Sáng kiến kinh nghiệm vật lý 10, 11, 12: PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH THÔNG QUA “ TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ ” TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ

1
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH THÔNG QUA
“ TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ ”TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Trong những năm gần đây việc tăng cường các phương pháp dạy học tích cực
ở các trường THPT đã đem lại nhiều kết quả . Bên cạnh đó còn có những
nhược điểm sau đây:
- Một bộ phận của giáo viên còn bảo thủ trong nhận thức và thói quen dạy
học thụ động, nặng đối phó với thi cử , quen dạy "chay", ngại sử dụng thiết bị
dạy học
- Một số khác thì lại lạm dụng trực quan, lạm dụng máy chiếu Nếu không
cẩn thận sẽ có tác dụng trái chiều.
Đổi mới phương pháp dạy học ở bậc phổ thông là hết sức cấp thiết nhưng
điều quan trọng là phải chú trọng đến hiệu quả của nó. Xuất phát từ những lý
do trên , nên tôi chọn đề tài: “ Phát huy tính tích cực của học sinh thông qua
tình huống có vấn đề trong dạy học vật lý”.
II. TỔ CHỨC THỰC HIỆN ĐỀ TÀI
1. Cơ sở lý luận
1.1. Khái niệm tình huống
Một tình huống nào đó đối với một chủ thể là một hoàn cảnh cụ thể mà một
chủ thể được đặt vào đó, nó tác động vào chủ thể, kích thích chủ thể hoạt
động, đặt ra cho chủ thể nhiệm vụ nào đó.
Tình huống học tập trong dạy học là tình huống được tổ chức bởi giáo viên
nhằm đưa học sinh vào những hoạt động học tập xác định theo mục tiêu dạy
học
2
1.2. Khái niệm tình huống học tập trong dạy học
Tình huống học tập trong dạy học là tình huống được tổ chức bởi giáo viên
nhằm đưa học sinh vào những hoạt động học tập xác định theo mục tiêu dạy
học
1.3. Khái niệm vấn đề

Vấn đề dùng để chỉ một khó khăn , một nhiệm vụ nhận thức mà người học
không thể giải quyết được chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có, theo một khuôn mẫu
sẵn có nghĩa là không thể dùng tư duy tái hiện đơn thuần để giải quyết mà
phải tìm tòi sáng tạo để giải quyết.
Vấn đề chứa đựng những câu hỏi nhưng đó là câu hỏi về một cái chưa biết
mà câu trả lời là một cái mới phải tìm tòi sáng tạo mới xây dựng được, chứ
không phải là câu hỏi chỉ đơn thuần nhớ lại kiến thức đã có
1.4. Tình huống có vấn đề
Là tình huống mà khi học sinh tham gia thì gặp một khó khăn, học sinh ý
thức được vấn đề, mong muốn giải quyết được vấn đề và cảm thấy với khả
năng của mình thì hy vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào việc giải
quyết vấn đề đó.
Tình huống có vấn đề là tình huống trong đó xuất hiện mâu thuẫn nhận thức
giữa trình độ kỹ năng đã có của học sinh với nhiệm vụ nhận thức mà học sinh
cần phải giải quyết để đạt đựợc những tri thức và kỹ năng mới cao hơn.
1.5 . “Tại sao nói tình huống có vấn đề’’ tích cực hóa hoạt động nhận thức
của học sinh
Khi ở trong tình huống có vấn đề trạng thái tâm lý của học sinh có sự biến đổi
rõ rệt. Trạng thái tâm lý đó thường biểu hiện ra bên ngoài ở những dấu hiệu
sau:
a. Sự tò mò hứng thú : Học sinh sau khi chấp nhận mâu thuẫn của bài toán
nhận thức, sẽ xuất hiện nhu cầu bức thiết muốn tìm đáp số của bài toán. Lúc
3
này tính tò mò vốn có ở học sinh bị kích thích. Câu hỏi tại sao luôn xuất hiện
tức là xuất hiện nhu cầu nhận thức. Yếu tố bất ngờ tạo sự ngạc nhiên là điểm
nhấn trong mâu thuẫn nhận thức mà giáo viên cần tạo ra. Điều đó sẽ tạo ra
hứng thú cao độ của học sinh. Trạng thái tâm lý ngạc nhiên, tò mò, hứng thú
là điểm khởi đầu thúc giục học sinh đi tìm lời giải đáp. Những yếu tố đó đã
góp phần tạo nên động cơ học tập của học sinh trong giờ học
b. Tích cực hoạt động tìm tòi phát hiện trong trạng thái hưng phấn

