bồi dưỡng cho học sinh năng lực thích nghi trí tuệ nhằm nâng cao hiệu quả dạy học hình học không gian ở trường thpt

BỘ GIÁO DỤC VÀ ðÀO TẠO
TRƯỜNG ðẠI HỌC VINH


ðỖ VĂN CƯỜNG





BỒI DƯỠNG CHO HỌC SINH NĂNG LỰC THÍCH NGHI TRÍ TUỆ
NHẰM NÂNG HIỆU QUẢ DẠY HỌC HÌNH HỌC KHÔNG GIAN
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG





LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC





VINH, 2012

BỘ GIÁO DỤC VÀ ðÀO TẠO
TRƯỜNG ðẠI HỌC VINH

ðỖ VĂN CƯỜNG




BỒI DƯỠNG CHO HỌC SINH NĂNG LỰC THÍCH NGHI TRÍ TUỆ
NHẰM NÂNG HIỆU QUẢ DẠY HỌC HÌNH HỌC KHÔNG GIAN
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG


Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 62.14.01.11


LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Tập thể hướng dẫn khoa học: 1. GS. TS. ðÀO TAM
2. TS. CHU TRỌNG THANH


VINH, 2012

LỜI CAM ðOAN



Tôi xin cam ñoan ñây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, dưới sự
hướng dẫn của GS. TS. ðào Tam và TS. Chu Trọng Thanh. Các số liệu, kết
quả nêu trong Luận án là trung thực và chưa từng ñược ai công bố trong bất

kỳ công trình nào.

T¸c gi¶ luËn ¸n



ðỗ Văn Cường















MỤC LỤC
Trang
MỞ ðẦU
1
1. Lý do chọn ñề tài 1
2. Mục ñích nghiên cứu 3
3. ðối tượng và khách thể nghiên cứu 3
4. Giả thuyết khoa học 4

5. Nhiệm vụ nghiên cứu 4
6. Phương pháp nghiên cứu 4
7. Những ñóng góp của luận án 5
8. Những Luận ñiểm ñưa ra bảo vệ 5
9. Cấu trúc của Luận án
5
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn
7
1.1. Khái niệm về trí tuệ và thích nghi trí tuệ
7
1.1.1. Khái niệm về trí tuệ 7
1.1.2. Khái niệm thích nghi trí tuệ 8
1.2. Các hoạt ñộng chủ yếu dẫn tới thích nghi trí tuệ
12
1.2.1. Nhìn theo góc ñộ hoạt ñộng tư duy, hoạt ñộng nhận thức 12
1.2.2. Nhìn theo các dạng hoạt ñộng trong các phương pháp dạy học
tích cực
15
1.2.3. Các hoạt ñộng chủ yếu dẫn tới thích nghi trí tuệ 21
1.2.4. Các cấp ñộ học tập theo quan ñiểm thích nghi trí tuệ
30
1.3. Các dạng tri thức ñiều chỉnh hoạt ñộng thích nghi trí tuệ
40

1.3.1. Tri thức về phương pháp luận toán học
40
1.3.2. Tri thức thuộc phạm trù triết học duy vật biện chứng
41
1.3.3. Tri thức về tâm lí học liên tưởng
42

1.3.4. Tri thức về thích nghi trí tuệ
43
1.4. Năng l
ực thích nghi trí tuệ của học sinh trong học tập môn
Toán ở trường Trung học phổ thông
45
1.4.1. Khái niệm năng lực thích nghi trí tuệ 45
1.4.2. Những căn cứ ñề xuất những thành t
ố của năng lực thích nghi
trí tuệ
46
1.4.3. Các thành tố ñặc trưng của năng l
ực thích nghi trí tuệ của học
sinh Trung học phổ thông
47
1.5. Khảo sát thực trạng về năng lực thích nghi trí tuệ của h
ọc
sinh trong dạy học môn Toán ở trường Trung học phổ thông
54
Kết luận chương 1 59
Chương 2. Một số biện pháp bồi dư
ỡng cho học sinh năng lực
thích nghi trí tuệ trong dạy học hình học không gian ở trư
ờng
Trung học phổ thông
60
2.1. Giới thiệu nội dung chương trình hình h
ọc không gian ở
trường trung học phổ thông
60

2.1.1. Chương trình Hình học không gian lớp 11, cơ bản.
60
2.1.2. Chương trình Hình học không gian lớp 11, nâng cao
62
2.1.3. Chương trình Hình học không gian lớp 12, cơ bản
64
2.1.4. Chương trình Hình học không gian lớp 12, nâng cao
66
2.2. ðịnh hướng xây dựng và thực hiện các biện pháp
68

2.3. Một số biện pháp bồi dư
ỡng cho học sinh năng lực thích
nghi trí tuệ trong dạy học hình học không gian ở trư
ờng Trung
học phổ thông
68
2.3.1. Bi
ện pháp 1: Luyện tập cho học sinh những tri thức ñịnh
hướng, ñiều chỉnh các hoạt ñộng nhằm thích nghi với các t
ình
huống mới
68
2.3.2. Biện pháp 2: Chú trọng bồi dưỡng cho học sinh năng lực li
ên
tưởng và huy ñộng kiến thức trong tiến trình hoạt ñộng ñồng hóa v
à
ñiều ứng
78
2.3.3. Biện pháp 3: Thiết kế các tình huống học tập ñể bồi dư

