mối quan hệ giữa hoạt động đảm bảo chất lượng và sự hình thành văn hóa chất lượng trong trường đại học so sánh đại học công lập và đại học tư thục

i

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC



ĐỖ ĐÌNH THÁI



MỐI QUAN HỆ GIỮA
HOẠT ĐỘNG ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG
VÀ SỰ HÌNH THÀNH VĂN HÓA CHẤT LƢỢNG
TRONG TRƢỜNG ĐẠI HỌC: SO SÁNH
ĐẠI HỌC CÔNG LẬP VÀ ĐẠI HỌC TƢ THỤC


Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
Mã số: 62140120


TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ
ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC



Hà Nội – Năm 2014
ii

Công trình được hoàn thành tại Viện Đảm bảo chất lượng giáo
dục – Đại học Quốc gia Hà Nội.

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Quý Thanh



Phản biện 1:

Phản biện 2:

Phản biện 3:


Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng cấp cơ sở chấm luận án
tiến sĩ họp tại
vào hồi giờ ngày tháng năm







Có thể tìm hiểu luận án tại:
- Thư viện Quốc gia Việt Nam
- Trung tâm Thông tin – Thư viện, Đại học Quốc gia Hà Nội
1

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Một đất nước công nghiệp hóa, hiện đại hóa, giáo dục cần phải
được duy trì, phát triển theo định hướng kinh tế - xã hội, nhu cầu học
tập suốt đời của con người, nền tảng kiến thức giáo dục phát triển
không ngừng, đặc biệt là lĩnh vực khoa học, công nghệ luôn gây áp lực
cho các cơ sở giáo dục đại học (CSGDĐH) phải thay đổi, cải tiến liên
tục về chất lượng đào tạo, giảng dạy, học tập, nghiên cứu khoa
học,…để có thể đứng vững trong thời đại tri thức. Đặc biệt, sự cạnh
tranh giữa đại học công lập (ĐHCL) và đại học tư thục (ĐHTT).
Trải qua một thời gian dài với ba mô hình kiểm soát chất
lượng, đảm bảo chất lượng và quản lý chất lượng tổng thể để tìm giải
pháp nâng cao và cải tiến chất lượng liên tục nhằm giảm thiểu lãng
phí nguồn lực, sản phẩm kém chất lượng. Bên cạnh đó, chúng ta còn
phải kết hợp xây dựng văn hóa chất lượng (VHCL) trong trường ĐH
mới có thể đảm bảo đầy đủ cho một trường ĐH cải tiến liên tục và
phát triển bền vững.
Hiện nay, các trường ĐH đang từng bước hình thành và phát
triển VHCL sau khi triển khai hoạt động ĐBCL trong trường ĐH để
hỗ trợ nâng cao và cải tiến chất lượng liên tục. Hiện tại, nghiên cứu
về VHCL chưa được thực hiện nhiều, đặc biệt là mối quan hệ giữa
hoạt động ĐBCL và sự hình thành VHCL, cụ thể là bước đầu hình
thành VHCL trong trường ĐHCL và trường ĐHTT.
Vậy có thể nói đây là giai đoạn khởi đầu của việc hình thành
VHCL trong các trường ĐH tại Việt Nam. Do đó, để xác định cơ sở
hình thành VHCL trong các trường ĐH thông qua hoạt động ĐBCL,
xác định các mối quan hệ giữa hoạt động ĐBCL và sự hình thành
VHCL trong trường ĐH, xác định tính hiệu quả và xác thực cho các
2

vấn đề đã nêu, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài “Mối quan hệ giữa

hoạt động đảm bảo chất lượng và sự hình thành văn hóa chất lượng
trong trường đại học: so sánh đại học công lập và đại học tư thục”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Mục tiêu nghiên cứu của luận án nhằm phát hiện, so sánh các
mối quan hệ, sự gắn kết giữa hoạt động ĐBCL và sự hình thành
VHCL trong trường ĐHCL và trường ĐHTT tại Việt Nam. Nghiên
cứu hướng đến các nhiệm vụ nghiên cứu như sau:
 Nghiên cứu, phân tích, đánh giá và tổng hợp các hoạt động
ĐBCL trong trường ĐH.
 Nghiên cứu, phân tích, đánh giá và tổng hợp sự hình thành
VHCL trong trường ĐH.
 Xây dựng cơ sở lý thuyết mối quan hệ giữa hoạt động
ĐBCL và sự hình thành VHCL trong trường ĐH.
 Nghiên cứu và so sánh mối quan hệ giữa hoạt động ĐBCL
và sự hình thành VHCL trong trường ĐHCL và trường ĐHTT.
 Đánh giá mức độ ảnh hưởng giữa hoạt động ĐBCL và sự
hình thành VHCL trong trường ĐHCL và trường ĐHTT.
 Đề xuất một số giải pháp xây dựng VHCL trong trường ĐH.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu
So sánh mối quan hệ giữa hoạt động ĐBCL và sự hình thành
VHCL trong trường ĐHCL và trường ĐHTT.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Cán bộ, GV và SV trong trường ĐH.
4. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu
4.1. Câu hỏi nghiên cứu
 Hoạt động ĐBCL trong trường ĐH hiện nay như thế nào?
3

 Sự hình thành và phát triển VHCL trong trường ĐH hiện

nay như thế nào?
 Sự hình thành VHCL có phụ thuộc vào các hoạt động
ĐBCL không? Nếu có, phụ thuộc vào những hoạt động ĐBCL nào?
Và các hoạt động ĐBCL đó tạo nên những giá trị văn hóa nào góp
phần hình thành VHCL trong trường ĐH?
 Mối quan hệ giữa hoạt động ĐBCL và sự hình thành VHCL
ở trường ĐHCL và trường ĐHTT giống và khác nhau như thế nào?
4.2. Giả thuyết nghiên cứu
 H1: VHCL được hình thành từ các hoạt động ĐBCL.
 H2: Mối quan hệ giữa hoạt động ĐBCL và sự hình thành
VHCL trong trường ĐHCL và trường ĐHTT giống nhau.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Phƣơng pháp chọn mẫu
Chọn trường ĐHCL và trường ĐHTT tương đồng về quy mô
tổ chức, quy mô đào tạo,… để thực hiện nghiên cứu.
 Chọn mẫu cho nghiên cứu định lượng: 04 trường ĐHCL và
04 trường ĐHTT.
 Chọn mẫu cho nghiên cứu định tính: 04 trường ĐHCL và
04 trường ĐHTT.
5.2. Phƣơng pháp thu thập thông tin
Trong nghiên cứu, chúng tôi sử dụng các phương pháp thu
thập thông tin như sau:
 Phương pháp trưng cầu ý kiến: thu thập thông tin từ phiếu
trao đổi ý kiến đối với GV và SV.
 Phương pháp phỏng vấn bán cấu trúc: thu thập thông tin từ
trao đổi, phỏng vấn cán bộ, GV và SV.
 Phương pháp quan sát: thu thập thông tin qua quan sát biểu
hiện, hành vi của cán bộ, GV và SV.
4