Khi đứng trước một tình huống có vấn đề học sinh gặp phải một khó khăn
không giải quyết được bằng vốn hiểu biết và kinh nghiệm cũ của bản thân.
Nhu cầu nhận thức và sự tò mò, hứng thú đã thúc đẩy học sinh tìm tòi phát
hiện để tìm ra câu trả lời.
Khi bị cuốn hút vào bài toán có vấn đề, học sinh càng say mê tìm tòi phát
hiện và cường độ tích cực càng cao, khi nhu cầu nhận thức của học sinh càng
tăng và quyết tâm tìm ra lời giải càng mãnh liệt. Bởi vậy nếu trong giờ học ta
đặt ra một mà một chuỗi các các bài toán nêu vấn đề thì có thể duy trì được
trạng thái tích cực của học sinh với sự hưng phấn và say mê tìm kiếm giải
quyết vấn đề.
c. Niềm vui, hạnh phúc của sự phát hiện
Học sinh sau khi trải qua trạng thái căng thẳng trong việc giải quyết vấn đề
gay cấn khi tìm được lời giải cũng là lúc các em có được niềm vui và hạnh
phúc của người phát hiện
1.6. . Điều kiện để tạo được tình huống có vấn đề trong học tập
a. Trước hết giáo viên phải xác định rõ kiến thức cần xây dựng là gì, mức độ
và yêu cầu của nó đối với học sinh. Từ đó xây dựng câu hỏi cơ bản và dự
kiến được những khó khăn học sinh gặp phải khi trả lời câu hỏi. Để có
được điều này , giáo viên phải căn cứ vào các tri thức khoa học cần dạy,
vào các quan niệm, kiến thức đã có của học sinh liên quan đến kiến thức
cần xây dựng
4
b. Trên cơ sở của điều kiện thứ nhất giáo viên phải soạn thảo được một
nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề giao cho học sinh. Bên cạnh đó cần chuẩn bị
cho học sinh những điều kiện cần thiết để họ nhận thấy tự mình có thể
giải quyết được vấn đề. Trong nhiệm vụ đề ra có 2 yếu tố cơ bản : dữ kiện
cung cấp và lệnh hoặc câu hỏi cho học sinh
c. Trên cơ sở của hai điều kiện trên giáo viên dự định tiến trình định hướng
giúp đỡ học sinh một cách hợp lý. Việc đảm bảo cho học sinh giải quyết
thành công từng bước sẽ tạo cho học sinh một tâm trạng phấn khởi, kích

thích các hành động nhận thức tiếp theo
1.7.Lệnh và câu hỏi trong tình huống vật lý
- Loại câu hỏi phát hiện vấn đề: Tại sao không làm được điều này ? Tại sao
không giải thích được điều này ? Đã có cách làm việc này chưa
- Loại câu hỏi tạo tình huống có vấn đề: Vì sao như thế ? Có tác dụng gì?
Giải thích như thế nào ? Phải thế nào để ? Làm thế nào tạo ra được trong
thực tế….
- Loại câu hỏi nêu vấn đề cần giải quyết: Có tính chất nào chi phối …? Có
nguyên lý nào chi phối ….? Có mối liên hệ nào chi phối….
- Loại câu hỏi giải quyết vấn đề( dự đoán giải pháp)
Có thể rút ra tính chất gì? Kết luận như thế nào?
2.Nội dung , biện pháp thực hiện các giải pháp của đề tài
2.1. Các kiểu tình huống có vấn đề
a. Tình huống bác bỏ: Làm cho học sinh thấy rằng cơ sở để giải thích một
sự kiện nào đó có những vấn đề sai lầm, có những mâu thuẫn nội tại… và
do đó phải cần bác bỏ nó để tìm một cơ sở khác có những logic chặt chẽ
hơn. Tình huống này bác bỏ mô hình không hợp thức, xây dựng mô hình
thay thế.
5
Ví dụ : Khi dạy cho học sinh kiến thức sự rơi của các vật trong không khí
( trong bài rơi tự do – vật lý 10 )
Đầu tiên giáo viên làm thí nghiệm thả rơi một miếng bìa và một miếng kim
loại có hình dạng giống nhau.
Học sinh quan sát miếng kim loại rơi nhanh hơn miếng bìa và kết luận rằng :
Vật nặng rơi nhanh hơn vật nhẹ.
Làm tiếp thí nghiệm: Lấy hai miếng bìa hoàn toàn giống nhau trong đó một
miếng để nguyên còn một miếng ta vo tròn lại và thả cho chúng rơi ở cùng độ
cao như nhau.
Kết quả học sinh nhận thấy miếng bìa vo tròn rơi nhanh hơn.
Như vậy kết quả thí nghiệm 2 đã bác bỏ giả thuyết 1. Điều đó đã tạo nên mâu