ỡng
cho học sinh năng lực khắc phục các chướng ngại nhận thức
trong
quá trình học tập hình học không gian
92
2.3.4. Biện pháp 4: Rèn luyện cho học sinh khả năng giải quyết
vấn ñề thông qua hoạt ñộng biến ñổi ñối tượng ñể nhận thức các
mối liên hệ, quan hệ ẩn chứa trong ñối tượng và giải thích chúng
nhờ sử dụng những tri thức ñã biết
102
2.3.5. Biện pháp 5: Chú trọng phát triển tư duy hình h
ọc cho học
sinh thông qua thiết kế các hoạt ñộng học tập trong dạy học h
ình
học không gian
108
Kết luận chương 2 129
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
130
3.1. Mục ñích, yêu cầu, nội dung thực nghiệm sư phạm 130
3.2. Thời gian, quy trình và phương pháp thực nghiệm sư phạm
133
3.3. Tiến trình thực nghiệm sư phạm
137
3.4. Phân tích kết quả kiểm chứng qua việc ñiều tra giáo vi
ên và
158

học sinh về quá trình thực nghiệm sư phạm
Kết luận chương 3 161

KẾT LUẬN
162
Danh mục các công trình ñã công bố của tác giả có liên quan ñến ñề t
ài
Luận án
163
Tài liệu tham khảo 165
PHỤ LỤC 175




















DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, SƠ ðỒ, HÌNH VẼ
Số

thứ tự

Bảng Tên bảng Trang
1 2.1 Các yếu tố tương tự giữa giữa hình học phẳng và
hình học không gian
92
2 2.2 Một số chướng ngại thường gặp khi học hình học
không gian
95
3 3.1 Phân bố ñiểm kiểm tra chất lư
ợng của nhóm lớp
thực nghiệm và ñối chứng khối lớp 11
138
4 3.2 Phân bố ñiểm kiểm tra chất lư
ợng của nhóm lớp
thực nghiệm và ñối chứng khối lớp 12
139
5 3.3 Phân bố ñiểm của lớp thực nghiệm và l
ớp ñối
chứng sau khi thực nghiệm vòng 1 c
ủa nhóm lớp
11
140
6 3.4
Phân bố tần số luỹ tích hội tụ lùi c
ủa nhóm lớp thực
nghiệm và nhóm l
ớp ñối chứng sau khi thực nghiệm
vòng 1 của lớp 11
141

7 3.5 Phân bố ñiểm của nhóm thực nghiệm và nhóm ñ
ối
chứng sau khi thực nghiệm sư phạm vòng 1 c
ủa
khối lớp 12
143
8 3.6 Phân bố tần suất luỹ tích hội tụ lùi c
ủa nhóm thực
nghiệm và nhóm ñối chứng sau khi thực nghiệm v
òng
1 ñối với khối lớp 12
144
9 3.7 Phân bố ñiểm kiểm tra chất lư
ợng của nhóm lớp
thực nghiệm và ñối chứng
147
10 3.8
Thống kê kết quả học tập của học sinh nhóm thực
149

nghiệm và ñối chứng trước khi thực nghiệm sư
phạm vòng 2
11 3.9 Phân bố ñiểm của lớp thực nghiệm và lớp ñối
chứng sau khi thực nghiệm vòng 2
153
12 3.10
Phân bố tần số luỹ tích hội tụ lùi c
ủa nhóm lớp thực
nghiệm và nhóm l
ớp ñối chứng sau khi thực

nghiệm vòng 2
153
13 3.11 Phân bố ñiểm của nhóm lớp thực nghiệm và nhóm l
ớp
ñối chứng sau khi thực nghiệm vòng 2
156
14 3.12 Phân bố tần số luỹ tích hội tụ lùi c
ủa nhóm lớp thực
nghiệm và nhóm l
ớp ñối chứng sau khi thực
nghiệm vòng 1
156
Số
thứ tự

Biểu
ñồ
Tên biểu ñồ Trang
1 3.1 ða giác ñồ của lớp thực nghiệm và lớp ñối chứng
khối lớp 11
138
2 3.2 ða giác ñồ của lớp thực nghiệm và lớp ñối chứng
khối lớp 12
139
3 3.3 ðồ thị biểu diễn ñường tần suất luỹ tích hội tụ lùi
của nhóm lớp thực nghiệm và ñối chứng sau khi
thực nghiệm vòng 1
141
4 3.4 ðường biểu diễn tần suất luỹ tích hội tụ lùi của
nhóm lớp thực nghiệm và ñối chứng sau khi thực

nghiệm vòng 1
144
5 3.5 ða giác ñồ biểu thị ñiểm kiểm tra chất lượng của
nhóm thực nghiệm và nhóm ñối chứng trước khi
147

thực nghiệm sư phạm vòng 2
6 3.6 ða giác ñồ biểu thị ñiểm kiểm tra chất lượng của
nhóm thực nghiệm và nhóm ñối chứng trước khi
thực nghiệm sư phạm vòng 2
152
7 3.7 ðồ thị biểu diễn ñường tần suất luỹ tích hội tụ lùi
của nhóm lớp thực nghiệm và ñối chứng sau khi
thực nghiệm vòng 2
154
8 3.8 ðồ thị biểu diễn ñường tần suất luỹ tích hội tụ lùi
của nhóm lớp thực nghiệm và ñối chứng sau khi
thực nghiệm vòng 2
156
Số thứ
tự
Sơ ñồ Tên sơ ñồ Trang
1 1.1 Sơ ñồ logic của Luận án
2 1.2 Tiến trình dạy học kiến tạo kiến thức toán 19
3 1.3 Quá trình thích nghi trong học tập môn Toán 34
4 1.4 Các cấp ñộ học tập theo quan ñiểm thích nghi trí tuệ 35
5 2.1 Dạy học khái niệm theo quan ñiểm thích nghi trí tuệ 110
6 2.2 Dạy học ñịnh lí theo quan ñiểm thích nghi trí tuệ 116