 Phương pháp nghiên cứu tài liệu: thu thập thông tin từ các
nguồn tài liệu khác nhau.
 Phương pháp chuyên gia: thu thập thông tin từ các chuyên
gia về đo lường và đánh giá trong giáo dục.
5.3. Phƣơng pháp phân tích, xử lý thông tin
Trong nghiên cứu, chúng tôi sử dụng các phương pháp sau:
 Phương pháp thống kê mô tả: làm rõ thực trạng hiện nay
của nội dung nghiên cứu.
 Phương pháp thống kê suy luận: làm sáng tỏ câu hỏi nghiên
cứu và kiểm định giả thuyết nghiên cứu.
 Sử dụng tam giác đạc: để kiểm chứng tính xác thực thông
tin thu thập được.
6. Phạm vi nghiên cứu
 Phạm vi nghiên cứu:
 Phạm vi thời gian: Nghiên cứu được thực hiện từ tháng
07/2012 đến tháng 07/2015.
 Phạm vi không gian: Nghiên cứu thực hiện đối với
một số trường ĐH trên phạm vi khu vực thành phố Hồ Chí Minh.
 Phạm vi nội dung: Luận án tập trung khảo sát hiện trạng
ĐBCL và VHCL tại một số trường ĐHCL và trường ĐHTT (theo
mẫu) và nghiên cứu so sánh mối quan hệ giữa hoạt động ĐBCL và
sự hình thành VHCL của đại diện một số trường ĐHCL và đại diện
một số trường ĐHTT.
7. Những đóng góp mới của luận án
Luận án có những đóng góp mới về khoa học bao hàm lý luận
và thực tiễn sau đây:
 Xác định hiện trạng các nghiên cứu về ĐBCL và VHCL
trong trường ĐH Việt Nam.
 Cơ sở lý luận làm nền tảng cho các nghiên cứu sau.
5

 Đề xuất khung lý thuyết nghiên cứu mối quan hệ giữa hoạt
động ĐBCL và sự hình thành VHCL trong trường ĐH. Phát triển các
thành tố ĐBCL và thành tố VHCL.
 Đề xuất mô hình tiến hóa nhận thức chất lượng.
 Xây dựng bộ công cụ khảo sát mối quan hệ giữa hoạt động
ĐBCL và sự hình thành VHCL trong trường ĐH.
 Phát hiện những điểm giống và khác nhau về mối quan hệ
giữa hoạt động ĐBCL và sự hình thành VHCL trong trường ĐHCL
và trường ĐHTT.
 Kết quả nghiên cứu làm cơ sở để các trường ĐH xác định
các giá trị VHCL trong bước đầu xây dựng VHCL.
 Làm rõ một số hoạt động ĐBCL tác động tích cực đến sự hình
thành VHCL và tầm quan trọng của nó đối với cán bộ, GV và SV.
 Đề xuất một số giải pháp hỗ trợ xây dựng VHCL trong
trường ĐH.
 Nghiên cứu góp phần tăng cường nhận thức chất lượng của
các khách thể tham gia khảo sát.
8. Kết cấu của luận án
Ngoài các nội dung trình bày theo quy định gồm mở đầu, kết
luận, kiến nghị về những nghiên cứu tiếp theo, danh mục công trình
khoa học liên quan đến luận án, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận án
được chia thành 4 chương:
 Chương 1: Tổng quan và cơ sở lý thuyết.
 Chương 2: Thiết kế và tổ chức nghiên cứu.
 Chương 3: Thực trạng hoạt động ĐBCL và sự hình thành
VHCL trong trường ĐH.
 Chương 4: Mối quan hệ giữa hoạt động ĐBCL và sự hình
thành VHCL trong trường ĐH.

6

Chƣơng 1. TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ THUYẾT

1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu
1.1.1. Các nghiên cứu về đảm bảo chất lƣợng

Hình 1.1. Hệ thống phát triển về quản lý chất lượng
Quan niệm về đảm bảo chất lƣợng
Từ các định nghĩa, khái niệm và quan điểm về ĐBCL, nội hàm
ĐBCL theo 2 hướng: Thứ nhất, ĐBCL nhấn mạnh duy trì và đảm bảo
chất lượng. Thứ hai, ĐBCL nhấn mạnh nâng cao và cải tiến chất lượng.
Đảm bảo chất lƣợng bên trong
ĐBCL bên trong GDĐH Châu Âu gồm 7 nội dung [Arsovski,
2007], nguyên tắc Chiba của APQN (2008) gồm 7 nội dung [Trần
Khánh Đức, 2009] và Gvaramadze [2008] gồm 7 nội dung. AUN
[2011] đưa ra 2 mô hình: Mô hình ĐBCL cấp trường và mô hình
ĐBCL cho hệ thống ĐBCL bên trong. Phạm Xuân Thanh [2011] đưa
ra hệ thống ĐBCL bên trong của nhà trường Việt Nam cơ bản dựa
trên sự kết hợp của mô hình của châu Âu, AUN, APQN (Hình 1.4).
Đảm bảo chất lƣợng bên ngoài
Tồn tại 2 quan điểm: Quan điểm gắn kết và quan điểm đối lập
giữa ĐBCL bên trong và ĐBCL bên ngoài.

