tóm tắt luận án tiến sĩ rèn luyện các thao tác lập luận trong dạy học làm văn nghị luận ở thpt


Phần mở đầu bao gồm các nội dung: lý do chọn đề tài, mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu, đối
tượng và phạm vi nghiên cứu, giả thuyết khoa học, các phương pháp nghiên cứu, đóng góp và giới
thiệu bố cục của luận án.

Đề tài Rèn luyện các thao tác lập luận trong dạy học làm văn nghị luận ở THPT” xuất
phát từ các lý do sau đây:
- TTLL có vai trò quyết định hiệu quả lập luận - một trong những yếu tố tạo nên giá trị của
bài văn nghị luận.
- Năng lực sử dụng các thao tác lập luận của HS PT hiện nay chưa tốt.
- Việc dạy học các TTLL trong Làm văn nghị luận ở THPT còn nhiều tồn tại cần khắc phục.
- Rèn luyện năng lực sử dụng các TTLL là một trong những con đường hiện thức hóa mục
tiêu của việc dạy học Làm văn.
 !
2.1. Mục đích nghiên cứu
Từ việc xác định cơ sở khoa học về các TTLL trong VBNL, luận án đề xuất hệ thống BT
được sử dụng như một phương tiện chủ yếu để hình thành và rèn luyện năng lực tiến hành các
TTLL nhằm nâng cao chất lượng diễn đạt của HS.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu trên, chúng tôi xác định các nhiệm vụ nghiên cứu bao gồm:
- Xác định cơ sở lý thuyết và thực tiễn của việc dạy học các TTLL: phân tích, so sánh, bác
bỏ và bình luận cho học sinh THPT.
- Đề xuất hệ thống BT rèn luyện các TTLL cho HS THPT.
- Tổ chức thực nghiệm để đánh giá khả năng thực thi và hiệu quả của hệ thống BT đã được đề xuất.
"#$%&' !
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Để hoàn thành các nhiệm vụ trên, chúng tôi chọn nghiên cứu các TTLL được triển khai trong
chương trình Ngữ văn 11 (bộ cơ bản) và quá trình rèn luyện năng lực sử dụng chúng cho HS THPT.
3.2. Phạmvi nghiên cứu
Trong VBNL, để tổ chức lập luận, người nói, người viết phải sử dụng nhiều TTLL. Tuy
nhiên, gắn với nội dung đề tài, luận án tập trung hình thành và rèn luyện năng lực sử dụng bốn

TTLL: phân tích, so sánh, bác bỏ, bình luận.
()$*&+& !
Luận án vận dụng các phương pháp nghiên cứu sau:
1
4.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
+ Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết
+ Phương pháp so sánh đối chiếu
4.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Phương pháp điều tra, khảo sát
+ Phương pháp thực nghiệm
+ Phương pháp thống kê
, -.!/012
TTLL là yếu tố quan trọng giúp người nghị luận thực hiện hành động lập luận. Nếu việc rèn
luyện các TTLL có một cơ sở khoa học đáng tin cậy, một hệ thống BT phù hợp với HS thì chúng ta
có thể củng cố, nâng cao năng lực sử dụng các TTLL, góp phần tăng hiệu quả lập luận khi viết văn
nghị luận cho HS THPT.
344&526!7+
- Về mặt lý luận, đề tài góp một phần nhỏ vào việc khẳng định giá trị của TTLL trong quá
trình lập luận.
- Về mặt thực tiễn, giúp GV nhận thức sâu hơn, biết cách hình thành và nâng cao năng lực
tiến hành các TTLL cho HS.
89#6!7+
Ngoài các Phụ lục, Danh mục tài liệu tham khảo, luận án được triển khai theo cấu trúc sau:
- Mở đầu: Phần này tập trung trình bày các nội dung có tính định hướng cho việc triển khai luận án.
- Tổng quan: Phần này được triển khai nhằm đánh giá lịch sử nghiên cứu các TTLL ở Việt
Nam và thế giới, qua đó tìm ra hướng nghiên cứu cho luận án.
- Nội dung: Ở phần này, chúng tôi tập trung vào các nội dung:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức rèn luyện các TTLL cho HS THPT.
Chương 2: Hệ thống bài tập được sử dụng khi rèn luyện các TTLL cho HS THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

- Kết luận: Chốt lại toàn bộ những nội dung đã được trình bày trước đó (ở phần mở đầu,
phần nội dung).
2
:;<-=><
Nghị luận là kiểu văn bản có tầm quan trọng to lớn đối với đời sống con người. Vì thế, các
nhà khoa học đã đặc biệt quan tâm nghiên cứu kiểu văn bản này. Tuy nhiên, ở các thời điểm khác
nhau, lịch sử nghiên cứu về kiểu văn bản này nói chung, lịch sử nghiên cứu các TTLL có những đổi
thay nhất định.
 ? !2+67&6!7&@AB6!7CC+A+ADE$F
Khảo cứu các công trình khoa học bàn về cách viết văn hay những công trình nghiên cứu
cách viết bài luận, chúng tôi nhận thấy khái niệmphân tích, bình luận, so sánh, bác bỏ ít nhiều được
giới thiệu. Luận án đặc biệt lưu ý tới những đóng góp của nhà khoa học Trung Quốc, tác giả Triệu
Truyền Đống trong cuốn “Phương pháp biện luận” (1). Tác giả giới thiệu một số phương pháp được sử
dụng để lập luận khi biện luận: thắng bằng logic, thắng bằng nghệ thuật ngôn từ, thắng bằng mưu chước và
thắng bằng vạch trần ngụy biện. Trong công trình này, tuy người viết không bàn luận trực tiếp đến các
TTLL song qua các lập luận cụ thể, tác giả đã nêu ra được một số kiểu lập luận, phương pháp lập luận và có
nhiều gợi ý liên quan tới các TTLL như : nêu ví dụ phản, luận chứng loại suy, phép phản bác phản chứng,
phép phản bác chứng điều kiện, phép bác phản chứng loại suy, phản bác luận chứng, chúng tôi nhận thấy
chúng đều liên quan tới TTLL bác bỏ. Không chỉ có vậy, cũng trong công trình nghiên cứu này, chúng tôi
còn nhận thấy biểu hiện khác nhau của TTLL so sánh được trình bày với tư cách là các phương pháp biện
luận. Chẳng hạn, khi bàn về phương pháp biện luận thắng bằng logic, tác giả đã nêu ra các phương pháp:
phép đối chiếu lịch sử, pháp luật là căn cứ. Có thể nói, những phương pháp biện luận trên tương đồng với
TTLL so sánh được sử dụng khi thực hiện lập luận trong VBNL.
Ngoài ra, trong công trình này, các phương pháp biện luận như: suy luận ưu tiên, nhận rõ nhân quả,
lấy luận cứ chứng minh tại chỗ, suy luận biện chứng, luận đoán tương lai…cũng được tác giả giới thiệu
khá rõ. Về cơ bản, các phương pháp biện luận nêu trên thực chất thể hiện bản chất của TTLL khác như bình
luận, chứng minh… khi lập luận.
2. Việc nghiên cứu về thao tác lập luận phân tích, bình luận, so sánh,
bác bỏ ở Việt Nam
Các nhà nghiên cứu Làm văn nghị luận ở nước ta cũng rất quan tâm tới lập luận nói chung

và TTLL nói riêng như phân tích, bình luận, bác bỏ Tuy nhiên, trong những thời điểm khác nhau,
lịch sử nghiên cứu TTLL có những thay đổi.
2.1. Thuật ngữ "thao tác" trong một số công trình Làm văn
Thông qua một số công trình nghiên cứu về VBNL, chúng tôi nhận thấy, các nhà khoa học
đã sử dụng thuật ngữ "thao tác" khi giới thiệu về kiểu văn bản này. Tuy cách gọi tên trong các công
trình trên chưa thực sự đồng nhất với nhau song có thể khẳng định, đó là gợi ý để chúng tôi nghiên
cứu đề tài này.
3
(1). Triệu Truyền Đống (1996), Phương pháp biện luận - Nxb Đại học Phúc Đán (Dịch sang
Tiếng Việt và in tại Nxb Giáo dục)
2.2.Những thay đổi trong quan niệm về thao tác lập luận
2.2.1. Quan niệm đồng nhất thao tác lập luận với kiểu bài
Trong một khoảng thời gian dài, các công trình nghiên cứu về VBNL có sự đồng nhất với
nhau trong cách gọi tên cho các dạng nghị luận. Theo đó, các nhà khoa học xác định phân tích, bình
luận, chứng minh, giải thích là những kiểu bài nghị luận thường dùng nhất. Trên thực tế, có thể
khẳng định giá trị của VBNL một phần lớn thể hiện ở năng lực tổ chức lập luận của người viết. Vì
thế, khi lập luận, người tạo lập không chỉ thực hiện một TTLL mà cần phải kết hợp nhiều thao tác
khác nhau, nhằm giúp cho lời văn sinh động, hấp dẫn, có sức thuyết phục người tiếp nhận. Như vậy,
việc đồng nhất quan niệm các TTLL với các kiểu bài là chưa thỏa đáng.
2.2.2. Quan niệm không đồng nhất thao tác lập luận với kiểu bài
Một số tác giả khi tiếp cận với VBNL xác định các khái niệm phân tích, so sánh, bình luận,
bác bỏ giống với "phương pháp lập luận". Họ cho rằng đó là một thứ công cụ được người viết thực
hiện để biểu đạt nội dung nghị luận theo dụng ý riêng của bản thân. Quan niệm này có phần tiến
bộ hơn, song việc xác định bản chất của chúng vẫn chưa thực sự thỏa đáng.
Không gọi là "phương pháp lập luận", nhóm tác giả Nguyễn Đăng Mạnh (chủ biên) (2) lại
xác định đó là "biện pháp" được người viết thực hiện để làm sáng tỏ nội dung nghị luận. Các tác giả
khẳng định đây là thao tác không chỉ giúp người viết tạo ra lời văn tự nhiên, sinh động, phong phú,
có sức thuyết phục, mà còn tạo ra sự nổi bật góc cạnh cũng như màu sắc của vấn đề nghị luận.
Đồng quan niệm với cách gọi trên, tác giả Trần Đình Sử đã cho rằng phân tích, so sánh là những
cách luận chứng trong văn nghị luận. Tuy nhiên, do định hướng nghiên cứu khác nhau, nên các tác