Hình 1.1 ñến Hình 1.12

Hình 2.1 ñến Hình 2.21








Sơ ñồ 1.1: SƠ ðỒ LÔGIC CỦA LUẬN ÁN

- Các quan ñiểm thích nghi trí tuệ
- Các cấp ñộ của quá trình thích nghi trí tuệ của học sinh
- Xác ñịnh các thành tố của năng lực thích nghi trí tuệ
Tri thức
thuộc phạm
trù triết học
duy vật
biện chứng
Các hoạt ñộng chủ yếu
dẫn tới thích nghi trí tuệ
Tri thức
về tâm
lí học
liên
tưởng
Tri thức
về thích
nghi trí
tuệ
Các dạng tri thức ñiều chỉnh
hoạt ñộng thích nghi trí tuệ
Một số biện pháp bồi dưỡng cho học sinh năng

lực thích nghi trí tuệ trong dạy học hình học
không gian ở trường Trung học phổ thông
Các ñịnh hướng xây dựng các biện pháp
Biện
pháp 1
Biện
pháp 2


Biện
pháp 3


Biện
pháp 4


Biện
pháp 5


Thực nghiệm sư phạm
KẾT LUẬN
Tri thức
phương
pháp
luận
toán học
Hoạt
ñộng

ñồng
hóa và
ñiều ứng
Hoạt
ñộng
biến
ñổi ñối
tượng

Hoạt
ñộng
xâm
nhập ñối
tượng
Hoạt ñộng
chuyển
hóa các
liên tưởng

1

MỞ ðẦU
1. Lí do chọn ñề tài
1.1. Nghị quyết kì họp thứ 7 Ban chấp hành Trung ương ðảng cộng sản
Việt Nam khoá XI chỉ rõ: “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh
phát triển toàn diện về ñạo ñức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ
bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng ñộng và sáng tạo, hình thành
nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách
nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc ñi vào cuộc sống
lao ñộng, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [65]. Về phương pháp giáo

dục phổ thông, luật Giáo dục năm 2005 quy ñịnh: “Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ ñộng, sáng tạo của học
sinh; phù hợp với ñặc ñiểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương
pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn; tác ñộng ñến tình cảm, ñem lại niềm vui, hứng thú học tập
cho học sinh” [65].
Báo cáo chính trị của Ban Chấp hành Trung ương tại ðại hội lần thứ IX
của ðảng Cộng sản Việt Nam ñã khẳng ñịnh: "ðổi mới phương pháp dạy và
học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự ñào tạo của người học, coi trọng
thực hành, làm chủ kiến thức, tránh học vẹt, học chay" [3].
Việc ñổi mới phương pháp dạy học phải ñược ñặt trong mối quan hệ
với ñổi mới mục tiêu, nội dung dạy học; ñổi mới các hình thức tổ chức dạy
học ñể phù hợp giữa dạy học cá nhân và các nhóm nhỏ hoặc cả lớp, giữa dạy
học trên lớp và ngoại khóa; ñổi mới môi trường giáo dục ñể học tập gắn với
thực hành và vận dụng. Vì vậy, trong những năm gần ñây việc ñổi mới
phương pháp dạy học toán ở trường Trung học phổ ñều hướng người học vào
hoạt ñộng tự giác, sáng tạo nhằm thích nghi với những tình huống mới.
2

1.2. Theo quan ñiểm của tâm lí học phát sinh nhận thức của J. Piaget:
"thích nghi là quá trình tạo sự cân bằng giữa hành ñộng của cơ thể lên môi
trường sống xung quanh. ðó là quá trình tác ñộng qua lại giữa cơ thể và môi
trường" [57; tr. 379]. Cũng theo quan ñiểm này: Trí tuệ là sự thích nghi tiêu
biểu nhất, sự cân ñối giữa ñồng hóa liên tục các sự vật vào hoạt ñộng riêng
và sự ñiều ứng những sơ cấu ñồng hóa ấy vào bản thân những ñồ vật [57; tr.
389]. Nói về vấn ñề này, tác giả Nguyễn Bá Kim trong giáo trình “Phương
pháp dạy học môn Toán” cho rằng: ðồng hóa và ñiều tiết ñược gọi chung là
thích nghi với môi trường. Trong ñó, ñồng hóa là quá trình vận dụng những tri
thức và quan niệm sẵn có vào giải quyết những vấn ñề cụ thể; ñiều ứng là quá
trình chủ thể buộc phải ñiều chỉnh những tri thức và quan niệm ñã có ñể giải