Thanh tra
Kiểm soát
chất lượng
Đảm bảo
chất lượng
Quản lý chất

lượng tổng thể
Phát hiện
Phòng ngừa
Cải tiến
liên tục
Kiểm định / ISO
Văn hóa
chất lượng
Công cụ /
Phương pháp
Mô hình
Triết lý
…. 1920 ………………… 1960 ……………… 1980 ………
7

Năng lực chất lƣợng
Ehlers [2007] xây dựng khung năng lực chất lượng gồm bốn
mức độ nhận thức và Xiaoxiang và Liping [2011] đưa ra mô hình năng
lực chất lượng nguồn nhân lực gồm VHCL và năng lực chất lượng.
1.1.2. Các nghiên cứu về văn hóa chất lƣợng
Các nghiên cứu cho thấy quan điểm VHCL theo 2 hướng:
hành động và nhận thức.
Xây dựng và phát triển văn hóa chất lƣợng
Nygaard [2009] đưa ra bốn cách tiếp cận khởi điểm để nâng cao
chất lượng. Lanarès [2009] dựa trên khung quan sát quá trình tiến
triển của VHCL như Hình 1.8.
Đặc điểm văn hóa chất lƣợng
Đặc điểm VHCL của EUA [2007] gồm 10 đặc điểm và của
Nygaard [2009] gồm 9 đặc điểm. Quan điểm của Nygaard tập trung
vào hoạt động ĐBCL hơn là định hướng hình thành các giá trị VHCL.

Giá trị văn hóa chất lƣợng
Theo John A. Wood [1998] có 6 giá trị của VHCL. Các nghiên
cứu của Smith và Tunnicliff [2005], Vettori và những người khác
[2007] và Bundă và Baciu [2009] liên quan đến các giá trị VHCL.
Mô hình / Loại hình văn hóa chất lƣợng
Harvey và Stensaker [2008] đưa ra 4 loại hình VHCL (Hình
1.9), Daniellou [2009] đưa ra 4 loại hình văn hóa (Hình 1.10), Lanarès
[2009] đề xuất 4 loại hình VHCL qua nhận thức và hành động (Hình
1.11), Ehlers [2009] xây dựng mô hình VHCL gồm 4 thành phần
(Hình 1.12) và Lê Đức Ngọc và những người khác [2011] đề xuất mô
hình VHCL gồm 5 thành phần môi trường (Hình 1.13).
1.1.3. Mối quan hệ giữa đảm bảo chất lƣợng và văn hóa chất lƣợng
Một số tác giả đã nhận định về mối quan hệ giữa ĐBCL và
8

VHCL. Trong đó, Lanarès (2008) đưa ra hai cách nhìn về xây dựng
VHCL: (1) bắt đầu từ VHCL (2) bắt đầu từ hoạt động ĐBCL.
Có thể nói khi mức độ nhận thức chất lượng của một tổ chức đủ
lớn thì họ quan tâm đến kết quả thực hiện các hoạt động và hoạt động
ĐBCL trong tổ chức. Ngược lại, họ tập trung vào việc nâng cao nhận
thức trách nhiệm và nhận thức chất lượng trong các mặt hoạt động.
1.2. Thực trạng đảm bảo chất lƣợng và văn hóa chất lƣợng trong
các trƣờng đại học Việt Nam
1.2.1. Đảm bảo chất lƣợng
ĐBCLGD trong trường ĐH bắt đầu được quan tâm từ năm
2002 bằng việc hình thành đơn vị chuyên trách ĐBCL trong Vụ ĐH,
đến năm 2003 Cục Khảo thí và KĐCLGD được thành lập.
Hệ thống đảm bảo chất lƣợng
Mô hình ĐBCLGD của Việt Nam dựa trên mô hình châu Âu,
châu Á – Thái Bình Dương và AUN, gồm 3 cấu phần: ĐBCL bên trong,

ĐBCL bên ngoài và các tổ chức KĐCL [Phạm Xuân Thanh, 2014].
Nguồn lực đảm bảo chất lƣợng
Hiện nay ở Việt Nam, cả nước chỉ có ĐH Quốc gia Hà Nội là
nơi duy nhất đào tạo trình độ thạc sĩ và tiến sĩ chuyên ngành Đo lường
và đánh giá trong giáo dục. Nửa cuối năm 2013, Bộ Giáo dục và Đào
tạo ra quyết định thành lập 02 Trung tâm KĐCLGD đầu tiên thuộc ĐH
Quốc gia Hà Nội và thuộc ĐH Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh.
Đảm bảo chất lƣợng bên trong
ĐBCL bên trong ở Việt Nam hiện nay chủ yếu dựa trên các
hoạt động đề cập trong bộ tiêu chuẩn KĐCL trường của Bộ Giáo dục
và Đào tạo và một số Thông tư, Quyết định có hiệu lực hiện hành.
1.2.2. Văn hóa chất lƣợng
Từ năm 2006, VHCL bắt đầu được quan tâm từ các chuyên gia
9

giáo dục qua một số bài viết và kể từ năm 2009, số lượng bài viết và
những người quan tâm đến VHCL trong GDĐH ngày càng nhiều.
Văn hóa chất lƣợng trong trƣờng đại học
Cho đến thời điểm hiện nay, VHCL trong trường ĐH chỉ đang
trong giai đoạn bắt đầu hình thành và xuất phát điểm chủ yếu dựa
trên 2 yếu tố chính là văn hóa tổ chức và các hoạt động ĐBCL.
Những thách thức và xu thế phát triển văn hóa chất lƣợng
Hiện nay, việc xây dựng VHCL là thách thức rất lớn cho các
trường ĐH qua nhận định của Vũ Thị Phương Anh [2012a], Ngô
Doãn Đãi [2012], Lê Văn Hảo và Nguyễn Kim Dung [2012].
1.3. Sự khác nhau giữa đại học công lập và đại học tƣ thục
Trình bày một số điểm khác nhau chính về cơ chế tổ chức và
hoạt động của ĐHCL và ĐHTT (Bảng 1.1).
1.4. Cơ sở lý thuyết
1.4.1. Chất lƣợng