thuẫn nhận thức: Trong không khí sự rơi nhanh hay chậm không phụ thuộc
vào trọng lượng của các vật như các em nghĩ mà phụ thuộc vào yếu tố nào?
Học sinh sẽ nhận thức đúng : Trong không khí vật rơi nhanh hay chậm là do
sức cản của không khí.
b. Tình huống xung đột
Là tình huống mà những sự kiện, hiện tượng xảy ra trái ngược với suy nghĩ
học sinh. Điều đó tạo ra sự xung đột trong tư duy học sinh.
Ví dụ :
Trước khi học hiện tượng quang điện , học sinh đã biết ánh sáng có tính chất
sóng. Tuy nhiên , khi học đến hiện tượng quang điện nếu học sinh vận dụng
về hiểu biết của mình về ánh sáng để giải thích thì gặp phải khó khăn , phải
đi đến một giả thyết trái ngược với kiến thức cũ biết trước đó : ánh sáng có
tính chất hạt.
c. Tình huống bất ngờ:
Là tình huống mà những sự kiện, hiện tượng xảy ra trong tình huống thường
người ta không ngờ tới.
Ví dụ: Khi nghiên cúu hiện tượng mao dẫn ( vật lý 10) .
6
Ta làm thí nghiệm dùng những ống thủy ngân có tiết diện trong ống khác
nhau , rất nhỏ và hở ở hai đầu. Nếu nhúng các ống thủy tinh vào trong một
chậu nước . Yêu cầu học sinh quan sát và so sánh mực nước trong các ống và
mực nước bên ngoài ?
Học sinh sẽ bất ngờ khi thấy rằng mực nước trong ống cao hơn mực nước ở
ngoài ống . Tiết diện càng nhỏ thì mực nước trong ống càng dâng lên cao.
Tình huống này trái ngược với nhận thức đã có của học sinh.
d.Tình huống không phù hợp
Làm cho học sinh băn khoăn, nghi ngờ những sự kiện gặp phải vì chúng trái
với những tiêu chuẩn, những qui tắc đã được rút ra từ một điều khẳng định
nào đó trước đấy. Do đó cần phải tìm hiểu cả những sự kiện mới lẫn những
tiêu chuẩn đã có để tìm chân lý. Tình huống này dẫn đến việc lựa chọn , hoàn

thiện hoặc chỉnh sửa mô hình mới.
Ví dụ : Nghiên cứu hiện tượng phản xạ toàn phần
Tình huống không phù hợp bắt đầu từ bài toán:
Chiếu ánh sáng đi từ nước sang không khí với góc tới i=60
0
. Tìm góc khúc
xạ.
Học sinh áp dụng định luật khúc xạ sẽ tính được sin r > 1. Như vậy xuất hiện
trong câu hỏi học sinh là tại sao?
Như vậy định luật khúc xa trong trường hợp này không còn phù hợp, dẫn dắt
học sinh đến vấn đề là trong trường hợp này không có hiện tượng khúc xạ. Từ
đó mới cho học sinh chiếm lĩnh tri thức : hiện tượng phản xạ toàn phần .
2.2. Các biện pháp tạo ra tình huống có vấn đề
Thông thường trong dạy học vật lý có thể tạo ra các tình huống có vấn đề
bằng các biện pháp sau:
a. Thí nghiệm phát hiện vấn đề:
Ví dụ 1 : Khi nghiên cứu định luật Bécnu li ( vật lý 10 nâng cao )
7
Giáo viên giới thiệu bộ thí nghiệm: phiễu nhỏ lồng trong phiễu lớn và đặt câu
hỏi: Nếu ta thổi vào phễu lớn thì phễu nhỏ chuyển động như thế nào?
Đa số học sinh cho rằng phễu nhỏ bay ra khỏi phễu lớn
Giáo viên tiến hành thí nghiệm cho học sinh quan sát. Kết quả là khi ta thổi,
thì phễu nhỏ đi vào trong phễu lớn.
Kết quả thí nghiệm đã đặt ra trong đầu học sinh một câu hỏi : “ Tại sao ?”Lúc
này xảy ra sự xung đột trong tư duy học sinh và giáo viên sẽ hướng dẫn học
sinh chiếm lĩnh tri thức mới.
Ví dụ2 :Khi nghiên cứu hiện tượng căng mặt ngoài của chất lỏng
( vật lý 10 )
Giáo viên yêu cầu học sinh dự đoán hiện tựợng xảy ra, nếu ta thả một ít mẫu
xốp nhỏ vào khay đựng nước. Sau đó nhỏ một giọt nước xà phòng vào giữa