quyết vấn ñề nảy sinh [44; tr. 210]. Cũng nói về vấn ñề này, tác giả Thái Duy
Tuyên cho rằng: “Nhận thức là quá trình người học thích nghi với môi trường
thông qua các hoạt ñộng ñồng hóa và ñiều ứng các tri thức và kinh nghiệm ñã
có của mình sao cho thích ứng” [90; tr. 111]. Trong quá trình này chủ thể
nhận thức phải tích cực suy nghĩ ñể loại bỏ những quan niệm cũ không phù
hợp nữa, có thể phải biến ñổi ñối tượng ñể làm bộc lộ các thuộc tính của ñối
tượng, từng bước xâm nhập vào ñối tượng hiểu, giải thích và vận dụng chúng.
Như vậy, trong quá trình nhận thức của học sinh thì học tập là quá trình thích
nghi thông qua tương tác với môi trường. ðây là vấn ñề rất khó khăn và rất
quan trọng.
1.3. Trong chương trình môn Toán ở trường Trung học phổ thông, hình
học không gian là nội dung quan trọng góp phần hoàn thiện tri thức toán học
phổ thông cũng như phát triển tư duy cho học sinh. Khi học nội dung này, học
sinh ở trường Trung học phổ thông khó tiếp thu kiến thức do tư duy trừu
tượng, trí tưởng tượng không gian của học sinh còn hạn chế, suy luận lôgic
toán học của học sinh chưa chặt chẽ và do sự thay ñổi từ hình học phẳng sang
3

hình học không gian. Học sinh chưa ñược quan tâm ñúng mức việc bồi dưỡng
năng lực huy ñộng kiến thức, năng lực thích nghi trí tuệ, năng lực tự học trong
quá trình giải quyết vấn ñề. Hơn nữa, nội dung hình học không gian cũng
chứa ñựng những yếu tố thích hợp ñể bồi dưỡng cho học sinh năng lực thích
nghi trí tuệ trong quá trình dạy học.
1.4. Hiện nay, việc bồi dưỡng cho học sinh năng lực thích nghi trí tuệ
trong dạy học toán là một ñề tài ñược nhiều nhà khoa học, nhà giáo rất quan
tâm. Tác giả Nguyễn Bá Kim trong giáo trình “Phương pháp dạy học Toán”
ñã ñề cập ñến vấn ñề học tập bằng thích nghi, trong ñó người học xây dựng
kiến thức cho mình bằng cách thích nghi với môi trường sinh ra những mâu
thuẫn, những khó khăn và những sự mất cân bằng [44; tr. 117]. Tác giả ðào
Tam ñã có các công trình [73], [75] và [77] và trong các công trình này tác giả

ñã phân tích một số vấn ñề về năng lực thích nghi trí tuệ và việc vận dụng
quan ñiểm thích nghi trí tuệ vào lĩnh vực dạy học. Tác giả Nguyễn Phú Lộc
trong [49] ñã phân tích quá trình thích nghi trí tuệ và ñề xuất các biện pháp sư
phạm hỗ trợ cho quá trình ñồng hóa và hỗ trợ cho quá trình ñiều ứng. Tuy
nhiên, chưa có một công trình nào nghiên cứu một cách ñầy ñủ và hệ thống ñể
tìm ra các biện pháp bồi dưỡng cho học sinh năng lực thích nghi trí tuệ trong
dạy học toán ở trường Trung học phổ thông.
Từ những lí do phân tích trên chúng tôi chọn ñề tài nghiên cứu là: “Bồi
dưỡng cho học sinh năng lực thích nghi trí tuệ nhằm nâng cao hiệu quả dạy
học hình học không gian ở trường Trung học phổ thông”.
2. Mục ñích nghiên cứu
Nghiên cứu ñể xây dựng các biện pháp bồi dưỡng cho học sinh năng
lực
thích nghi trí tuệ nhằm nâng cao hiệu quả dạy học hình học không gian ở
trường Trung học phổ.
3. ðối tượng và khách thể nghiên cứu
4

3.1. ðối tượng nghiên cứu
Các biện pháp bồi dưỡng cho học sinh năng lực thích nghi trí tuệ trong
dạy học hình học không gian ở trường Trung học phổ thông.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Các hoạt ñộng dạy học nội dung hình học không gian ở trường Trung
học phổ thông.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng ñược một số biện pháp bồi dưỡng cho học sinh năng lực
thích nghi trí tuệ thích hợp thì sẽ phát triển ở họ năng lực này, góp phần nâng
cao chất lượng dạy học toán ở trường trung học phổ thông.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Luận án có nhiệm vụ nghiên cứu những vấn ñề sau ñây:

5.1. Làm rõ thêm nội hàm khái niệm thích nghi trí tuệ.
5.2. Các cấp ñộ học tập theo quan ñiểm thích nghi trí tuệ.
5.3. Xác ñịnh các thành tố ñặc trưng của năng lực thích nghi trí tuệ cần
bồi dưỡng cho học sinh.
5.4. Tìm hiểu thực trạng về năng lực thích nghi trí tuệ của học sinh
trong học tập môn Toán ở trường Trung học phổ thông.
5.5.
Xây dựng các biện pháp bồi dưỡng cho học sinh năng lực
thích
nghi trí tuệ trong dạy học hình học không gian ở trường Trung học phổ thông.