Từ các khái niệm, định nghĩa, có thể nói chất lượng là thỏa mãn
mục tiêu của tổ chức và các bên liên quan.
1.4.2. Trách nhiệm
Mergler [2007] đưa ra cấu trúc tinh thần trách nhiệm cá nhân
gồm bốn thành phần (Hình 1.17).
1.4.3. Đảm bảo chất lƣợng
Dựa trên bối cảnh nghiên cứu, chúng tôi đưa ra khái niệm về
hoạt động ĐBCL như sau: Hoạt động đảm bảo chất lượng gồm các cơ
chế và biện pháp giám sát, kiểm tra, đánh giá, duy trì, đảm bảo, nâng
cao chất lượng và trách nhiệm giải trình các thủ tục và quy trình cụ
thể của mọi hoạt động đang vận hành trong CSGD.
1.4.4. Văn hóa chất lƣợng
Trong nghiên cứu, VHCL được hiểu là ý thức, nhận thức và
10

trách nhiệm của tất cả mọi người trong tổ chức về chất lượng phù hợp
với chiến lược và mục tiêu chung khi thực hiện bất kỳ công việc gì.
1.4.5. Lý thuyết hệ thống
Laszlo và Krippner [1997] đưa ra bản đồ mô tả tiến hóa nhận
thức (Hình 1.21) – một lý thuyết hệ thống tiến hóa liên quan đến sự
biến đổi của xã hội theo thời gian.
1.4.6. Lý thuyết tổ chức
MCNamara [2006] tổng quan hệ thống mở của tổ chức như
Hình 1.23 là một chu kỳ lặp liên tục, có thể lặp toàn bộ hệ thống
hoặc chỉ lặp một số giai đoạn để thay đổi, điều chỉnh thích hợp.
1.5. Khung lý thuyết nghiên cứu
Khung lý thuyết được xây dựng dựa trên mô hình AUN-QA cho
hệ thống ĐBCL bên trong và mô hình quản lý chất lượng và VHCL của
châu Âu kết hợp với mô hình ĐBCL bên trong trường ĐH Việt Nam.

Hình 1.24 Khung lý thuyết nghiên cứu
1.6. Kết luận chƣơng 1
Trên cơ sở tổng quan nghiên cứu, chúng tôi xây dựng cơ sở lý
thuyết và khung lý thuyết nghiên cứu mối quan hệ giữa hoạt động
ĐBCL và sự hình thành VHCL.

Loại hình trường đại học








Các yếu tố liên quan
Văn hóa chất lượng
 Giá trị, chuẩn mực
 Sự thông tin
 Niềm tin
 Sự tham gia
Đảm bảo chất lượng
 Công cụ giám sát
 Công cụ đánh giá
 Quy trình ĐBCL
 Công cụ ĐBCL
11

Chƣơng 2. THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU

2.1. Quy trình nghiên cứu

Hình 2.1 Quy trình nghiên cứu
2.2. Thao tác hóa khái niệm
2.2.1. Các thành tố của hoạt động đảm bảo chất lƣợng

Hình 2.2 Bốn thành tố và các hoạt động ĐBCL
Sự hình thành VHCL đang là giai đoạn khởi đầu. Vì vậy, trong
nghiên cứu các hoạt động ĐBCL được xem là biến số độc lập.
2.2.2. Các thành tố của văn hóa chất lƣợng

Hình 2.3 Các thành tố và các giá trị VHCL


Xác định
vấn đề
nghiên cứu
Xây dựng
kế hoạch và
chiến lược
nghiên cứu

Thu thập
thông tin

Xử lý và
phân tích
dữ liệu

Công bố

kết quả
và đề xuất

Giải thích
và biện luận
kết quả

Lấy ý kiến phản
hồi từ người sử
dụng lao động
Lấy ý kiến phản hồi từ người học
về hoạt động giảng dạy của GV
ĐBCL việc kiểm tra, thi cử của
SV (xây dựng và triển khai ngân
hàng đề thi)
Tự đánh giá
trường ĐH
Lấy ý kiến phản
hồi từ cựu SV
Xây dựng sổ tay
chất lượng
Công cụ
giám sát
Công cụ
đánh giá
Quy trình
ĐBCL
Công cụ
ĐBCL
ĐBCL đội ngũ

cán bộ, GV
Hỗ trợ SV về
quá trình
học tập


Sự
thông tin

Niềm
tin

Sự
tham gia
Trách
nhiệm
Hợp
tác
Chia
sẻ
Đồng
thuận
Niềm
tin
Cam
kết
Bình
đẳng
Nhận
thức

Sáng
tạo
Đổi
mới
Tiên
phong
Hành
động
Năng
lực
12

Trong nghiên cứu, các giá trị VHCL được xem là biến số phụ
thuộc. Ngoài 2 thành phần chính, các yếu tố có liên quan được phân tích
và làm rõ qua việc xây dựng mô hình tiến trình nhận thức chất lượng.
2.2.3. Mô hình tiến trình nhận thức chất lƣợng
Mô hình tiến trình nhận thức chất lượng của cá nhân và tập thể
được xây dựng qua bốn giá trị: tinh thần trách nhiệm, văn hóa trách
nhiệm, tinh thần chất lượng và VHCL như Hình 2.5.

Hình 2.5 Mô hình tiến trình nhận thức chất lượng
2.2.3.1. Tinh thần trách nhiệm và văn hóa trách nhiệm
Văn hóa trách nhiệm được hình thành từ tinh thần trách nhiệm
của các cá nhân. Sau khi hình thành, văn hóa trách nhiệm tác động
đến các giá trị trách nhiệm trong mỗi cá nhân.
2.2.3.2. Tinh thần trách nhiệm và tinh thần chất lƣợng
Tinh thần chất lượng được hình thành (hoặc đánh thức) từ tinh
thần trách nhiệm và các hoạt động ĐBCL.
2.2.3.3. Văn hóa trách nhiệm và văn hóa chất lƣợng
VHCL được hình thành từ văn hóa trách nhiệm và tinh thần

chất lượng. Sau khi hình thành, VHCL tác động đến các giá trị chất
lượng trong mỗi cá nhân.
13

2.2.3.4. Các yếu tố ảnh hƣởng và tác động
Các yếu tố ảnh hưởng: Văn hóa tổ chức, Tính di truyền, Môi
trường – Hoàn cảnh. Các yếu tố tác động: Thực hành – Hành vi,
Năng lực, Tuân thủ – Chuẩn mực. Trong nghiên cứu, các yếu tố ảnh
hưởng và tác động là các biến số kiểm soát.
2.2.3.5. Năng lực chất lƣợng
Dựa trên mô hình năng lực chất lượng của Ehlers [2007] và
Xiaoxiang và Liping [2011].
2.3. Biến số trong nghiên cứu
Từ các thông tin về biến độc lập, biến phụ thuộc và biến kiểm
soát. Mô hình các biến số trong nghiên cứu mô tả ở Hình 2.10.