giả chưa thực sự chú trọng về nội dung này.
Quan niệm TTLL là "phương pháp lập luận" có phần đồng nhất với cách gọi trong sách
giáo khoa (SGK) Ngữ văn 7 và SGK Ngữ văn 9 - THCS. Ở THCS, các khái niệm: giải thích, chứng
minh, phân tích và tổng hợp được gọi là “phép”. Chương trình Ngữ văn THCS quan niệm giải
thích, chứng minh, phân tích, tổng hợp giống như phương pháp lập luận. Theo đó, để tạo ra sự phù
hợp với nhận thức của HS THCS, SGK Ngữ văn gọi chúng là “phép”. Cách sử dụng thuật ngữ như
vậy, tuy chưa thể hiện đúng bản chất của các khái niệm đó nhưng nó là một giải pháp sư phạm của
chương trình dành cho cả GV và HS. Chính những cách gọi khác nhau như vậy đã khiến cho cả GV
và HS khó hiểu khi tiếp cận vấn đề. Vì thế, muốn rèn luyện năng lực lập luận cho HS đạt hiệu quả,
một trong những yêu cầu cần thiết là phải có một thuật ngữ phù hợp.
2.2.3. Quan niệm về thao tác lập luận trong chương trình Ngữ văn THPT
TTLL là thuật ngữ được đề ra từ ngành khoa học tâm lý học hoạt động, được vận dụng vào
4
(2). Nguyễn Đăng Mạnh, Đỗ Ngọc Thống, Lưu Đức Hạnh (1993), Muốn viết được bài văn
hay, Nxb Giáo dục
một hoạt động quan trọng của con người - hoạt chiếm lĩnh thế giới bằng tư duy lôgic.
Trong tạo lập văn bản, muốn tổ chức một văn bản tốt, người viết ngoài việc xác định rõ mục
đích, còn phải biết cách tổ chức lập luận để triển khai nội dung cần nghị luận. Để thực hiện hành
động lập luận, người nói, người viết phải sắp xếp trật tự các yếu tố của lập luận như luận điểm, luận
cứ. Quá trình đó được chương trình Ngữ văn hiện hành THPT gọi là các TTLL. Tuy nhiên, ở các
khối lớp khác nhau, việc sử dụng thuật ngữ TTLL cũng không đồng nhất.
Ở lớp 10, chương trình sử dụng khái niệm “thao tác nghị luận”. Theo đó, SGK nêu rõ: “thao
tác nghị luận là những động tác được thực hiện theo trình tự và yêu cầu kỹ thuật được quy định
trong hoạt động nghị luận”. Đến lớp 11, SGK Ngữ văn, Tài liệu bồi dưỡng GV chương trình môn
Ngữ văn 11 chọn thuật ngữ “thao tác lập luận”. TTLL là một quan niệm mới được các tác giả biên
soạn SGK Ngữ văn đề ra. Quan niệm này thể hiện sự thay đổi trong việc nghiên cứu và đánh giá ý
nghĩa của các khái niệm phân tích, bình luận, so sánh, bác bỏ. Về bản chất, thuật ngữ TTLL đã chỉ
rõ những động tác cơ bản được người tạo lập sử dụng trong quá trình lập luận. Quan niệm phân
tích, bình luận, so sánh, bác bỏ là các TTLL giúp HS sẽ dễ dàng trong việc tiếp nhận cách thức thực
hiện và tổ chức lập luận khi tạo lập văn bản. Điều đó còn tạo ra sự thuận lợi cho GV trong quá trình

rèn luyện kỹ năng tổ chức lập luận cho HS. Bởi vậy, chúng tôi tán đồng với quan niệm về “thao tác
lập luận” trong SGK Ngữ văn THPT hiện hành.
"?GHI6!/::JK:J):
Khảo sát các công trình về làm văn khác nhau, chúng tôi cũng nhận thấy, việc rèn luyện lập
luận cho HS phổ thông không phải là vấn đề mới mẻ.
Trong những công trình nghiên cứu Làm văn, cũng như trong hệ thống SGK Làm văn ở PT,
khi giới thiệu về phân tích, so sánh, bác bỏ, bình luận, giải thích, chứng minh , hầu hết các nhà
nghiên cứu đều nêu ra những yêu cầu cho việc rèn luyện chúng khi tạo lập văn bản. Cách triển khai
như vậy được tổ chức thành một hệ thống bài dạy lý thuyết làm văn từ THCS đến THPT, gắn liền với
quan niệm đồng nhất các TTLL với kiểu bài nghị luận.
Khảo cứu các công trình Làm văn, chúng tôi cũng nhận thấy việc rèn luyện lập luận cho HS
được quan tâm chủ yếu thông qua các bài tập hướng dẫn HS cách viết đoạn, viết bài, qua cách
hướng dẫn các em lập dàn ý để có một cơ sở triển khai lập luận khi tạo lập VBNL. Như vậy, có thể
khẳng định, trong các công trình nghiên cứu Làm văn và dạy học làm văn nghị luận, rèn luyện năng
lực lập luận cho HS đã được các nhà nghiên cứu, các nhà giáo dục quan tâm. Tuy nhiên, trên thực
tế, việc rèn luyện các TTLL cho HS chưa thực sự được chú trọng. Cũng vì thế, trong một thời gian
dài, năng lực tổ chức lập luận trong bài viết của các em chưa tốt. Từ đó, với mục đích là hình thành
5
và rèn luyện kỹ năng làm văn để các em có thể làm việc suốt đời, rèn luyện TTLL là việc làm cần
thiết.
LJMN<-
LNKOP<?Q:JRL:ST<LU>?SVLWX<YV<
LZL:J>[:ZLP)P<LJ[J\LKS<J:J):
=!267&6!7
1.1.1. Quan niệm về lập luận trong logic học
Lập luận trong lôgic học được thể hiện rõ trong suy luận. Theo đó, suy luận là "hình thức của
tư duy" nhằm tạo ra cơ sở để rút ra phán đoán mới từ các quy tắc của lôgic. Phán đoán, kết luận
khoa học được tạo ra từ những quy tắc lôgic thông qua các thao tác của tư duy và được thể hiện
theo một cách thức lập luận nhất định. Bởi vậy, lập luận chính là con đường để tổ chức nhận thức
khoa học. Lôgic học đã xác lập rõ các quy luật của tư duy, quy tắc của lập luận cũng như những tiền

đề thiết yếu để thu được nhận thức chân lý như tính chân thực, quy tắc của lôgic lập luận. Như vậy,
trong lôgic học, có thể nhận thấy lập luận là yếu tố không thể thiếu của bất kì suy luận nào. Nó vừa
là cách thức, là thao tác tìm ra nhận thức chân lý mới, vừa là quá trình dẫn dắt con người đi đến và
kiểm nghiệm độ xác thực của chân lý ấy.
1.1.2. Quan niệm về lập luận trong ngôn ngữ học
Nhà nghiên cứu Nguyễn Đức Dân, khi bàn về lập luận, cho rằng: đó là “một hoạt động, một
thao tác ngôn ngữ, qua đó người nói đưa ra một hay một số phát ngôn làm luận cứ mà cấu trúc
ngôn ngữ và nội dung của chúng đưa người nghe tới những chuỗi liên kết dẫn tới một kết luận nào
đó. Lập luận là một hoạt động bằng lôgic ngôn từ mà người nói thể hiện nhằm tác động đến quần
chúng” (3). Theo quan niệm này, có thể nhận thấy lập luận chính là các hành động ngôn ngữ được
con người thực hiện để nêu ra những nhận xét, suy luận hay phán đoán nào đó nhằm tạo ra những tác
động nhất định đối với người tiếp nhận.
Còn nhà nghiên cứu Đỗ Hữu Châu cho rằng lập luận một hành động ngôn ngữ có cấu tạo
chặt chẽ. Tác giả Đỗ Hữu Châu khẳng định, thuật ngữ “lập luận” được hiểu theo hai nghĩa:“thứ
nhất, nó chỉ sự lập luận tức là hành vi lập luận. Thứ hai, nó chỉ sản phẩm của hành vi lập luận tức
toàn bộ cấu trúc của lập luận cả về nội dung và hình thức” (4). Theo quan niệm trên, có thể khẳng
định, về bản chất, lập luận là một hành động ngôn ngữ được biểu hiện qua cả phương diện nội dung
và cấu trúc hình thức. Như vậy, hiểu một cách đơn giản: lập luận là đưa ra những lý lẽ, dẫn chứng
nhằm dẫn dắt người đọc, người nghe đến một kết luận hay chấp nhận một kết luận nào đấy mà
người nói, người viết muốn đạt tới.
7&6!7H]A.^6!7
(3). Nguyễn Đức Dân (2000), Ngữ dụng học (tập 1), tr. 21, Nxb Giáo dục, TP Hồ Chí Minh.
6
(4). Đỗ Hữu Châu (2010), Đại cương ngôn ngữ học - Ngữ dụng học (tập 2) (Tái bản lần thứ
5), Tr.19, Nxb Giáo dục Việt Nam.
Khẳng định vai trò của lập luận, nhà nghiên cứu Đỗ Ngọc Thống, khi tiếp cận với văn nghị
luận cho rằng: “ Văn nghị luận là một thể loại nhằm phát biểu tư tưởng, tình cảm, thái độ, quan
điểm của người viết một cách trực tiếp về văn học hoặc chính trị, đạo đức, lối sống nhưng lại
được trình bày bằng một thứ ngôn ngữ trong sáng, hùng hồn, với những lập luận chặt chẽ, mạch
lạc, giàu sức thuyết phục ” (5). Nhận định trên khẳng định cho đặc trưng cơ bản của văn bản này.