6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu các tài liệu về lí luận và phương pháp dạy học môn Toán;
các tài liệu về tâm lí học, triết học, giáo dục và toán học phục vụ cho ñề tài.
6.2. Phương pháp ñiều tra, quan sát
ðiều tra thực trạng về năng lực thích nghi trí tuệ của học sinh trong
hình học không gian ở trường Trung học phổ thông.
5

6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tổ chức thực nghiệm sư phạm ñể xem xét tính khả thi và hiệu quả các
biện pháp ñã ñề xuất.
7. Những ñóng góp của luận án
7.1. Về mặt lý luận
7.1.1. Làm rõ thêm nội hàm khái niệm thích nghi trí tuệ.
7.1.2. ðưa ra ñược ba cấp ñộ học tập theo quan ñiểm thích nghi trí tuệ.
7.1.3. Xây dựng ñược năm biện pháp bồi dưỡng cho học sinh năng lực
thích nghi trí tuệ nhằm nâng cao hiệu quả dạy học hình học không gian ở
trường Trung học phổ thông.

7.2. Về mặt thực tiễn
Có thể sử dụng Luận án ñể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên toán
nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán ở trường Trung học phổ
thông.
8. Những luận ñiểm ñưa ra bảo vệ
8.1. Các quan ñiểm về thích nghi trí tuệ.
8.2. ðưa ra ñược ba cấp ñộ học tập theo quan ñiểm thích nghi trí tuệ.
8.3. Các thành tố ñặc trưng của năng lực thích nghi trí tuệ cần bồi
dưỡng cho học sinh.
8.4. Các biện pháp bồi dưỡng cho học sinh năng lực thích nghi trí tuệ
trong dạy học hình học không gian ở trường Trung học phổ thông.
8.5. Các kết quả của thực nghiệm sư phạm.
9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở ñầu, phụ lục và danh mục tài liệu tham khảo, nội dung
chính của Luận án ñược trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
1.1. Khái niệm về trí tuệ và thích nghi trí tuệ
6

1.2. Các hoạt ñộng chủ yếu dẫn tới thích nghi trí tuệ
1.3. Các dạng tri thức ñiều chỉnh hoạt ñộng thích nghi trí tuệ
1.4. Năng lực thích nghi trí tuệ của học sinh trong học tập môn Toán ở
trường Trung học phổ thông
1.5. Khảo sát thực trạng về năng lực thích nghi trí tuệ của học sinh
trong dạy học môn Toán ở trường Trung học phổ thông
Kết luận chương 1
Chương 2. Một số biện pháp bồi dưỡng cho học sinh năng lực thích
nghi trí tuệ trong dạy học hình học không gian ở trường Trung học phổ
thông
2.1. Giới thiệu nội dung chương trình hình học không gian ở trường

Trung học phổ thông
2.2. ðịnh hướng xây dựng và thực hiện các biện pháp
2.3. Một số biện pháp bồi dưỡng cho học sinh năng lực thích nghi trí
tuệ trong dạy học hình học không gian ở trường Trung học phổ thông
Kết luận chương 2
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
3.1. Mục ñích, yêu cầu, nội dung thực nghiệm sư phạm
3.2. Thời gian, quy trình và phương pháp thực nghiệm sư phạm
3.3. Tiến trình thực nghiệm sư phạm
3.4. Phân tích kết quả kiểm chứng qua việc ñiều tra giáo viên và học
sinh về quá trình thực nghiệm sư phạm
Kết luận chương 3
KẾT LUẬN



7

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Khái niệm về trí tuệ và thích nghi trí tuệ
1.1.1. Khái niệm về trí tuệ
Trong tâm lí học, trí tuệ là một khái niệm có nhiều quan niệm khác nhau.
Theo tâm lí học phát sinh nhận thức của J. Piaget: Trí tuệ là một hình
thức của trạng thái cân bằng mà toàn bộ các sơ ñồ nhận thức hướng tới. Trí
tuệ là một dạng thích nghi của cơ thể [57; tr. 389]. Cũng theo J. Piaget: "sự
phát sinh, phát triển các chức năng trí tuệ là quá trình tổ chức sự thích nghi
của cơ thể, thông qua các hoạt ñộng ñồng hoá và ñiều ứng, nhằm tạo lập các
trạng thái cân bằng tạm thời giữa hai quá trình này. ðó chính là quá trình

hình thành và thống hợp các sơ ñồ trí tuệ cá nhân. Thích nghi, sơ ñồ, ñồng
hoá, ñiều ứng và cân bằng là các khái niệm công cụ cho quá trình nghiên cứu
của ông" [57; tr. 385]. ðây là một trong những ñiểm ñộc ñáo và thành công
nhất của J. Piaget, nó là chìa khoá ñể ông mở ra cánh cửa tìm hiểu nguồn gốc
của các cấu trúc thao tác của trí tuệ và sự phát sinh, phát triển trí tuệ.
Theo học thuyết liên tưởng, trí tuệ mà biểu hiện rõ nhất là lĩnh vực tư
duy, là quá trình thay ñổi tự do tập hợp các hình ảnh, là sự liên tưởng các
biểu tượng. Sự phát triển trí tuệ là quá trình tích lũy các mối liên tưởng. Sự
khác biệt về trình ñộ trí tuệ ñược quy về số lượng các mối liên tưởng, về tốc
ñộ hoạt hóa các liên tưởng ñó [56; tr. 12].
Theo tâm lí học hoạt ñộng, có hai mức ñộ trí tuệ: Trí tuệ bậc thấp và trí
tuệ bậc cao. Trí tuệ bậc thấp ñược hình thành theo cơ chế tiến hóa, cơ chế
thích nghi, từ dưới ñi lên, theo con ñường tập nhiễm. Trí tuệ bậc cao chỉ có ở
con người. Trí tuệ bậc cao có bản chất hoạt ñộng và ñược hình thành theo cơ
chế lĩnh hội các kinh nghiệm xã hội – lịch sử. ðó là quá trình cấu trúc lại các
8