các mẫu xốp đó.
Học sinh: Đa số học sinh cho rằng không có hiện tượng gì xảy ra
Thí nghiệm thổi khí vào trong phễu lớn
8
Giáo viên tiến hành thí nghiệm. Điều bất ngờ đã xảy ra đối với học sinh: các
mẫu xốp ban đầu hút nhau và dính lại với nhau. Sau khi ta nhỏ giọt nước xà
phòng vào giữa các mẫu xốp đó, chúng tản ra rất nhanh ra phía thành khay.
Mở đầu cho bài học bằng một thí nghiệm này thì khi đó học sinh thực sự bị
kích thích và các em rất hứng thú.
Ví dụ 3: Khi dạy kiến thức quán tính ( Ba định luật Niu Tơn- vật lý 10) thì
ta nên đưa ra một thí nghiệm để tạo sự hứng thú cho học sinh:
Đặt một cốc nước trên một tờ giấy rồi đặt ở một mép bàn.
Dùng tay giật mạnh tờ giấy theo phương ngang , cốc nước không bị đổ, còn tờ
giấy đã ở ngoài rồi.
b. Tạo ra tình huống vấn đề bằng một câu hỏi về một hiện tượng vật lý .
Ví dụ 4 : Khi dạy bài định luật bảo toàn mô men động lượng vật rắn
( 12 nâng cao) : Mở bài nên đặt câu hỏi: tại sao khi nhảy từ ván cầu xuống
nước , các vận động viện thường thực hiện động tác gập người và bó gối thật
chặt lúc xoay người trên chân không ?
c. Tạo ra tình huống bằng một bài tập
Ví dụ 5 : Khi dạy phần kiến thức hiện tượng phản xạ toàn phần ( phản
xạ toàn phần – vật lý 11 nâng cao)
Tình huống không phù hợp bắt đầu từ bài toán:
Chiếu ánh sáng đi từ nước sang không khí với góc tới i=60
0
. Biết chiết suất
của nước là 4/3. Tìm góc khúc xạ.
Học sinh áp dụng định luật khúc xạ sẽ tính được sin r > 1. Như vậy xuất hiện
trong câu hỏi học sinh là tại sao?
9

Như vậy định luật khúc xa trong trường hợp này không còn phù hợp, dẫn dắt
học sinh đến vấn đề là trong trường hợp này không có hiện tượng khúc xạ. Từ
đó mới cho học sinh chiếm lĩnh tri thức : hiện tượng phản xạ toàn phần .

Kết luận : Nhiều tác giả đã đề cập đến tình huống có vấn đề trong dạy
học vậy lý , nhưng điểm mới trong đề tài này :
- Nêu rõ cách ứng dụng các tình huống vào dạy phần kiến thức nào : mở đầu
cho bài học hoặc mục nào của bài học hoặc cho học sinh sẽ trực tiếp lĩnh hội
kiến thức mà ta đang đề cập .
- Nhiều tình huống có vấn đề được giáo viên tự nghĩ ra khác trong sách
giáo khoa khi thiết kế bài giảng nhằm tạo được sự bất ngờ và hứng thú hơn
cho học sinh. ( Ví dụ 1 , ví dụ 2 , ví dụ 3 và ví dụ 5 )
- Khi thiết kế bài giảng nên coi sách giáo khoa chỉ là một “bản đồ hành
quân”,chứ không phải là một bữa tiệc dọn sẵn . Do đó cần phải có sự sáng tạo
của người giáo viên.
III . HIỆU QUẢ CỦA ĐỀ TÀI :
1. Thu thập dữ liệu bằng phưong pháp quan sát:
Xây dựng kiến thúc bằng các tình huống có vấn đề trong các bài giảng tạo
được sự hứng thú , tích cực làm việc của học sinh: Lớp học sôi nổi, hầu hết học
sinh đều chú ý lắng nghe, số học sinh giơ tay phát biểu gần 80 %
2. Thu thập kết quả bằng bài kiểm tra :
Để kết quả là khách quan tôi chọn các lớp đối chứng và thực nghiệm có trình
độ và chất lượng tương đương nhau.Cụ thể như sau:
Lớp TN 11 A
1
(45học sinh)
Lớp ĐC 11 A
2
(46 học sinh)
10