Có thể nói, nhờ hệ thống lý lẽ, dẫn chứng và thông qua việc diễn đạt bằng ngôn từ lôgic, người viết
có thể trình bày nội dung nghị luận một cách chính xác, tạo ra những tác động nhất định đối với
người tiếp nhận. Như vậy, lập luận trong VBNL là hành động ngôn ngữ giúp cho người tạo lập biểu
đạt nội dung nghị luận sâu sắc, đầy đủ, chính xác.
Hơn nữa, lập luận còn là hành động của tư duy logic. Khi thực hiện hoạt động nghị luận,
tận dụng những quy tắc về nhận thức chân lý trong logic, người tạo lập tổ chức sắp xếp các yếu tố
của lập luận để dẫn dắt người tiếp nhận đi đến với chân lý khoa học, nhằm đạt được các mục đích
khác nhau như tuyên truyền, giáo dục, nhận thức xã hội, giao lưu truyền bá hay truyền cảm bồi
dưỡng. Cũng vì thế, khi dạy học lập luận trong VBNL, GV một mặt phải tuân theo các quy tắc của
logic, mặt khác phải đảm bảo tới cấu trúc của lập luận, nhưng đặc biệt phải chú trọng tới cách tổ
chức hệ thống lập luận khi tạo lập văn bản.
":2+67&6!7H]A.^6!7
Để tìm hiểu TTLL, chúng tôi xem lập luận trong VBNL là một hành động ngôn ngữ. Đó là
hành động được con người thực hiện để tạo ra các sản phẩm giao tiếp cụ thể. VBNL là một sản
phẩm của hoạt động giao tiếp, và để tạo ra được sản phẩm ấy, người tạo lập phải sử dụng TTLL để
tổ chức lập luận khi triển khai nội dung nghị luận.
1.3.1. Khái niệm thao tác lập luận
Hoạt động nghị luận của con người cũng được tiến hành theo cấu trúc hoạt động của con
người. Muốn đạt được mục đích nghị luận, người viết phải sử dụng tới các thao tác tổ chức lập luận.
Có thể quan niệm về TTLL như sau:
Thao tác lập luận là những động tác có tính chất kỹ thuật được người nói, người viết sử
dụng để sắp xếp các yếu tố của lập luận (luận điểm, luận cứ) theo trình tự và yêu cầu nhằm đạt
được những mục đích riêng khi thực hiện hoạt động nghị luận.
1.3.2. Các thao tác lập luận trong chương trình Ngữ văn THPT
Gắn với phạm vi nghiên cứu của luận án, chúng tôi tập trung vào các TTLL dưới đây:
1.3.2.1. Thao tác lập luận phân tích
Khi tạo lập VBNL, để nội dung nghị luận được trình bày khoa học, khách quan, người viết
7
(5). Đỗ Ngọc Thống (chủ biên), Phạm Minh Diệu, Nguyễn Thành Thi (2008), Làm văn, Tr. 189, Nxb
ĐHSP

phải thực hiện TTLL phân tích. Như vậy, phân tích là TTLL được người viết sử dụng nhằm dẫn dắt
người tiếp nhận hiểu hơn từng đặc điểm, từng biểu hiện, qua đó có cách nhìn chính xác, khách quan
đối với của nội dung được bàn luận. Nhờ có TTLL này, người tạo lập thể hiện cách thức tiếp cận đối
tượng, rút ra những hiểu biết của bản thân và dẫn dắt người tiếp nhận đi đến các phán đoán, kết luận
khoa học, và nhận thức đúng nội dung nghị luận. Trong VBNL, TTLL phân tích không đơn thuần
chỉ là tách nhỏ các mặt nội dung để mà còn cần phải xác lập mối liên hệ giữa chúng để có cơ sở
khái quát lại toàn bộ nội dung đã trình bày trước đó, từ đó rút ra nhận thức chân lý. Muốn nhìn nhận
đối tượng trong sự thống nhất hữu cơ của nó thì cần phải tổng hợp.
1.3.2.2. Thao tác lập luận so sánh
Trong VBNL, so sánh là một TTLL được người tạo lập dùng để tìm ra sự giống nhau hoặc
khác nhau giữa các đối tượng, và qua sự so sánh ấy để dẫn dắt người tiếp nhận đi đến một ý kiến,
nhận định nào đấy đối với nội dung được bàn luận. Nói một cách khác, đó là cách người lập luận
thực hiện nhằm dẫn dắt người tiếp nhận đến với một chân lý một kết luận nào đấy về nội dung nghị
luận. Cũng bởi thế, so sánh thể hiện rõ mục đích cũng như tính lập luận trong văn nghị luận. Tính
lập luận của so sánh có thể được thực hiện bằng một câu, nhưng cũng có thể được người viết trình
bày trong một đoạn văn hoặc cả bài văn. Việc sử dụng TTLL này trong một câu, một đoạn hay thậm
chí cả bài đều gắn với mục đích và dụng ý của người viết. Khi sử dụng TTLL so sánh, người viết
không chú trọng tới độ dài ngắn của lập luận mà đặc biệt quan tâm tới việc sử dụng các yếu tố so
sánh và làm như thế nào đó để hướng người đọc tới nhận thức, chân lý hay kết luận cuối cùng cần
nêu ra. Trên thực tế, khi sử dụng so sánh để tổ chức lập luận, người lập luận có thể thực hiện theo
hai hình thức: so sánh tương đồng hoàn toàn và so sánh tương đồng có dị biệt.
Như vậy, trong VBNL, người nói, người viết sử dụng TTLL so sánh nhằm bày tỏ ý kiến,
quan niệm đối với nội dung được bàn luận. Sử dụng TTLL này, người tạo lập không chỉ dẫn dắt
người đọc đến với những kết luận khoa học, chính xác mà còn giúp cho lời văn trong văn bản sinh
động, hấp dẫn, nhiều hình ảnh. Đó cũng là cách mà người nói, người viết tạo sức thuyết phục đối
với độc giả.
1.3.2.3. Thao tác lập luận bác bỏ
Trong VBNL, bản chất của TTLL bác bỏ là cách người viết tổ chức lập luận nhằm phủ nhận
một ý kiến, một kết luận bằng cách dùng lý lẽ, dẫn chứng để chỉ ra một cách rõ ràng, tường tận,
thấu đáo những sự vô lý, sai lầm của nó. Nó thực chất là cách người tạo lập thực hiện các động tác