Hình 2.10 Mô hình các biến số trong nghiên cứu
2.4. Xây dựng công cụ đo
Công cụ đo được xây dựng bám sát mô hình các biến số trong
nghiên cứu.
2.5. Địa bàn nghiên cứu
2.6. Chọn mẫu nghiên cứu
2.7. Phƣơng pháp thu thập thông tin
2.8. Phƣơng pháp phân tích, xử lý thông tin
2.9. Quan điểm nghiên cứu
Nghiên cứu tập trung vào ghi nhận, phân tích suy nghĩ của các
thành viên trong trường ĐH về chất lượng. Tìm hiểu cảm nhận, suy
nghĩ của họ về chất lượng sau khi triển khai các hoạt động ĐBCL.
2.10. Kết luận chƣơng 2
Chương này thiết kế và tổ chức nghiên cứu trình tự các việc

phải thực hiện và nhằm mục đích định hình cấu trúc nghiên cứu.

Biến độc lập
(Các hoạt động ĐBCL)
Biến phụ thuộc
(Các giá trị VHCL)
Biến kiểm soát
(Các yếu tố liên quan)
14

Chƣơng 3. THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG
ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG VÀ SỰ HÌNH THÀNH
VĂN HÓA CHẤT LƢỢNG TRONG TRƢỜNG ĐẠI HỌC

3.1. Sự thông tin
Các hoạt động ĐBCL mà cán bộ, GV và SV được biết nhiều nhất
là các hoạt động lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động giảng
dạy của GV, xây dựng ngân hàng đề thi. Các hoạt động khác tùy theo
tính chất, đặc điểm họ có thể nhận biết được hoạt động đó có thực hiện
hay không. Các nguồn thông tin về hoạt động ĐBCL ở ĐHTT mạnh về
phương tiện truyền thông, trong khi ĐHCL nghiêng về hành chính.
3.2. Niềm tin
Cán bộ, GV phần lớn đặt niềm tin vào đồng nghiệp, tiếp theo
là lãnh đạo đơn vị trong những vấn đề khó khăn cần giải quyết liên
quan đến công việc. Đối với SV, phần lớn họ đặt niềm tin vào bạn bè
và thầy / cô khi giải quyết vấn đề khó khăn trong học tập.
3.3. Sự tham gia
3.3.1. Hoạt động lấy ý kiến phản hồi từ ngƣời học về hoạt động
giảng dạy của giảng viên
Hầu hết các GV đến nay đều đồng thuận với hoạt động này, mặc

dù một số GV lớn tuổi vẫn chưa ủng hộ. Kết quả lấy ý kiến phản hồi ở
ĐHCL mang tính nhắc nhở, động viên và tạo điều kiện cho GV tự điều
chỉnh, cải thiện chất lượng, ở ĐHTT sử dụng kết quả lấy ý kiến phản hồi
làm căn cứ phân công giảng dạy, bổ sung và thuyên chuyển GV.
3.3.2. Đảm bảo chất lƣợng việc kiểm tra, thi cử của sinh viên (xây
dựng và triển khai ngân hàng đề thi)
Đa số GV cho biết ngân hàng đề thi ít ảnh hưởng và gây áp lực
đến việc giảng dạy của GV. Đối với ĐHCL, ngân hàng đề thi ảnh
hưởng đến năng lực của SV, đối với ĐHTT, ngân hàng đề thi tạo sự
khách quan trong kiểm tra đánh giá. SV lại cho rằng việc áp dụng
15

ngân hàng đề thi ít ảnh hưởng đến việc học tập và ít tạo áp lực cho
SV vì SV có thể học đề thi từ những kỳ thi trước.
3.3.3. Đảm bảo chất lƣợng đội ngũ cán bộ, giảng viên
ĐHCL đôi lúc tuyển dụng chưa đồng đều do ràng buộc bởi các
mối quan hệ xã hội dễ dẫn đến sự ràng buộc, cạnh tranh chức năng,
nhiệm vụ trong công việc. ĐHTT tuyển dụng nghiêm ngặt, gắt gao và
đánh giá chất lượng cán bộ cũng nghiêm ngặt. Cách tuyển dụng ở
ĐHCL và ĐHTT khác nhau và có chế độ ưu đãi khác nhau như lương
cao, hỗ trợ trang thiết bị làm việc, giảng dạy, tham gia vào cổ phần,…
3.3.4. Hỗ trợ sinh viên về quá trình học tập
Việc hỗ trợ học tập cho SV từ GV ĐHCL và GV ĐHTT không
có gì khác biệt. Mỗi trường đều có hệ thống theo dõi kết quả học tập
của SV. Tuy nhiên, ĐHTT ít sử dụng chế độ cố vấn học tập hơn
ĐHCL. Một số thông tin đã chỉ ra các hoạt động, biện pháp tích cực
của nhà trường và GV đối với quá trình học tập của SV.
3.3.5. Tự đánh giá trƣờng
Hiện nay, rất ít các trường thực hiện tự đánh giá hàng năm
mà thực hiện cách năm, cách khoảng theo chu kỳ hoặc thực hiện

khi có tác động từ bên ngoài. Qua khảo sát, chưa có trường nào công
khai báo cáo tự đánh giá trên trang thông tin điện tử của trường đến tất
cả cán bộ, GV trong trường và các bên liên quan.
3.3.6. Xây dựng sổ tay chất lƣợng
Tại các trường, sổ tay chất lượng đang trong giai đoạn xây dựng.
3.4. Nhận thức chất lƣợng
3.4.1. Tăng cƣờng hoạt động đảm bảo chất lƣợng
Các ý kiến của các cán bộ, GV và SV cho thấy họ đang rất
quan tâm đến chất lượng trong công việc, giảng dạy và học tập,
mong muốn có môi trường, điều kiện tốt hơn để hoàn thành mục tiêu
của bản thân, đơn vị đạt chất lượng tốt nhất.
16