chức năng trí tuệ bậc thấp, ñã có, bằng cách chủ thể sử dụng các công cụ tâm
lí, ñưa vào cấu trúc ñó, cải tổ lại chúng, hình thành cấu trúc mới [56; tr. 34].
Ngoài ra, khái niệm trí tuệ còn có những cách quan niệm sau:
Trí tuệ là khả năng tổng thể ñể hoạt ñộng một cách có suy nghĩ, tư duy
hợp lí, chế ngự ñược môi trường xung quanh (ð. Wechsler 1939). Trí tuệ là
khả năng xử lí thông tin ñể giải quyết vấn ñề và nhanh chóng thích nghi với
tình huống mới (F. Raynal, A. Rieunieu – 1997). Trí tuệ là khả năng hiểu các
mối quan hệ sẵn có giữa các yếu tố của tình huống và thích nghi ñể thực hiện
cho lợi ích của bản thân (N. Sillamy - 1997) [56; tr. 42].
ðịnh nghĩa về trí tuệ của Sternberg, trích dẫn từ Từ ñiển Webster's New
world college 1997 là "năng lực phán ñoán (nhìn nhận) ñúng và ñi theo một
tiến trình hành ñộng ñúng ñắn, hợp lý nhất dựa trên kiến thức/tri thức, kinh
nghiệm, hiểu biết " (dẫn theo [77; tr. 66]).

Từ những cơ sở trên, Luận án quan niệm: Trí tuệ là cấu trúc nhận thức
ñược hình thành thông qua hoạt ñộng của chủ thể, cấu trúc này có sự chuyển
hoá và phát triển theo quá trình chủ thể tiếp nhận, biến ñổi ñể nắm bắt tri
thức trong các tình huống mới.
1.1.2. Khái niệm thích nghi trí tuệ
Khái niệm thích nghi trí tuệ ñược nghiên cứu trong tâm lí học phát sinh
nhận thức của J. Piaget: Thích nghi trí tuệ của chủ thể ñược thể hiện thông
qua sự phối hợp giữa hai quá trình ñồng hóa và ñiều ứng. ðồng hóa là lồng
thông tin thu nhận ñược từ môi trường vào sơ ñồ nhận thức ñã có và giải
quyết ñược nhiệm vụ nhận thức ñược ñặt ra trong môi trường. ðiều ứng là
quá trình thay ñổi, ñiều chỉnh các sơ ñồ nhận thức ñã có ñể tạo ra ñược một
sơ ñồ nhận thức mới tương thích với thông tin nhận ñược từ môi trường, giải
quyết ñược nhiệm vụ nhận thức ñược ñặt ra trong môi trường mà trước ñó
không giải quyết ñược. Trong ñồng hoá, các thông tin ñược biến ñổi cho phù
9

hợp với cấu trúc nhận thức; ñồng hoá thực chất là quá trình tái lập lại một số
ñặc ñiểm của khách thể nhận thức, ñưa nó vào các sơ ñồ nhận thức ñã có.
Trong ñiều ứng, chủ thể buộc phải thay ñổi, ñiều chỉnh những tri thức hoặc
quan niệm sẵn có tạo ra tri thức cho phù hợp với thông tin thu nhận ñược với
môi trường. Sự phối hợp giữa ñồng hóa và ñiều ứng là quá trình thích nghi
của chủ thể với những ñòi hỏi muôn màu, muôn vẻ của môi trường. Như vậy,
ñồng hoá không làm thay ñổi nhận thức mà là mở rộng cái ñã biết, làm cho
kiến thức cũ ñược vững chắc hơn và rèn luyện ñược các kỹ năng, các thao tác
của chủ thể thành thạo hơn, còn ñiều ứng là làm thay ñổi nhận thức. Khi chủ
thể tiếp xúc với một thông tin mới, làm nảy sinh một nhiệm vụ nhận thức, sự
cân bằng cũ sẽ bị phá vỡ do các sơ ñồ ñã có không áp dụng ñược, buộc chủ
thể phải tiến hành quá trình ñiều ứng, tạo ra trạng thái cân bằng mới. Sự cân
bằng này diễn ra ở một mức ñộ nhận thức cao hơn.