phủ định nhằm thể hiện nhận thức, thái độ của bản thân đối với nội dung được nghị bàn.Vì thế, lập
luận trong TTLL này gắn với hành vi mượn lời. Nó được người viết sử dụng khi và chỉ khi gặp
những quan điểm không đúng hoặc có người không tán đồng với những ý kiến mà mình đưa ra
8
trong quá trình bàn luận. Nhờ có TTLL này, người tạo lập sẽ chỉ ra lệch lạc, chưa chính xác trong
suy nghĩ rồi từ đó dẫn dắt người tiếp nhận đi đến với những chân lý đúng đắn, xác thực hơn.
Khi nghị luận, TTLL bác bỏ có hình thức diễn đạt gần giống với chứng minh, bởi lẽ, đó là
một dạng lập luận chứng minh đặc biệt. Sở dĩ nói được như vậy là vì: chứng minh là việc đi tìm
những lý lẽ dẫn chứng để trực tiếp khẳng định tính đúng đắn của nội dung đó. Còn TTLL bác bỏ lại
xuất phát từ một ý kiến, một quan niệm sai, sau đó dùng lý lẽ, dẫn chứng để chỉ ra cái sai, và nêu ra
chân lý (cái đúng). Cũng bởi vậy, khi sử dụng TTLL bác bỏ, người viết luôn chú ý sử dụng nhiều
hình thức diễn đạt phủ định. Đặc điểm này xuất phát từ chính bản chất của TTLL này. Đó là các
kiểu câu theo cấu trúc: không , không ; có thể nhưng không; đâu phải là
1.3.2.4. Thao tác lập luận bình luận
Bình luận là một thao tác được con người thực hiện trong nhiều lĩnh vực như văn học, thể
thao, y tế Trong VBNL, bình luận là TTLL quan trọng không thể thiếu. Khi lập luận, để thể hiện
suy nghĩ, thái độ, quan điểm của mình, người viết phải dùng ngôn ngữ, lý lẽ, dẫn chứng đối với nội
dung nghị luận. Đó chính là quá trình người tạo lập thực hiện bình luận. Nói một cách khác, trong
VBNL, bình luận là TTLL giúp người viết, thể hiện rõ tư tưởng, tình cảm, thái độ của mình đối với
bản thân nội dung luận bàn.
Khi thực hiện bình luận, người viết thực hiện hai động tác cơ bản là luận và bình. Trong đó,
luận là người viết xác định rõ luận điểm, tìm ra các luận cứ, luận chứng nhằm làm rõ nội dung vấn
đề; bình là việc từ những luận cứ, luận chứng, lí lẽ đã nêu, người viết rút ra đánh giá của mình về
nội dung được “luận” trước đó.
Với đặc trưng là dạng lập luận mang tính khái quát, bình luận là TTLL có vị trí tự do, có thể
có mặt ở khắp mọi nơi, mọi chỗ, được sử dụng khi nghị bàn (cả văn học và cả các vấn đề của đời
sống xã hội) và cũng là TTLL có thể kết hợp với tất cả các TTLL khác.
1.3.3. Sự kết hợp các TTLL trong bài văn nghị luận
Trong VBNL, mỗi TTLL có đặc điểm riêng, và được sử dụng nhằm một mục đích, một
dụng ý riêng của người viết. Tuy nhiên, khi lập luận, các TTLL lại có thể bổ sung, hỗ trợ cho nhau

trong việc tường minh nội dung bàn luận. Và khi chúng kết hợp với nhau, người viết có thể tạo ra
cách diễn đạt chính xác phù hợp với các chân lý khách quan, khoa học, qua đó gây dựng sự tin
tưởng ở phía người tiếp nhận. Vì vậy, yêu cầu cần thiết đối với người tạo lập là phải căn cứ vào
mục đích, đối tượng nghị luận để lựa chọn và kết hợp các TTLL cho phù hợp.
(_`]1`]67&6!7
1.4.1. Kỹ năng và hình thành kỹ năng
Hiểu một cách đơn giản:"kỹ năng của con người chính là khả năng con người thực hiện một
hành động nào đó có tính chất kỹ thuật, được rèn luyện thông qua hoạt động luyện tập thực hành.
Nhà tâm lý Pe- trôv- xki nhấn mạnh: "Kỹ năng được hình thành bằng con đường luyện tập tạo khả
9
năng cho con người thực hiện hành động không chỉ trong điều kiện quen thuộc mà cả trong điều
kiện thay đổi” (6). Vì thế, con đường hình thành kỹ năng phải trải qua các bước:
Bước 1: Tìm hiểu, nhận thức đúng đắn, đầy đủ về hành động cần thực hiện. Đây là bước
trang bị những hiểu biết nhằm định hướng cho việc hình thành kỹ năng.
Bước 2: Quan sát mẫu, làm thử theo mẫu. Đây chính là bước theo dõi kỹ lưỡng các động tác
thực hiện hành động, đối chiếu với lý thuyết, từ đó hình thành kỹ năng.
Bước 3: Luyện tập. Trên cơ sở bước 2, con người tiến hành luyện tập, hoàn thiện kỹ năng,
phát triển thành năng lực riêng của từng cá nhân.
1.4.2. Hình thành kỹ năng thực hiện các thao tác lập luận
TTLL là những động tác được người viết thực hiện nhằm tổ chức các phương tiện ngôn ngữ
để thể hiện dụng ý riêng của bản thân khi nghị luận. Nói một cách khác, nó giúp người viết định
hướng và tổ chức những nội dung cần trình bày khi lập luận. Vì thế, việc hình thành những kỹ năng
về các TTLL có thể được cụ thể theo các giai đoạn sau:
Trước hết, GV định hướng cho người học nắm được phương thức thực hiện TTLL. Việc làm
này nhằm trang bị cho các em những hiểu biết cơ bản về TTLL (về mục đích, yêu cầu, về cách thực
hiện TTLL).
Sau khi đã tác động bên ngoài, GV tổ chức cho HS luyện tập cách thực hiện TTLL. Đây
chính là quá trình HS quan sát, tập vận dụng và rèn luyện kỹ năng sử dụng TTLL. Giai đoạn này
được tiến hành theo các công việc cụ thể:
Thứ nhất, GV phải hướng dẫn HS xác định mục đích nghị luận (xác định luận điểm cần

nghị luận.)
Tiếp theo, GV hướng dẫn cho HS cách thực hiện TTLL.
Sau đó, GV tổ chức cho HS luyện tập.
Cuối cùng, GV tạo điều kiện để các em củng cố nhận thức, và biến những kỹ năng ấy thành
cái riêng, thành năng lực lập luận của chính bản thân HS.
,!H21.C+aH'b HI6!/+::EH$c:J):
1.5.1. Mục đích điều tra, khảo sát
1.5.2. Nội dung điều tra, khảo sát
1.5.2.1. Khảo sát chương trình, SGK Ngữ văn bậc THPT
TTLL được triển khai ở cả hai học kỳ. Theo phân phối chương trình, mỗi TTLL được triển
khai thành một tiết và một tiết luyện tập thực hành. Cách triển khai như vậy vừa thể hiện sự tôn
trọng tính chất thực hành của Làm văn, vừa quan tâm tới việc rèn luyện kỹ năng sử dụng các TTLL
cho HS. Hơn nữa, cuối mỗi học kỳ, chương trình còn bố trí một tiết thực hành về cách kết hợp các
TTLL (kết hợp TTLL so sánh và phân tích và kết hợp các TTLL trong văn nghị luận).
10
(6). Nguyễn Trí (2009), Một số vấn đề dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp ở Tiểu
học, Tr. 88, Nxb Giáo dục Việt Nam.
Với SGK Ngữ văn 11, chúng tôi tập trung vào khảo sát hệ thống BT được sử dụng khi dạy
học các TTLL. Cơ sở để khảo sát hệ thống BT là dựa vào mục đích sử dụng BT để phân loại. SGK
triển khai những BT lớn với nhiều yêu cầu khác nhau. Vì thế, khi khảo sát BT, chúng tôi xác định
mỗi BT gắn với một yêu cầu phải thực hiện.
1.5.2.2. Điều tra, khảo sát GV và HS
Theo nội dung đề tài, chúng tôi xác định đối tượng được điều tra, khảo sát là đội ngũ GV và
HS đang giảng dạy và học tập chương trình Ngữ văn lớp 11- THPT.
1.5.3.Phương pháp khảo sát, điều tra
Để tiến hành việc điều tra, khảo sát đạt kết quả, chúng tôi thực hiện qua một số công việc
sau: dự giờ, khảo sát giáo án, sử dụng phiếu điều tra khảo sát, khảo sát bài viết của học sinh.
1.5.4. Kết quả điều tra, khảo sát
1.5.4.1. Kết quả khảo sát chương trình, SGK Ngữ văn THPT
Từ hệ thống BT được triển khai trong SGK Ngữ văn 11 , trong công trình này, chúng tôi

tiếp thu một số BT được sử dụng khi hình thành lý thuyết, khi luyện tập thực hành. Đồng thời
chúng tôi nhận thấy cần bổ sung thêm BT chữa lỗi - một dạng BT quan trọng trong quá trình rèn
luyện năng lực sử dụng các TTLL cho HS.
1.5.4.2.Về phía giáo viên
Phần lớn GV ở các trường PT đều nhận thấy việc dạy học các TTLL là cần thiết, nhưng rất
khó. Khó khăn được thể hiện rõ nhất là nội dung kiến thức có nhiều mới lạ, không đồng nhất trong
cách dùng thuật ngữ, thời gian dạy học chưa thỏa đáng cho việc rèn luyện kỹ năng sử dụng các
TTLL, hệ thống tài liệu tham khảo chưa đáp ứng nhu cầu tìm hiểu của GV Trong quá trình dạy
học, GV chưa phát huy hết vai trò của BT để rèn luyện các TTLL cho HS.
1.5.4.3. Về phía học sinh
Với lý do muốn tập trung vào khối dự thi đại học, không thích học Làm văn,vì chưa hiểu
đúng mục đích nghị luận nên khi tạo lập văn bản, nhiều em đã không vận dụng những yêu cầu về
cách sử dụng các TTLL để tổ chức các ý của nội dung cần nghị luận. Mặt khác, HS chưa thực sự
biết cách vận dụng kết hợp các TTLL để tạo ra sự mạch lạc và lôi cuốn người tiếp nhận. Vì thế, sản
phẩm của các em chưa tạo ra sự thuyết phục đối với người tiếp nhận.
11