3.4.2. Quan điểm về hoạt động đảm bảo chất lƣợng
Kết quả khảo sát cho thấy quan niệm về hoạt động ĐBCL ở
ĐHTT tích cực hơn ĐHCL.
3.4.3. Các đối tƣợng tham gia vào hoạt động đảm bảo chất lƣợng
Thăm dò hiểu biết của cán bộ, GV về các đối tượng (trong và
ngoài trường) phải tham gia vào các hoạt động ĐBCL. Kết quả cho
thấy suy nghĩ của họ khá khả quan.
3.4.4. Đánh giá của giảng viên và sinh viên về sinh viên hiện nay
GV cho rằng SV còn thụ động, thiếu phương pháp học tập,
đạo đức và trách nhiệm xã hội chưa cao. Ý kiến từ SV tương đối phù
hợp với nhận định từ GV.
3.4.5. Quan điểm về văn hóa chất lƣợng
Ý kiến của cán bộ, GV và SV về VHCL cho thấy nhận thức
chất lượng của họ trong quá trình làm việc, giảng dạy và học tập rất
quan trọng vì đây là các đối tượng chiếm tỉ trọng lớn trong trường.
3.5. Năng lực chất lƣợng
3.5.1. Hoạch định chiến lƣợc đảm bảo chất lƣợng hàng năm

Chiến lược ĐBCL được hoạch định hàng năm và được thể
hiện ở văn bản, nghị quyết, quyết định thành lập hội đồng ĐBCL,…
và kế hoạch thực hiện. Kế hoạch ĐBCL do Hiệu trưởng hoặc Phó
hiệu trưởng phê duyệt và đứng đầu, đơn vị ĐBCL triển khai thực
hiện trong toàn trường.
3.5.2. Kiến thức, kinh nghiệm liên quan đảm bảo chất lƣợng và văn
hóa chất lƣợng
Cán bộ, GV ở ĐHTT trải qua khóa đào tạo, bồi dưỡng và tìm
hiểu về ĐBCL và VHCL cao hơn ĐHCL.
3.5.3. Vận dụng mô hình/tiêu chuẩn đảm bảo chất lƣợng vào hoạt
động đảm bảo chất lƣợng
Mỗi trường có cách vận dụng mô hình/tiêu chuẩn ĐBCL khác
17

nhau nhưng vẫn đảm bảo theo bộ tiêu chuẩn KĐCL trường ĐH.
ĐHTT quan tâm nhiều đến ISO. Bên cạnh đó, một số trường đang
tích cực tiếp tục hoặc tiếp cận chuẩn đánh giá chương trình đào tạo
theo chuẩn AUN, AACSB, ABET, CTI…
3.5.4. Biện pháp đảm bảo cơ chế đảm bảo chất lƣợng
Vấn đề này hiện nay chưa được thực hiện triệt để. Hiện tại,
ĐHTT thể hiện nhận thức và năng lực chất lượng tốt hơn ĐHCL.
3.5.5. Năng lực và nhận thức cá nhân
Khả năng tự đánh giá năng lực của GV và đơn vị ở ĐHCL cao
hơn ĐHTT (ĐHCL hoạt động lâu đời hơn). Tương tự, SV ở ĐHCL
có khả năng cao hơn ĐHTT (chất lượng đầu vào tốt hơn).
3.6. Môi trƣờng và hoàn cảnh
Cả 2 loại hình trường đều có những nỗ lực giống và khác nhau
tạo điều kiện thuận lợi cho cán bộ, GV an tâm công tác.
3.6.1. Sự hỗ trợ và tạo điều kiện từ nhà trƣờng
Sự cân bằng thu nhập giữa ĐHCL (các hoạt động “bù lương”)

và ĐHCL (lương theo thỏa thuận).
3.6.2. Môi trƣờng làm việc
Tại ĐHCL, môi trường làm việc khá tốt. Tại ĐHTT, môi
trường làm việc hiện đại, tiện nghi. Tuy nhiên, GV cần có không
gian riêng phục vụ nghiên cứu khoa học.
3.7. Tuân thủ - Chuẩn mực
Khảo sát cho thấy đa số mọi người tuân thủ, chấp hành theo quy
định, tuy nhiên, vẫn còn một số cá nhân, đơn vị quan liêu, thiếu hợp tác.
3.8. Kết luận chƣơng 3
Tóm lại, số liệu thu thập cho thấy ĐHTT thể hiện sự quyết tâm
cho chất lượng hơn so với ĐHCL vì đó là sự sống còn của một
trường ĐHTT theo kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế.

18

Chƣơng 4. MỐI QUAN HỆ GIỮA HOẠT ĐỘNG
ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG VÀ SỰ HÌNH THÀNH
VĂN HÓA CHẤT LƢỢNG TRONG TRƢỜNG ĐẠI HỌC

4.1. So sánh các hoạt động đảm bảo chất lƣợng
Bảng 4.1 Tổng hợp các hoạt động ĐBCL ở ĐHCL và ĐHTT
Nội dung
ĐHCL
ĐHTT
Lấy ý kiến phản hồi từ
người sử dụng lao động
Có, ít phổ biến rộng rãi
Có, ít phổ biến rộng rãi
Lấy ý kiến phản hồi từ
cựu SV

Có, ít phổ biến rộng rãi
Có, ít phổ biến rộng rãi
Lấy ý kiến phản hồi từ
người học về hoạt động
giảng dạy của GV
Có, phổ biến rộng rãi
Có, phổ biến rộng rãi
ĐBCL việc kiểm tra, thi
cử của SV (ngân hàng đề
thi)
Có, đa số thực hiện,
quy mô cấp trường ít
Có, đa số thực hiện,
quy mô cấp trường ít
ĐBCL đội ngũ cán bộ, GV
Có, tạo điều kiện đãi
ngộ
Có, tạo điều kiện đãi
ngộ
Hỗ trợ SV về quá trình
học tập
Có, cơ chế giám sát
quá trình học tập của
SV, chủ yếu áp dụng
chế độ cố vấn học tập
Có, cơ chế giám sát
quá trình học tập của
SV, chủ yếu áp dụng
chế độ GV chủ nhiệm
và bộ phận hỗ trợ SV

