị, từ, ngữ, câu) trong từng bài tập đọc ở 10 tập SGK môn Tiếng Việt và 12 tập
SGK môn Tiếng Anh của các khối lớp từ nhiều góc độ; đồng thời sử dụng phần
mềm SPSS 11.5 để thống kê kết quả khảo sát thực tế vận dụng từ ngữ địa phương
của học sinh. Từ những con số có tính định lượng, chúng tôi sẽ đưa ra những nhận
xét định tính về các nội dung đã nêu trong luận án. Mặt khác, thủ pháp này sẽ phát
huy tác dụng trong việc so sánh có căn cứ các vấn đề mà luận án đặt ra.
- Điều tra xã hội học
Để có những minh chứng cụ thể từ thực tế giảng dạy của giáo viên và mức
độ tiếp thu của học sinh về chương trình SGK Tiếng Việt, chúng tôi trực tiếp phỏng
vấn, trò chuyện với một số giáo viên tiểu học cũng như gián tiếp tìm hiểu qua 1200
phiếu điều tra khảo sát gửi đến từng giáo viên và học sinh ở một số địa phương như:
Thành phố Hồ Chí Minh, Vĩnh Long, Quảng Nam và Bắc Kạn (xem phụ lục 6).
Ngoài ra, chúng tôi cũng thu thập ý kiến của giáo viên tại một số trường có
sử dụng bộ sách “My Pals are here! English” (trường tiểu học Riverval –
Singapore và Horizon International Bilingual School – Việt Nam) về những ưu
điểm cũng như hạn chế của bộ sách, từ đó có thêm tư liệu nhằm so sánh, đánh giá
về tính hợp lí, khoa học của hai bộ SGK Tiếng Việt và Tiếng Anh ở bậc tiểu học.
Thủ pháp điều tra xã hội học tuy không phải là phương pháp làm việc chính nhưng
giúp ích cho chúng tôi rất nhiều khi đưa ra những nhận xét về ngôn ngữ trong SGK
hiện nay.
0.5.2. Nguồn ngữ liệu
Luận án của chúng tôi sẽ sử dụng nguồn ngữ liệu từ các bộ SGK hiện hành ở
Việt Nam và Singapore sau đây:

-16-

0.5.2.1. Sách giáo khoa môn Tiếng Việt bậc tiểu học ở Việt Nam
- Tiếng Việt lớp 1, tập 1-2. (NXB Giáo dục,TP.HCM, 2002)
- Tiếng Việt lớp 2, tập 1-2 (NXB Giáo dục,TP.HCM, 2003)
- Tiếng Việt lớp 3, tập 1-2 (NXB Giáo dục,TP.HCM, 2004)
- Tiếng Việt lớp 4, tập 1-2 (NXB Giáo dục,TP.HCM, 2005)
- Tiếng Việt lớp 5, tập 1-2 (NXB Giáo dục,TP.HCM, 2006)
Như vậy, ngôn ngữ mà chúng tôi khảo sát là tiếng Việt của những bài tập
đọc ở những tập SGK này. Tuy được xuất bản ở Thành phố Hồ Chí Minh, bộ sách
vẫn được Bộ Giáo dục và Đào tạo công nhận là bộ sách chuẩn của chương trình
giáo dục tiểu học và được triển khai tại các trường tiểu học trên toàn quốc.
0.5.2.2. Sách giáo khoa môn Tiếng Anh bậc tiểu học ở Singapore
- My Pals are here! English 1A, (NXB Federal, 2001)
- My Pals are here! English 1B, (NXB Marshall Cavendish Education, 2001)
- My Pals are here! English 2A, 2B, (NXB MPH Education, 2001)
- My Pals are here! English 3A, 3B, 4A, 4B (NXB Marshall Cavendish
Education, 2003)
- My Pals are here! English 5A, 5B (NXB Marshall Cavendish Education,
2004)
- My Pals are here! English 6A, 6B (NXB Federal, 2005)
0.5.2.3. Phiếu khảo sát giáo viên và học sinh
Ngoài những ngữ liệu trên văn bản trong SGK, chúng tôi cũng đã thực hiện
việc khảo sát thực tế để tìm hiểu về việc sử dụng từ ngữ địa phương trong SGK môn
Tiếng Việt, tìm hiểu thực tế giảng dạy của giáo viên và sự lĩnh hội, vận dụng từ ngữ
địa phương của học sinh thông qua 200 giáo viên và 1000 học sinh tiểu học tại các
tỉnh và thành phố: tỉnh Bắc Kạn (trường Nguyễn Thị Minh Khai, trường Đức Xuân),
tỉnh Quảng Nam (các trường: Nguyễn Hiền, Phan Thanh, Nguyễn Văn Trỗi), thành
phố Vĩnh Long (các trường: Trần Đại Nghĩa, Thiềng Đức, Nguyễn Du, Hùng
Vương) và Thành phố Hồ Chí Minh (các trường: Nguyễn Bỉnh Khiêm, Đông Hưng
Thuận 1, Hiệp Thành). Như vậy, để có những thông tin thực tế, chúng tôi đã tiến