LJMN<-
JV:Jd<-9QS:P)MeLKfgh<-_JSWX<YV<LZL:J>[:ZL
P)P<LJ[J\LKS<J:J):
Như trên đã nói, TTLL là một trong những kỹ năng quan trọng để thực hiện hành động lập
luận. Tuy nhiên, muốn HS năng lực thực hiện TTLL khi tạo lập VBNL, GV phải tổ chức rèn luyện.
Trong luận án này, chúng tôi xác định hệ thống BT là phương tiện chủ yếu được sử dụng khi rèn
luyện năng lực thực hiện và sử dụng TTLL.
Vai Hi52A7&Hj!+HBHI6!/1`]]
<!/kl@/a#A7&HI6!/+::
 Hệ thống bài tập được xây dựng dựa trên một số nguyên tắc sau đây:
- Nguyên tắc khoa học
- Nguyên tắc hướng vào mục tiêu rèn luyện năng lực sử dụng các TTLL
- Nguyên tắc vừa sức

- Nguyên tắc đảm bảo phối hợp rèn luyện năng lực lập luận và năng lực tư duy cho HS
" m@/a#A7&$%Cn1HI6!/+::
2.3.1. Phân loại hệ thống bài tập rèn luyện TTLL
Trong luận án này, căn cứ để xây dựng hệ thống BT rèn luyện TTLL bao gồm:
Thứ nhất, căn cứ vào nội dung rèn luyện TTLL. Trên cơ sở nội dung chương trình SGK Ngữ
văn 11, chúng tôi cho rằng cần phải phân thành ba loại BT lớn: (1) BT rèn luyện từng TTLL; (2)
BT thực hành rèn luyện vận dụng kết hợp các TTLL; (3) BT rèn luyện kỹ năng lập luận tổng hợp.
Hơn nữa, khi tổ chức hệ thống BT, căn cứ vào nội dung kiến thức, chúng tôi nhận thấy cần
mỗi loại BT trên có thể phân thành từng nhóm. Theo đó, ở loại BT rèn luyện từng TTLL, ta tiếp tục
phân chia thành: nhóm BT rèn luyện TTLL phân tích, nhóm BT rèn luyện TTLL so sánh, nhóm BT
rèn luyện TTLL bình luận và nhóm BT rèn luyện TTLL bác bỏ.
Gắn với quá trình hình thành và rèn luyện kỹ năng, chúng tôi phân mỗi nhóm BT thành ba
kiểu lớn là kiểu BT phát hiện (thường sử dụng khi hình thành nhận thức cho HS), kiểu BT tái hiện
và kiểu BT vận dụng. Kiểu BT được ký hiệu là K. Như vậy, khi rèn luyện từng TTLL, GV cần tập
trung vào ba kiểu BT cơ bản trên. Tuy nhiên, với từng mục đích rèn luyện khác nhau, chúng tôi tiếp
tục chia thành các dạng BT nhỏ như: (1) BT phân tích, nhận diện; (2) BT phân tích, chứng minh ;
(3) BT phân tích, đánh giá; (4) BT vận dụng theo mẫu; (5) BT vận dụng sáng tạo, (6) BT vận dụng
chữa lỗi. Mỗi dạng BT được ký hiệu là D.Về đặc điểm, các kiểu BT, các dạng BT đều có đặc điểm
tương đồng với nhau. Vì thế, trong phần dưới đây, chúng tôi tập trung giới thiệu những BT được sử
dụng trong quá trình rèn luyện TTLL.
12
2.3.2. Bài tập rèn luyện từng TTLL
2.3.2.1. Nhóm BT rèn luyện TTLL phân tích
Phân tích là TTLL đầu tiên được triển khai trong chương trình. Tuy nhiên, HS đã được giới
thiệu về phân tích từ THCS. Cho nên, khi rèn luyện TTLL này, GV có thể tận dụng những tri thức
HS đã có để hình thành, củng cố và rèn luyện đặc biệt là cách thực hiện phân tích trong quá trình
lập luận.
2.3.2.2. Nhóm BT rèn luyện TTLL so sánh
So sánh là TTLL có giá trị đối với VBNL. Nó là cách lập luận được người viết sử dụng
nhằm dẫn dắt người tiếp nhận đi tới nhận thức mới, đồng thời tạo ra hình ảnh, tăng sức thuyết phục

cho văn bản. Khi rèn luyện TTLL này, GV đặc biệt chú ý tới cách lựa chọn đối tượng và cách thực
hiện so sánh trong quá trình lập luận.
2.3.2.3. Nhóm BT rèn luyện TTLL bình luận
Với mục đích là hình thành nhận thức và rèn luyện năng lực sử dụng TTLL bình luận cho
HS, vì thế, nội dung nhóm BT này tập trung vào đặc điểm, cách thực hiện TTLL bình luận.
2.3.2.4. Nhóm BT rèn luyện TTLL bác bỏ
Ở nhóm BT này, nội dung ngữ liệu cũng như yêu cầu thực hiện phải gắn liền với tri thức cơ
bản của TTLL này (cách thực hiện, các loại bác bỏ, mục đích yêu cầu).
2.3.3. Bài tập rèn luyện kết hợp các TTLL
Với nhóm BT rèn luyện kết hợp các TTLL, có thể phân thành các nhóm: rèn luyện kết hợp
hai TTLL và rèn luyện kết hợp các TTLL.
2.2.3.1. Bài tập rèn luyện kết hợp hai TTLL
Ở nhóm BT này, chúng tôi không tập trung vào hai TTLL so sánh và phân tích theo SGK
Ngữ văn 11, mà mở rộng cách kết hợp hai TTLL khác với nhau trong quá trình lập luận. Vì thế
nhóm BT này có thể sử dụng trong các giờ làm văn, thậm chí là khi tổ chức củng cố tri thức về văn
bản trong giờ đọc hiểu VBNL.
2.2.3.2. Bài tập rèn luyện kết hợp nhiều TTLL
Nhóm BT này tập trung rèn cho HS cách kết hợp từ ba TTLL trở lên. Theo đó, khi thực hiện
nhóm BT này, GV cần tập trung vào các TTLL, trật tự sắp xếp chúng trong những ngữ liệu hoặc khi
tạo lập văn bản.
Các nhóm BT trên đều sử dụng các dạng BT dưới đây:
Dạng 1: BT phân tích, nhận diện
Dạng 2: BT phân tích, chứng minh
13
Dạng 3: BT phân tích, đánh giá
Dạng 4: BT vận dụng theo mẫu
Dạng 5: BT vận dụng sáng tạo
Dạng 6: BT phát hiện và chữa lỗi
"(97&HI6!/b%&1`]67&6!7
Riêng với loại BT tổng hợp, chúng tôi không phân thành từng nhóm từng kiểu hoặc từng

dạng bởi đó là những BT yêu cầu HS thực hiện tổng hợp các kỹ năng mà HS đã được học trước đó
như: kỹ năng xác định đề, lập dàn ý, tìm ý, xác định TTLL và kỹ năng diễn đạt…Đây là nhóm BT
được triển khai nhằm rèn luyện tổng hợp các kỹ năng về lập luận cũng như tạo lập văn bản. Nhóm
BT này thường sử dụng trong các giờ thực hành hoặc trong giờ viết bài. Thông qua nhóm BT này,
GV có điều kiện hướng dẫn HS vận dụng và huy động tổng hợp những kiến thức, kỹ năng về
VBNL, về lập luận và các TTLL mà các em được học trước đó để giải quyết BT. Nhóm BT này
thường gồm hai phần: phần trình bày nội dung nghị luận và phần nêu yêu cầu thực hiện. Khi hướng
dẫn HS thực hiện nhóm BT này, GV thực hiện theo quy trình chung, nhưng quan trọng phải chú ý
tới việc cho HS huy động những kiến thức đã học về TTLL để xác định cách vận dụng và thực hiện
lập luận khi viết đoạn, viết bài.
(J$FoCn#A7&HI6!/::
Trong quá trình rèn luyện, mỗi dạng BT được sử dụng với những mục đích riêng
biệt. Căn cứ vào quá trình hình thành và rèn luyện kỹ năng, chúng tôi xác định các dạng BT có thể
sử dụng như sau:
Trong giờ lý thuyết: GV có thể sử dụng các dạng BT: phân tích nhận diện, phân tích chứng
minh, phân tích đánh giá, và dạng BT phát hiện và chữa lỗi.
Trong giờ thực hành: GV có thể sử dụng tất cả các dạng BT, đặc biệt phải chú trọng tới các
dạng: vận dụng theo mẫu, vận dụng sáng tạo, phát hiện và chữa lỗi và nhóm BT tổng hợp.
Khi hướng dẫn HS viết bài, GV sử dụng triệt để dạng BT vận dụng theo mẫu và nhóm BT
rèn tổng hợp nhằm định hướng nội dung và cách thực hiện để các em sáng tạo khi tạo lập văn bản.
Trong giờ trả bài, GV triệt để dạng BT phát hiện và chữa lỗi, và nhóm BT rèn luyện tổng
hợp năng lực lập luận của HS.
14
LJMN<-"p:JRL<-JSVKM)Jq
"a
- Xây dựng hệ thống những yêu cầu, quy trình, những dạng bài tập cơ bản nhằm hình thành
cho HS những hiểu biết về các thao tác lập luận trong văn bản nghị luận và qua đó bồi dưỡng và rèn
cho các em có những kỹ năng nhất định về cách thực hiện, kết hợp các thao tác khi tạo lập văn bản nghị luận.
- Kiểm chứng tính đúng đắn và khả thi cho giả thuyết khoa học đã được đề ra trong phần mở
đầu. Qua đó, xác nhận sự ứng dụng các tiền đề lý luận vào việc dạy học ở trường PT.