Tự đánh giá trường
Có, đa số không
thường xuyên, quan
tâm chút ít đến các
chuẩn khác
Có, đa số không
thường xuyên, tập
trung vào ISO và một
số chuẩn khác
Xây dựng sổ tay chất
lượng
Đang thực hiện
Đang thực hiện
Kết quả so sánh, thực trạng ĐBCL và VHCL trong các trường
ĐH Việt Nam (Chương 1 – mục 1.2) và kết quả của Chương 3 minh
chứng cho hiện trạng của hoạt động ĐBCL trong trường ĐH hiện
nay (trả lời cho câu hỏi nghiên cứu 1).
19

4.2. Văn hóa tổ chức
Số liệu thu thập cho thấy ĐHTT thể hiện sự quyết tâm cho
chất lượng hơn so với ĐHCL vì đó là sự sống còn của một trường
ĐHTT theo kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế.
4.3. Ảnh hƣởng của hoạt động đảm bảo chất lƣợng đến các giá
trị văn hóa chất lƣợng
Nhận thức của GV và tập thể ở ĐHTT chiếm ưu thế hơn so
với ĐHCL, cụ thể về trách nhiệm, cam kết, bình đẳng, tiên phong,
năng lực và hành động. Qua kết quả khảo sát, thực trạng ĐBCL và
VHCL trong các trường ĐH Việt Nam (Chương 2 – mục 1.2) và kết
quả của Chương 3 minh chứng cho hiện trạng hình thành VHCL

trong trường ĐH hiện nay (trả lời cho câu hỏi nghiên cứu 2).
4.4. Kiểm định giả thuyết nghiên cứu
4.4.1. Kiểm định T
Kết quả kiểm định T đối với GV có 42 nội dung khác nhau,
trong đó có 13 nội dung (in đậm) khác biệt có ý nghĩa về trung bình
giữa ĐHCL và ĐHTT, đối với SV có 24 nội dung khác nhau, trong
đó có 23 nội dung (in đậm) khác biệt có ý nghĩa về trung bình giữa
ĐHCL và ĐHTT (Bảng 4.2).
4.4.2. Phân tích hiệp phƣơng sai đa biến (MANCOVA)
Đối với các nội dung khảo sát từ phiếu trao đổi ý kiến của GV,
chúng tôi tiến hành phân tích nhân tố trên dữ liệu thu thập được. Kết
quả thu được 13 nhân tố như Bảng 4.3.
Phân tích MANCOVA thực hiện trên 13 nhân tố. Kết quả
phân tích đa biến (Multivariate Tests) từ Phụ lục 4 – 4.1 cho thấy
loại hình trường tác động có ý nghĩa đến các giá trị VHCL (giá trị p
< 0.001 trong 13 nhân tố). Đối với các nội dung (biến số) trong từng
nhân tố tác động có ý nghĩa (giá trị p < 0.05) đến các giá trị VHCL
thể hiện ở Bảng 4.4. Kết quả chính từ phân tích MANCOVA là các
20

ảnh hưởng / tác động của các nội dung trong từng nhân tố và loại
hình trường đến các giá trị VHCL (Tests of Between-Subjects
Effects). Kết quả phân tích từ Phụ lục 4 – 4.4 cho thấy các tác động
trực tiếp của các nội dung trong từng nhân tố đến các giá trị VHCL
(p < 0.05) ở Bảng 4.5.
Với giả thuyết H1 đưa ra “VHCL được hình thành từ các hoạt
động ĐBCL”, kết quả của Chương 3 và kết quả kiểm nghiệm giả
thuyết, chúng tôi chấp nhận giả thuyết H1 và kết luận VHCL được
hình thành từ các hoạt động ĐBCL.
Bên cạnh đó, kết quả cũng cho thấy các tác động trực tiếp của

loại hình trường đến các giá trị VHCL (p < 0.05) ở Bảng 4.6 minh
chứng cho sự tác động này ở ĐHCL và ĐHTT là khác nhau. Bảng
4.7 kết hợp từ Bảng 4.5 và Bảng 4.6 chứng minh mối quan hệ giữa
hoạt động ĐBCL và sự hình thành VHCL ở ĐHCL và ĐHTT là khác
nhau và các vấn đề được giải quyết trong mục này cùng với kết quả
của Chương 3 đã trả lời cho câu hỏi nghiên cứu 3.
Bảng 4.8 so sánh sự khác biệt trong mối quan hệ giữa hoạt
động ĐBCL và sự hình thành VHCL ở ĐHCL và ĐHTT.
Bảng 4.8 So sánh giá trị VHCL giữa ĐHCL và ĐHTT
Giá trị
VHCL
Cá nhân
Tập thể
So sánh
Khoảng
chênh lệch
So sánh
Khoảng
chênh lệch
Nhận thức
TT > CL
.255  .350
TT > CL
.362  .735
Trách nhiệm
TT > CL
.351  .487
TT > CL
.493  .762
Hợp tác, chia sẻ

CL > TT
.229  .284


Đồng thuận
CL > TT
.262  .384


Niềm tin


TT > CL
.340
Cam kết
TT > CL
.279  .483
TT > CL
.372  .626
Bình đẳng
TT > CL
.364  .660
TT > CL
.306  .605
Sáng tạo, đổi mới




Tiên phong

TT > CL
.282  .449
TT > CL
.338  .342
Năng lực
TT > CL
.329  .648
TT > CL
.460  .828
Hành động
TT > CL
.315  .547
TT > CL
.359  .672
21

Số liệu tổng hợp cho thấy các giá trị VHCL ở ĐHTT vượt trội
hơn ĐHCL. Đối với tập thể, ĐHTT vượt trội hoàn toàn so với ĐHCL
ở các giá trị VHCL, đối với cá nhân, chỉ có 2 giá trị VHCL là hợp
tác, chia sẻ và đồng thuận ở ĐHCL cao hơn ĐHTT.
Với giả thuyết H2 đưa ra “Mối quan hệ giữa hoạt động ĐBCL và
sự hình thành VHCL ở trường ĐHCL và trường ĐHTT giống nhau”,
kết quả của Chương 3 và kết quả kiểm nghiệm giả thuyết, chúng tôi bác
bỏ giả thuyết H2 và kết luận mối quan hệ giữa hoạt động ĐBCL và sự
hình thành VHCL trong trường ĐHCL và trường ĐHTT khác nhau.
Cuối cùng, kết quả kiểm nghiệm giả thuyết H2 cùng với kết quả
của câu hỏi nghiên cứu 3 đã làm sáng tỏ câu hỏi nghiên cứu 4.
4.5. Tác động của công cụ đánh giá
Chính quá trình khảo sát bằng phiếu trao đổi ý kiến cũng như
phỏng vấn đã tạo điều kiện để khách thể hiểu rõ hơn về ĐBCL và