“Theo quan ñiểm về trí
tuệ trong tâm lí học phát sinh của J. Piaget sự thích nghi trí tuệ gắn liền với
khái niệm quan trọng là khái niệm ñiều ứng” [75; tr. 28]. Trong quá trình này
hoạt ñộng ñiều ứng ñóng vai trò rất quan trọng và dẫn ñến sự kiến tạo nên
kiến thức mới và phát triển trí tuệ của chủ thể nhận thức. Vì vậy, ñể dạy học
sinh có khả năng thích nghi trí tuệ trong quá trình nhận thức thì giáo viên cần
chú trọng bồi dưỡng năng lực hoạt ñộng ñiều ứng cho học sinh, chỉ có kết quả
của hoạt ñộng ñiều ứng mới có sự phát triển trí tuệ của học sinh, mới có thể
ñiều chỉnh, biến sơ ñồ nhận thức ñã có thành sơ ñồ nhận thức mới. Mức ñộ
thích nghi trí tuệ của học sinh phụ thuộc vào mức ñộ hoạt ñộng ñiều ứng
trong quá trình giải quyết vấn ñề.
Xem xét vấn ñề theo quan ñiểm của tâm lí học liên tưởng, chúng tôi
nhận thấy thích nghi trí tuệ ñặc trưng bởi khả năng chuyển hoá các thuộc
tính, quan hệ ẩn chứa trong ñối tượng ñã có sang các ñối tượng mới.
10

Với cách hiểu này, mức ñộ thích nghi trí tuệ của học sinh phụ thuộc
vào khả năng chuyển hóa các liên tưởng từ các tình huống này sang các tình
huống khác, từ các ñối tượng quan hệ này sang các ñối tượng, quan hệ khác.
Nghiên cứu vấn ñề theo tâm lí học hoạt ñộng, chúng tôi nhận thấy thích
nghi trí tuệ cũng diễn ra cả trong quá trình các chủ thể nhận thức hợp tác, chia
xẻ thông tin thông qua hệ thống ngôn ngữ, kí hiệu, hoạt ñộng. Có thể hiểu
thích nghi trí tuệ biểu hiện khả năng chuyển hoá các chức năng tâm lí bên
ngoài vào bên trong thông qua công cụ kí hiệu và thông qua hoạt ñộng hợp
tác giữa các chủ thể nhận thức.
Theo quan ñiểm này, thích nghi trí tuệ là quá trình chủ thể nhận thức huy
ñộng kiến thức ñã có nhằm biến ñổi ñối tượng cần nghiên cứu sang ñối tượng
mới ñể làm bộc lộ các thuộc tính của ñối tượng ñó. Từ ñó, chủ thể có khả năng
xâm nhập vào ñối tượng, từng bước hiểu, giải thích và vận dụng chúng.
Vấn ñề thích nghi trí tuệ ñã ñược ñề cập trong một số tài liệu lí luận dạy

học của các tác giả với một số hướng lí giải khác nhau. Sau ñây chúng tôi dẫn
ra một số quan ñiểm của các tác giả về khái niệm thích nghi trí tuệ. Tác giả
Patricia H.Miler trong giáo trình “Các thuyết về tâm lí học phát triển” cho
rằng: Thích nghi bao hàm hai quá trình bổ sung cho nhau: ñồng hóa và ñiều
ứng [51; tr. 58]. Tác giả Nguyễn Phú Lộc quan niệm: Thích nghi trí tuệ bao
gồm sự ñồng hóa thông tin vào sơ ñồ nhận thức ñã có và sự ñiều ứng sơ ñồ
ñã có ñể có một sơ ñồ nhận thức mới [49; tr. 11].
Ví dụ 1.1: Khi học sinh mới tiếp cận với hình học không gian ta ñưa ra
tình huống: Cho sáu que diêm, hãy chỉ ra cách xếp ñể ñược bốn tam giác. Học
sinh ñã quen với cách làm việc trong mặt phẳng nên với sáu que diêm thì
không thể xếp ñược bốn tam giác. Thực ra nếu dùng năm que diêm xếp ñược
hai tam giác, khi ñó thừa một que diêm. Que diêm thừa này xếp như thế nào
ñể có thêm ñược các tam giác? Học sinh sẽ thử xếp ñi xếp lại nhiều lần trong
11

mặt phẳng tuy nhiên vẫn không thể xếp ñược bốn tam giác. Khi ñó, họ sẽ gặp
chướng ngại trong nhận thức và xuất hiện một sự mất cân bằng. Từ ñó, học
sinh ñiều chỉnh lại quan niệm cũ (khi ñề cập ñến bài toán hình học là ngầm
hiểu bài toán hình học phẳng) và ñi ñến nhận xét: Nếu xếp trong mặt phẳng
thì sáu que diêm sẽ không xếp ñược bốn tam giác và buộc học sinh phải ñiều
ứng chuyển sang mô hình hình học không gian, khi ñó học sinh sẽ xếp ñược.
Trên các cơ sở lí giải trên ñây, Luận án quan niệm: Thích nghi trí tuệ là
khả năng hoá giải những tình huống mới ñể chủ thể tiếp nhận (hiểu, giải
thích, vận dụng) tri thức mới. Nói cách khác, thích nghi trí tuệ chính là khả
năng vận dụng, khả năng thay ñổi và ñiều chỉnh tri thức ñã có ñể giải thích
những tình huống học tập, từ ñó chủ thể tiếp nhận (hiểu, giải thích, vận dụng)
tri thức mới.
Khả năng này biểu hiện ở các khâu huy ñộng kiến thức, biến ñổi ñối
tượng nhận thức ñể kiến tạo kiến thức mới. Khi diễn ra sự thích nghi trí tuệ
của chủ thể phải có khả năng xâm nhập một cách tích cực và chủ ñộng vào

ñối tượng, lựa chọn các thao tác thích hợp ñể giải quyết vấn ñề.
Ví dụ 1.2: Cho tứ diện ABCD, biết AB = a; AC = b; AD = c và các góc