- Đề xuất những hình thức và biện pháp giúp GV và HS có những thuận lợi khi tiếp cận với
vấn đề trong quá trình giảng dạy và học tập làm văn nghị luận.
"#$%^2Aa
3.2.1.Đối tượng thực nghiệm
Gắn với nội dung thực nghiệm, chúng tôi tập trung vào HS lớp 11, THPT. Tuy nhiên, để có
thể đánh giá chính xác và khách quan hơn quá trình thực nghiệm, chúng tôi còn khảo sát thêm HS
lớp 12 để từ đó đánh giá khả năng vận dụng những tri thức mà các em đã thu nhận được trong quá
trình học tập.
Chúng tôi chọn những GV được đào tạo cơ bản (là các GV đã học Đại học, Sau đại học)
được tham dự và giảng dạy chính nội dung này.
3.2.2. Địa bàn tổ chức thực nghiệm
Để thuận lợi cho việc đánh giá thực nghiệm, chúng tôi tổ chức quá trình thực nghiệm tại các
địa phương Hà Nội, Vĩnh Phúc và Bắc Ninh (Các trường đại diện là THPT Trí Đức - Hà Nội, THPT
Xuân Hòa - Vĩnh Phúc và THPT Hàn Thuyên - Bắc Ninh).
""_0'a
3.3.1. Thời gian tổ chức thực nghiệm
Việc tiến hành thực nghiệm được thực hiện vào hai năm học 2009- 2010 và 2010-2011.
3.3.2. Nội dung thực nghiệm
Căn cứ vào nội dung của đề tài, chúng tôi tập trung thiết kế những bài học có nội dung liên quan tới các thao
tác lập luận trong văn bản nghị luận được triển khai trong SGK Ngữ văn 11, bộ cơ bản.
"(:b a
3.4.1. Quy trình thực nghiệm
3.4.2. Thực nghiệm thăm dò
Thực nghiệm thăm dò được tiến hành trong năm học 2009 - 2010 với các nhiệm vụ cơ bản
là chuẩn bị những điều kiện thiết yếu cho công tác thực nghiệm. Mục đích của việc thực nghiệm
thăm dò trong năm học này là từng bước đánh giá khả năng ứng dụng của hệ thống BT mà luận án
15
đề xuất. Vì thế, khi tiến hành thực nghiệm thăm dò, chúng tôi chọn các dạng BT cơ bản, tổ chức
thực nghiệm ở hai học kỳ với các bài:
- TTLL so sánh (lý thuyết)

- Thực hành kết hợp TTLL phân tích và TTLL so sánh (thực hành)
- TTLL bình luận (lý thuyết)
- Thực hành kết hợp các TTLL (thực hành)
Đây là bốn tiết học, gắn với các mục đích khác nhau khi dạy học về TTLL cho HS. Trong
mỗi giờ học, chúng tôi tiến hành thăm dò phản ứng của HS về hệ thống BT được sử dụng khi rèn
luyện các TTLL. Cơ sở để thăm dò phản ứng của nhân vật chính trong quá trình thực nghiệm - HS
trước hết là dựa vào tinh thần thái độ xử lý BT trong giờ học. Hơn nữa, để việc đánh giá được khách
quan hơn, chúng tôi còn soạn ra phiếu thăm dò (số phiếu này được phát cho các em sau giờ học).
Nội dung của phiếu thực nghiệm được soạn thảo dựa trên những dạng BT đã được đề xuất. Khi HS
thực hiện các phiếu kiểm tra, chúng tôi quan sát các biểu hiện về thái độ, ý thức, thời gian HS thực
hiện và dựa vào kết quả mà các em thể hiện trong phiếu để làm cơ sở đánh giá thực nghiệm.
Từ ý kiến của các GV, chúng tối tiến hành phát phiếu thăm dò cho chủ thể HS về nội dung
các dạng BT, thống kê và rút ra kết quả thực hiện đúng các dạng BT của các em. Từ đó, chúng tôi
thu được bảng kết quả như sau:
Số lượng học sinh tham gia: 662 em
K:: g'9:HI6!/+::
_0j!.
K r

g'
 
Làm đúng
s,t uv
Không làm đúng
s"" v

g'
Làm đúng
"3( ,,
Không làm đúng

tu (,
"
g'"
Làm đúng
(3" 8v
Không làm đúng
"" v
Không làm
33 v
(
g'(
 
Làm đúng
, "
Không làm đúng
((t "(
Không làm
",v ",,
,
g',
 
Làm đúng
, u
Không làm đúng
, s88
3 g'3 
16
Làm đúng
("3t 33
Không làm

,vu "(
Bảng kết quả thực hiện các dạng BT của HS
3.4.2. Thực nghiệm dạy học
Chọn và giới thiệu các giáo án thực nghiệm.
",++10j!.a
3.5.1. Thực nghiệm thăm dò
Trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi phỏng vấn các GV tham gia giảng dạy để hiểu được
suy nghĩ của chủ thể định hướng hoạt động dạy học. Về cơ bản, tất cả GV đều khẳng định sử dụng
BT vào quá trình rèn luyện các TTLL đã tạo ra một sự đổi mới trong cách hướng dẫn HS tiếp cận tri
thức. Cũng vì thế, HS đã phần nào thay đổi thái độ học tập.
Phần lớn HS đều nhận thấy sự thay đổi trong việc sử dụng hệ thống BT khi rèn luyện các
TTLL. Điều đó tạo ra sự khác biệt khi dạy học. Khi thực hiện các BT, về cơ bản, HS đều cho rằng
đó là những BT phù hợp với năng lực của HS lớp 11, dễ thực hiện. Cũng vì thế, trong các giờ học,
các em đã nhiệt tình tham gia giải quyết các BT. Điều đó đã góp phần thay đổi không khí học tập
của HS. Không khí học tập được đánh giá thành hứng thú học tập. Căn cứ đánh giá được xác định
theo phiếu điều tra HS (in ở phần phụ lục). Chúng tôi xác định bốn mức độ hứng thú của HS trong
giờ học.
Mức độ 1: Không thích HS tỏ ra thờ ơ với giờ học, không cộng tác với GV).
Mức độ 2: Bình thường (HS không có biểu hiện rõ thích hay không thích giờ học).
Mức độ 3: Thích (HS tỏ ra phấn khởi, thích thú và cộng tác với GV trong giờ học).
Mức độ 4: Rất thích (HS học tập nhiệt tình, tích cực tham gia vào xây dựng bài, khả năng
cộng tác giữa GV và HS cao).
Kết quả điều tra, khảo sát thăm dò cho thấy số HS đạt yêu cầu về năng lực thực hiện và năng
lực sử dụng các TTLL chiếm tỷ lệ tương đối cao. Số HS gặp khó khăn trong việc hình thành và phát
triển các năng lực trên cũng không nhiều. Có thể khẳng định, kết quả điều tra khảo sát ban đầu đã
giúp đề tài chúng tôi định hướng cách tổ chức rèn luyện TTLL cho HS THPT. Từ các bài khảo sát,
phiếu điều tra khi tiến hành thực nghiệm thăm dò chúng tôi nhận thấy tình hình chung khá khả quan
và mở ra những hướng đi mới trong quá trình dạy học Làm văn ở các vùng miền khác nhau.
3.5.2. Thực nghiệm dạy học
3.5.2.1. Tiêu chí đánh giá