Lớp đối chứng và lớp thực nghiệm đều cùng một giáo viên dạy
Hình thức kiểm tra 15 phút .
Kiến thức kiểm tra: hiện tượng và điều kiện phản xạ toàn phần .
Kết quả bảng điểm
Nhóm
SỐ
HS
SỐ
BÀI
KT
Điểm < 3.5 3.5≤Điểm<5 Điểm ≥5 Điểm≥8
Số HS số % Số HSsố % Số HSSố % Số HS Số %
ĐC 46 46 4 8,6% 5 10, 86% 37 80,43% 6 13%
TN 45 45 1 2,2% 2 4,4% 42 93,3% 13 28.8%
Qua bảng điểm ta thấy :
- Lớp thực nghiệm có số học sinh trên trung bình cao hơn lớp đối chứng
khoảng 13 % , số học sinh trên 8 tăng nhiều và số học sinh yếu kém giảm rõ
rệt .
Như vậy một số bài dạy vật lý thiết kế theo hướng tạo tình huống có vấn đề
làm tăng hứng thú cho học sinh và nâng được kết quả giảng dạy.
IV. ĐỀ XUẤT , KHUYẾN NGHỊ KHẢ NĂNG ÁP DỤNG
 Tạo tình huống có vấn đề trong dạy học vật lý là một trụ cột của
phương pháp dạy học tích cực : “ Dạy học trên cơ sở vấn đề”. Tình
huống có vấn đề là qui luật của hoạt động nhận thức sáng tạo có hiệu
quả. Một số bài vật lý thiết kế theo kiểu này rất dễ khả thi, đem lại chất
lượng cao

 Tạo tình huống có vấn đề trong dạy học vật lý có thể dùng để mở đầu
cho một một bài học , hoặc dùng để giới thiệu một mục nào của bài
11

học , hoặc dùng để cho học sinh chiếm lĩnh một nội dung kiến thức
nào đó nên có thể nói nó đựợc áp dụng trong một phạm vi khá rộng và
đạt hiệu quả.
 Sự hứng thú và đạt hiệu quả của học sinh trong học tập rất trông chờ
vào sự sáng tạo của người thầy. Có như thế mới tìm được niềm vui và
hạnh phúc của nghề dạy học
V. TÀI LIỆU THAM KHẢO
1.Nguyễn Thế Khôi – Phạm Quý Tư ( vật lý 10 nâng cao –Sách giáo viên)
2. Lương Duyên Bình ( Vật lý 10 – Sách giáo viên)
3.
Nguyễn

Ngọ
c
Hưng,

Nguyễn

Đứ
c
Thâm

(2002),

Giáo
t
rình
t
ổ

chứ
c
hoạ
t
động

nhận

thứ
c c
ủa

họ
c
sinh
t
rong

dạ
y
họ
c v
ậ
t lí
ở
tr
ường

phổ
thông,

Đạ
i
họ
c
sư

phạm

-

Đạ
i
họ
c
quố
c gia
Hà

Nộ
i,
Nhà

xuấ
t
bản

giáo
dụ
c.

4. Lê
Thị

Thanh

Thảo,

Lí

luận

dạ
y
họ
c
hiện

đạ
i
ở
tr
ường

phổ

thông
(bài giảng

cho

họ
c viên
cao

họ
c
ngành

phương

pháp

giảng

dạ
y
VL),
Đạ
i
họ
c
Sư phạm

thành

phố

Hồ

Chí

Minh.
5. Phạm Hữu Tòng ( 2004) . Dạy học vật lý ở trường phổ thông theo định hướng
phát triển hoạt động học tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học
12
MỤC LỤC
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH THÔNG QUA 1
“ TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ ”TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ 1
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1
II. TỔ CHỨC THỰC HIỆN ĐỀ TÀI 1
1. Cơ sở lý luận 1
1.1. Khái niệm tình huống 1
1.2. Khái niệm tình huống học tập trong dạy học 2
1.3. Khái niệm vấn đề 2
1.4. Tình huống có vấn đề 2
1.5 . “Tại sao nói tình huống có vấn đề’’ tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh2
1.6. . Điều kiện để tạo được tình huống có vấn đề trong học tập 3
1.7.Lệnh và câu hỏi trong tình huống vật lý 4
2.Nội dung , biện pháp thực hiện các giải pháp của đề tài 4
2.1. Các kiểu tình huống có vấn đề 4
2.2. Các biện pháp tạo ra tình huống có vấn đề 6
III . HIỆU QUẢ CỦA ĐỀ TÀI : 9
1. Thu thập dữ liệu bằng phưong pháp quan sát: 9
2. Thu thập kết quả bằng bài kiểm tra : 9
IV. ĐỀ XUẤT , KHUYẾN NGHỊ KHẢ NĂNG ÁP DỤNG 10
V. TÀI LIỆU THAM KHẢO 11
13