VHCL trong trường ĐH.
4.6. Mô hình hồi quy tuyến tính
4.6.1. Các mô hình hồi quy tuyến tính
Luận án xây dựng 39 mô hình. Trong đó, ở ĐHCL có 9 mô hình
tương ứng với 9 giá trị VHCL cá nhân (không có 2 giá trị cam kết và
tiên phong) và 11 mô hình tương ứng với 11 giá trị VHCL tập thể, ở
ĐHTT có 9 mô hình tương ứng với 9 giá trị VHCL cá nhân (không có
2 giá trị hợp tác, chia sẻ và đồng thuận) và 10 mô hình tương ứng với
10 giá trị VHCL tập thể (không có giá trị hợp tác, chia sẻ).
4.6.2. Phân tích
Các mô hình ở Bảng 4.11 có khả năng dự đoán từ 16.4% đến
74.2%. Trong đó, tại ĐHCL khả năng dự đoán ở cấp độ cá nhân từ
16.4% đến 43.8% và cấp độ tập thể từ 24.6% đến 50.7%, tại ĐHTT ở
cấp độ cá nhân từ 20.5% đến 34.2% và cấp độ tập thể từ 20.2% đến
22

74.2%. Kết quả trên chỉ ra rằng khả năng dự đoán các giá trị VHCL
của tập thể cao hơn cá nhân ở cả ĐHCL và ĐHTT.
4.7. Một số giải pháp hỗ trợ hình thành văn hóa chất lƣợng
Từ kết quả nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn cùng với nhận
định của các tác giả trong và ngoài nước, chúng tôi đề xuất một số
giải pháp hỗ trợ hình thành VHCL cho GDĐH Việt Nam gồm:
4.7.1. Mối quan hệ giữa đảm bảo chất lƣợng và văn hóa chất lƣợng
4.7.2. Hội tụ nhận thức chất lƣợng
4.7.3. Mô hình phát triển văn hóa chất lƣợng trong trƣờng đại học
4.7.4. Một số ý kiến khác
4.8. Kết luận chƣơng 4
Kết quả khảo sát và kiểm nghiệm giả thuyết đã chứng minh
VHCL được hình thành từ các hoạt động ĐBCL và mối quan hệ giữa
hoạt động ĐBCL và sự hình thành VHCL trong trường ĐHCL và

trường ĐHTT khác nhau.


KẾT LUẬN

Xuyên suốt quá trình nghiên cứu từ tổng quan các nghiên cứu
liên quan, xây dựng khung lý thuyết nghiên cứu, thiết kế và tổ chức
nghiên cứu, triển khai thực nghiệm, phân tích và xử lý số liệu đưa
đến kết quả minh chứng cho câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên
cứu đã đặt ra như sau:
 Xây dựng khung lý thuyết nghiên cứu. Xây dựng mô hình
tiến trình nhận thức chất lượng hỗ trợ phát hiện mối quan hệ giữa
hoạt động ĐBCL và sự hình thành VHCL trong trường ĐH.
 Thực trạng hoạt động ĐBCL và sự hình thành VHCL cho
thấy các hoạt động ĐBCL trong trường ĐHCL và ĐHTT diễn ra
23

tương đối đồng đều và có tiến triển khả quan, tác động đến ý thức,
nhận thức về chất lượng của cán bộ, GV và SV. Trong đó, hoạt động
lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động giảng dạy của GV và
xây dựng và triển khai ngân hàng đề thi có ý nghĩa thực tiễn.
 11 giá trị VHCL cá nhân và 11 giá trị VHCL tập thể đều bị
ảnh hưởng ít nhiều từ các hoạt động ĐBCL và các yếu tố có liên
quan. Kết quả khảo sát cho thấy ĐHTT chiếm ưu thế hơn ĐHCL về
giá trị trung bình của đa số các giá trị VHCL.
 Kết quả kiểm nghiệm, phân tích chỉ ra sự hình thành
VHCL phụ thuộc vào các hoạt động ĐBCL.
 Trong các hoạt động ĐBCL, hoạt động lấy ý kiến phản hồi
từ người học về hoạt động giảng dạy của GV và xây dựng, triển khai
ngân hàng đề thi và một số yếu tố liên quan gồm ý kiến liên quan đến

GV, văn hóa tổ chức, biểu hiện của tập thể, nhìn nhận của GV sau khi
triển khai hoạt động ĐBCL và ý kiến của GV về hoạt động ĐBCL tác
động có ý nghĩa đến 11 giá trị VHCL cá nhân và tập thể, chứng tỏ hoạt
động ĐBCL và sự hình thành VHCL có mối quan hệ với nhau.
 Trong các nội dung nghiên cứu tác động đến các giá trị
VHCL, các nội dung tác động có ý nghĩa đến các giá trị VHCL thông
qua loại hình trường gồm 9 giá trị VHCL cá nhân là nhận thức, trách
nhiệm, hợp tác, chia sẻ, đồng thuận, cam kết, bình đẳng, tiên phong,
năng lực và hành động và 8 giá trị VHCL tập thể là nhận thức, trách
nhiệm, niềm tin, cam kết, bình đẳng, tiên phong, năng lực và hành động.
 Kết quả so sánh tác động của các nội dung đến các giá trị
VHCL chỉ ra các giá trị VHCL đạt được từ các nội dung nghiên cứu
có sự chênh lệch giữa ĐHCL và ĐHTT là 7 giá trị VHCL cá nhân
gồm nhận thức, trách nhiệm, cam kết, bình đẳng, tiên phong, năng
lực, hành động và 8 giá trị VHCL tập thể gồm nhận thức, trách