Mục đích của việc thực nghiệm là đánh giá chất lượng giáo dục sau khi ứng dụng những đề
xuất vào thực tế dạy học ở trường THPT. Theo đó, chất lượng giáo dục được đánh giá trên cả hai
phương diện: định tính và định lượng,
3.5.2.2. Phương tiện đánh giá
17
Để tiến hành đánh giá kết quả thực nghiệm, chúng tôi sử dụng những phương tiện truyền
thống, kết hợp với một số biện pháp kỹ thuật của phương pháp thống kê toán học để kiểm định kết
quả thực nghiệm. Theo đó, phương tiện được sử dụng khi đánh giá bao gồm:
(1) Phiếu điều tra: đây là phương tiện được sử dụng khi thu thập thông tin. Đối tượng tiếp
nhận phương tiện này là GV và HS.
(2) Dự giờ, ghi chép, quan sát các biểu hiện của cả GV và HS trong thực tế dạy học. Khi
thực nghiệm, chúng tôi đặc biệt quan tâm tới thái độ, những biểu hiện của HS trong quá trình thực
hiện các BT
(3). Đánh giá kết quả bài viết của HS các lớp đối chứng và lớp thực nghiệm trên cơ sở
phương pháp thống kê toán học.
(4) Thu thập các thông tin, phân tích số liệu để đánh giá tính khả thi.
3.5.2.3. Kết quả thực nghiệm dạy học
Năm học
Trường
THPT
Lớp
Sĩ
số
HS
Điểm Số
%
HS
Khá
Giỏi
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2009-2010 Trí Đức ĐC 48 0 6 9 11 15 3 2 2 0 0
TN 47 0 0 0 4 15 12 10 3 3 0
Xuân Hòa ĐC 44 0 8 9 12 9 3 3 0 0 0
TN 45 0 0 0 5 12 15 9 3 1 0
Hàn
Thuyên
ĐC 50 0 3 4 8 15 17 3 0 0 0
TN 49 0 0 4 5 8 17 10 5 0 0
2010- 2011 Trí Đức ĐC 46 0 9 5 6 15 6 5 0 0 0
TN 44 0 0 0 4 10 13 12 4 1 0
Xuân Hòa ĐC 43 0 5 7 16 8 5 2 0 0 0
TN 44 0 0 0 3 11 14 10 4 2 0
Hàn
Thuyên
ĐC 45 0 5 7 15 12 4 2 0 0 0
TN 44 0 0 2 3 11 16 10 1 1 0
Bảng 10: Bảng thống kê điểm số ở các lớp thực nghiệm và đối chứng
:H$c
:J):
F&
K#rC'wxlHEl!#
  " ( , 3 8 u t v
Trí Đức ĐC v 12,5 31,3 54,2 85,4 91,7 95,8 100 v v
TN v v v 8,5 40,4 66,0 87,2 93,6 100 v
Xuân
Hòa
ĐC v 11,6 27,9 65,1 83,7 95,4 100 0 v v
TN v v v 6,8 31,8 63,6 86,4 96,0 100 v
Hàn
Thuyên

ĐC v 6,0 14,0 30,0 60,0 94,0 100 v v v
TN v v 8,2 18,4 34,7 69,4 89,8 100 v v
18
Trí Đức ĐC v 19,6 30,4 43,5 76,1 89,1 100 v v v
TN v v v 9,1 31,8 61,2 88,6 97,7 100 v
Xuân
Hòa
ĐC v 18,2 38,6 65,9 83,7 95,4 100 v v v
TN v v v 11,1 37,8 71,1 91,1 97,8 100 v
Hàn
Thuyên
ĐC v 11,1 26,7 60,0 86,7 95,6 100 v v v
TN v v 4,6 11,4 36,4 72,7 95,6 97,7 100 v

Bảng 11: Bảng thống kê số% HS đạt điểm
i
x
trở xuống ở các lớp thực nghiệm và đối chứng
Năm học
Trường
THPT
Lớp
X
± m S² S V%
2009-2010 Trí Đức ĐC 4,29 ± 0,03 2,25 1,5 35
TN 6,04 ± 0,03 1,74 1,32 21,9
Xuân Hòa ĐC 4,16 ± 0,03 1, 71 1,31 31,5
TN 6,16 ± 0,03 1,53 1,23 20
Hàn Thuyên ĐC 4,96 ± 0,02 1,63 1,28 25,8
TN 5,80 ± 0,03 1,91 1,38 23,8

2010- 2011 Trí Đức ĐC 4,41 ± 0,03 1,91 1,38 30,1
TN 6,11 ± 0,03 1,45 1,2 19,6
Xuân Hòa ĐC 3,98 ± 0,03 1, 4 1,2 31,5
TN 5,91 ± 0,02 1,53 1,18 19,9
Hàn Thuyên ĐC 4,20 ± 0,03 1,62 1,27 30,2
TN 5,82 ± 0,03 1,45 1,2 20,6
Bảng 12: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng ở các lớp thực nghiệm và đối chứng
Từ các bảng thống kê trên, chúng tôi khái quát thành các đồ thị dưới đây:
Đồ thị trường Trí Đức (2009- 2010) Đồ thị trường Trí Đức (2010- 2011
19
Đồ thị trường Xuân hòa (2009- 2010) Đồ thị trường Xuân hòa (2010- 2011)
Đồ thị trường Hàn Thuyên (2009- 2010) Đồ thị trường Hàn Thuyên (2010- 2011)
Đồ thị kết quả thực nghiệm ở các trường THPT
Với các giá trị trên của 1chúng tôi chọn trướcy yđược chọn ở các giá trị: yzvvvà yz
vv,Để xác định giá trị của{y1. Tra bảng phân phối Student để tìm giá trị {y1Với hai giá trị
trên của ykết quả{y1được chọnđều có kết quả làt3và,u Từ các kết quả đã tính được,
chúng tôi nhận thấy giá trị của{đều lớnhơn{y1dù giá trịcủaycó khác nhau. Với những kết quả
cụ thể đã được chúng tôi tiến hành thống kê và đánh giá ở trên, có thể nhận thấy việc vận dụng hệ
thống BT vào quá trình rèn luyện năng lực sử dụng các TTLL đã tạo ra những hiệu ứng nhất định.
Những hiệu ứng đó được thể hiện qua những phương diện sau:
* Hiệu quả của quá trình rèn luyện các TTLL qua giờ lý thuyết và giờ thực hành Làm văn
20
Từ những biểu hiện cụ thể trong hoạt động dạy học làm văn ở trường phổ thông, chúng tôi
nhận thấy nếu dạy học nội dung này theo đúng SGK thì có khá nhiều HS học uể oải, chống đối.
Thực tế ấy trước hết là do thái độ học tập đối với phân môn này vẫn còn nhiều hạn chế. Hơn nữa,
đây là một mảng kiến thức khá mới mẻ và cũng không đơn giản nên việc nhận thức vấn đề cũng
phức tạp hơn. Tuy nhiên, khi tường minh các đơn vị kiến thức theo từng bước như vậy, việc nhận
thức của các em trở nên thuận lợi hơn. Điều đó được thể hiện rõ trong giờ học lý thuyết cũng như
trong các giờ thực hành. Khi dạy học, hứng thú học tập của HS chính là điều kiện thiết yếu để tạo ra
những kỹ năng và cũng là động lực để các em vận dụng những kiến thức lý thuyết vào hoạt động

thực hành. Vì thế, muốn tạo ra sức lôi cuốn HS, chúng tôi đã tiến hành soạn thảo có kết hợp với các
thủ pháp dạy học phù hợp với tâm lý của các em. Thông qua các BT, chúng tôi đã tìm cách hướng
dẫn các em phát hiện kiến thức khoa học, tìm cách tiếp cận ngữ liệu, xác định yêu cầu thực hiện,
hướng dẫn quy trình để tìm ra đáp án cụ thể, và qua đó, các em có thể khái quát thành các tri thức
khoa học. Đó là cơ sở để hình thành kỹ năng về TTLL và giúp các em có định hướng sử dụng
chúng vào diễn đạt nội dung văn bản viết.
Để đánh giá được năng lực của HS, chúng tôi đã quan sát HS trong giờ học (qua các hoạt
động của các em như phát biểu xây dựng bài, nêu phương án giải quyết BT hay xây dựng dàn ý khi
tạo lập văn bản ). Được xác định là hạt nhân của hoạt động dạy học, được động viên, khơi gợi
hứng thú tìm hiểu vấn đề, các em thấy tự tin hơn, có động lực học tập hơn. Vì thế, HS tích cực tham
gia phát biểu ý kiến của mình về vấn đề đặt ra, giải quyết được phần nào những ngần ngại khi học
Làm văn, khi viết văn bản.
* Hiệu quả của các giải pháp rèn luyện: Căn cứ vào nội dung dạy học trong chương trình,
chúng tôi nhận thấy các TTLL là mảng kiến thức kỹ năng làm văn. Điều này đòi hỏi khi dạy học,
GV không chỉ chú trọng vào việc cung cấp kiến thức cho HS một cách đơn thuần mà còn phải biết
biến những kiến thức ấy thành những động tác kỹ thuật cụ thể (thành các bước cụ thể). Thông qua
các bước ấy, HS sẽ biết vận dụng vào khả năng thực hành và vào hoạt động biểu đạt nội dung khi
tạo lập văn bản. Khi sử dụng TTLL để tạo lập văn bản, HS đã ý thức được cách sử dụng và phối
hợp các TTLL khi biểu đạt nội dung nghị luận. Qua đoạn trích trên, chúng tôi nhận thấy, HS sau khi
được trang bị về sự phối hợp các TTLL, tuy không có nhiều thời gian rèn luyện nhưng khi đã có
những hiểu biết về các TTLL và sự phối hợp giữa chúng, các em đã thực sự tạo ra được những cách
diễn đạt lưu loát, chặt chẽ và lôgic. Điều này tạo ra sự khác biệt trong chất lượng tạo lập văn bản
giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
21
_|:P<
TTLL là một nội dung kiến thức mới trong chương trình Ngữ văn bậc PT. Nội dung kiến
thức này được đề ra từ sự kết hợp giữa bản chất của kiểu VBNL và những tri thức về tâm lý học
hoạt động. Trong luận án, chúng tôi tán đồng và sử dụng thuật ngữ được trình bày SGK THPT.
Chương trình Ngữ văn THPT sử dụng thuật ngữ “thao tác lập luận” nhằm hướng tới mục đích tạo
ra sự thuận lợi cho GV khi hướng dẫn HS tiếp cận với những kỹ năng lập luận. Đồng thời, nó cũng

giúp cho HS có sự dễ dàng hơn trong việc vận dụng những kiến thức kỹ năng trên vào quá trình tạo
lập văn bản. Bởi lẽ, khi tạo lập văn bản, người viết phải thực hiện các động tác mang tính chất kỹ
thuật để tổ chức lập luận nội dung. Những động tác ấy được quan niệm là các TTLL. Như vậy, việc
chọn lựa thuật ngữ “thao tác lập luận” là một giải pháp sư phạm của chương trình Ngữ văn hiện
hành với dụng ý là tạo ra sự thuận lợi cho cả GV và HS trong trong quá trình dạy học.
Trong VBNL, mỗi TTLL có những đặc điểm, vai trò và cách thức thực hiện riêng. Để có thể
biểu đạt tốt nội dung văn bản, người viết phải kết hợp chúng. Việc kết hợp các TTLL phải căn cứ
vào nội dung và mục đích nghị luận nhằm tạo ra sự hợp lý, lôgic trong diễn đạt. Mặc dù từ THCS
đến THPT, HS được trang bị khá nhiều kiến thức và kỹ năng làm văn nghị luận, song trên thực tế
việc vận dụng những kiến thức ấy còn nhiều điều đáng suy nghĩ. Cũng vì thế, rèn luyện năng lực sử
dụng các TTLL trong dạy học Làm văn nghị luận ở trường THPT là cần thiết. Căn cứ vào mục đích
nghiên cứu và các nhiệm vụ cần giải quyết của đề tài, chúng tôi đã đạt được những kết quả sau đây:
1. Xác định hệ thống cơ sở lý luận về các TTLL (phân tích, bình luận, so sánh, bác bỏ) đã
được triển khai trong SGK Ngữ văn 11 - THPT. Về bản chất, TTLL là cách tổ chức nội dung cần
bàn luận theo dụng ý riêng của người nghị luận. Trong VBNL, mỗi TTLL có những đặc trưng
riêng, song chúng đều thể hiện các hoạt động của quá trình tư duy logic, ứng với đặc điểm là loại
văn suy lý của kiểu văn bản này. Cũng vì thế, khi trình bày các TTLL, chúng tôi cũng chỉ rõ sự ứng
dụng của các hoạt động logic vào quá trình lập luận khi biểu đạt nội dung nghị luận.
2.Khảo sát tình hình dạy và học hệ thống tri thức này ở trường phổ thông. Xác định thực
trạng lập luận của HS THPT. Từ việc khảo sát nội dung chương trình SGK Ngữ văn (bộ chuẩn),
chúng tôi nhận thấy việc tổ chức dạy học Làm văn nói chung, TTLL nói riêng còn nhiều tồn tại. Hệ
thống BT được triển khai chưa đáp ứng được các yêu cầu rèn luyện năng lực tạo lập văn bản cho
HS. Cũng bởi thế phần lớn HS không hứng thú khi học tập. Chất lượng dạy học Làm văn cũng vì
thế chưa đạt hiệu quả
3. Xác định các bước thực hiện các TTLL - cơ sở để rèn luyện kỹ năng lập luận cho HS khi
tạo lập VBNL. Xuất phát từ bản chất của quá trình hình thành và rèn luyện kỹ năng, chúng tôi vận
dụng và nêu ra con đường rèn luyện năng lực sử dụng TTLL cho HS. Tuy nhiên, để HS có thể vận
dụng tốt, khâu tổ chức thực hiện các TTLL là quan trọng. Dựa vào đặc điểm của từng TTLL, chúng
22
tôi khái quát việc thực hiện các TTLL thành từng bước nhằm tạo ra sự thuận lợi cho các em khi vận

dụng vào thực tế tạo lập VBNL.
4. Đề xuất hệ thống BT có thể dùng trong các khâu dạy lý thuyết, khi tổ chức luyện tập thực
hành, qua đó rèn luyện năng lực sử dụng các TTLL cho HS THPT. Theo đó, các dạng BT được giới
thiệu là: BT phân tích, nhận diện, BT phân tích chứng minh, BT phân tích đánh giá, BT vận dụng
theo mẫu và BT vận dụng sáng tạo. Các BT được triển khai từ đơn giản đến phức tạp nhằm tạo ra
sự hệ thống cho mục đích rèn luyện năng lực sử dụng các TTLL cho HS.
5. Thực hiện hoạt động đánh giá thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT thuộc các địa
bàn, các kiểu trường khác nhau để đánh giá tính khả thi cho những đề xuất ở chương 2. Khi tiến
hành thực nghiệm, ứng với nguyên tắc vừa sức trong xây dựng hệ thống BT, chúng tôi tiến hành
thực nghiệm thăm dò để điều chỉnh dung lượng BT cho phù hợp với HS để tạo ra hứng thú học tập
cũng như hiệu quả cho việc tổ chức rèn luyện năng lực sử dụng các TTLL cho các em. Sau đó,
chúng tôi tiến hành thực nghiệm kiểm chứng nhằm đánh giá khả năng ứng dụng của hệ thống BT đã
được đề xuất. Thông qua các số liệu thống kê, qua phân tích nội dung và kết quả đạt được (80% HS
lớp thực nghiệm), chúng tôi nhận thấy hệ thống BT nêu trên có thể được dùng khi tổ chức rèn luyện
năng lực sử dụng các TTLL cho HS THPT.
Tuy nhiên, trong quá trình vận dụng, GV có thể lựa chọn các công nghệ thông tin hoặc các
phương tiện dạy học (mô hình, sơ đồ, biểu bảng, băng hình) hỗ trợ cho việc hướng dẫn HS tìm ra
đáp án cho BT. Sử dụng các phương tiện dạy hỗ trợ như vậy vừa giúp cho HS dễ dàng nhận thấy
đặc điểm của các TTLL trong những VBNL cụ thể, đồng thời cũng tạo ra sự hấp dẫn trong nội dung
giảng dạy. Đó là một trong những điều kiện cần thiết để tạo ra hứng thú học tập cho HS.
Cũng từ việc khảo sát chương trình SGK, chúng tôi nhận thấy những tồn tại, hạn chế của
chương trình Ngữ văn hiện hành. Theo đó việc triển khai chương trình Ngữ văn năm 2015 cần tính
đến một số khía cạnh sau:
Thứ nhất, cần tính đến dung lượng thời gian tổ chức rèn luyện kỹ năng tạo lập văn bản nói
chung cho phù hợp. Theo chương trình hiện hành, thời gian rèn luyện tương đối ngắn, cho nên việc
tổ chức rèn luyện chưa thực sự đạt hiệu quả.
Mặt khác, khi triển khai việc tổ chức rèn luyện năng lực lập luận, chương trình không chỉ
chú trọng tới năng lực viết mà còn cần chú ý tới cả việc rèn luyện năng lực nói cho HS. Chương
trình Ngữ văn hiện hành chưa coi trọng tới năng lực lập luận nói cho các em. Bởi thế, thời lượng
rèn luyện sử dụng các TTLL khi diễn đạt nội dung nghị luận bằng ngôn ngữ nói dường như rất ít.

Tuy nhiên, trong thực tế cuộc sống, nói lại là một hình thức giao tiếp khá phổ biến. Cũng bởi vậy,
muốn HS tự tin khi giao tiếp, một trong những nhiệm vụ cần thiết là phải rèn năng lực lập luận ở
hình thức nói cho các em.
23
Khi triển khai các nội dung dạy học, chương trình cũng cần tính đến những loại BT được lựa
chọn cho thống nhất với mục tiêu đào tạo. Hệ thống BT cần phải đầy đủ, phù hợp với chủ thể HS cả
về nội dung cũng như những yêu cầu thực hiện.
Khi triển khai nội dung chương trình, một trong những việc làm cần thiết là phải có một
thuật ngữ thống nhất để các nội dung dạy học được giới thiệu hệ thống, khoa học.
Có thể nói, việc tìm ra hệ thống BT rèn luyện năng lực sử dụng TTLL cho HS là việc làm
cần thiết, đúng hướng, phù hợp với những yêu cầu mà xã hội đòi hỏi cho chất lượng giáo dục. Tuy
nhiên, do điều kiện thời gian hạn hẹp, năng lực viết văn của HS giữa các vùng, miền còn khá lệch
nhau nên việc tổ chức thực nghiệm mới chỉ thực hiện trong một phạm vi nhất định. Vì vậy, để
những đề xuất có độ tin cậy cao hơn, cần phải tổ chức thực nghiệm từ THCS trên phạm vi rộng hơn, gắn
với nhiều đối tượng HS hơn.
Từ trước tới nay, lập luận luôn là vấn đề quan trọng đối với việc dạy học Làm văn. Mỗi kiểu
văn bản luôn có những hình thức lập luận riêng. Mặt khác, lập luận của HS còn chịu sự chi phối của
chính năng lực ngôn ngữ của từng HS. Vì vậy, trong quá trình rèn luyện, GV cần tìm những hình
thức hướng dẫn cách thực hiện lập luận, để HS có thể vận dụng khi tạo lập văn bản theo những yêu
cầu cụ thể.
24