BAC CAD
=

0
60
DAB= =
. Tính thể tích tứ diện ABCD.
Qua thực tiễn dạy học toán ở
trường Trung học phổ thông cho thấy:
Học sinh áp dụng công thức:
1
V S.h
3
= (trong ñó: S là diện tích ñáy,
h là ñường cao) ñể tính thể tích của
hình chóp. Tuy nhiên, học sinh gặp
những khó khăn sau: Học sinh không
xác ñịnh vị trí chân ñường cao kẻ từ
a
b
c
H×nh 1.1
A
B
C
D

H
E
F
12

một ñỉnh nào ñó của tứ diện, ñiều này dẫn ñến không tính ñược ñộ dài ñường
cao của tứ diện theo a, b, c. Việc khắc phục khó khăn này nhờ sử dụng các tri
thức về mối liên hệ giữa tứ diện ABCD và tứ diện ñều (việc nghĩ ñến mối liên
hệ này là nhờ vào giả thiết của bài toán cho các góc ở ñỉnh A bằng nhau và
bằng
0
60
). Tứ diện ñều có thể xây dựng từ tứ diện ABCD bằng cách: trên các
cạnh AC, AD lần lượt lấy các ñiểm E, F sao cho: AE = AF = a và thông qua
việc tính tỉ số thể tích giữa hai tứ diện có chung ñỉnh A là ABCD và ABEF ñể
tính ñược thể tích của tứ diện ABCD. Khi ñó, thể tích tứ diện ABCD bằng thể
tích của tứ diện ABEF nhân với tỉ số thể tích giữa hai tứ diện ABCD và
ABEF, với
3
ABEF
a 2
V
12
=
(1). Từ ñó, ta có:
0
2
AEF
ABEF
0

ABCD
ACD
1 1
BH.S BH.AE.AF.sin60
V a
3 6
1 1
V bc
BH.S BH.AC.AD.sin60
3 6
∆
∆
= = = (2). Từ (1) và (2) suy ra:
ABCD ABEF
2
bc abc 2
V V
a 12
= = (ñvtt).
1.2. Các hoạt ñộng chủ yếu dẫn tới thích nghi trí tuệ
1.2.1. Nhìn theo góc ñộ hoạt ñộng tư duy, hoạt ñộng nhận thức
1.2.1.1. Nhìn theo góc ñộ hoạt ñộng tư duy
Theo cách hiểu của X. L. Rubinstêin: “Tư duy - ñó là sự khôi phục
trong ý nghĩ của chủ thể về khách thể với mức ñộ ñầy ñủ hơn, toàn diện hơn
so với các tư liệu cảm tính xuất hiện do tác ñộng của khách thể” (dẫn theo
[82; tr. 8]).
Theo C. Mác và Ph. Ăngghen: Tư duy của con người chỉ ñược nảy sinh
trong quá trình tác ñộng (là quá trình hoạt ñộng) vào tồn tại, là kết quả của
quá trình ñó [57; tr. 448].
13

“Tư duy toán học không chỉ là thành phần quan trọng trong quá trình
hoạt ñộng toán học của học sinh, nó còn là thành phần mà nếu thiếu sự phát
triển một cách có phương hướng thì không thể ñạt ñược hiệu quả trong việc
truyền thụ cho học sinh hệ thống các kiến thức và kỹ năng toán học” (dẫn
theo [82; tr. 13]).
Hoạt ñộng tư duy của con người chỉ nảy sinh khi họ ñứng trước một
khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục, một chướng ngại cần phải vượt
qua. Việc phát hiện ra các mâu thuẫn phải dựa trên các tri thức ñã có và lôgíc
khoa học của chủ thể nhận thức. Quá trình tư duy phù hợp với những ñiều
kiện ñã tích luỹ ñược. Con người trở thành chủ thể của tư duy với ñiều kiện
họ nắm ñược các khái niệm, ngôn ngữ, lôgíc học; chúng là sản phẩm của sự
phản ánh khái quát kinh nghiệm của thực tiễn xã hội. Họ nhấn mạnh tri thức
vừa tham gia vào quá trình tư duy, vừa là sản phẩm của tư duy. “Tư duy càng
phát triển mạnh bao nhiêu thì càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức một
cách có kết quả và sâu sắc và càng có nhiều khả năng vận dụng những tri
thức ấy trong hoạt ñộng thực tế bấy nhiêu” [1; tr. 65].
Hoạt ñộng nhận thức toán học là quá trình tư duy dẫn tới lĩnh hội các tri
thức toán học, xác ñịnh ñược mối liên hệ giữa các ñối tượng toán học. Từ ñó,
vận dụng tri thức toán học giải quyết các vấn ñề thực tiễn. “Hoạt ñộng nhận
thức toán học không thể tách khỏi hoạt ñộng tư duy nói chung, ñặc biệt là tư
duy toán học, tư duy biện chứng, tư duy phê phán” [76; tr. 39]. Khi ñứng trước
một tình huống cần nhận thức buộc chủ thể phải tiến hành tư duy nhằm huy
ñộng các tri thức của mình một cách thích hợp ñể biến ñổi cấu trúc, nội dung và
hình thức của ñối tượng sao cho tri thức mới tương thích với tri thức ñã có.
1.2.1.2. Nhìn theo góc ñộ hoạt ñộng nhận thức
C. Mác và Ph. Ăngghen cho rằng: “Hoạt ñộng của con người là quá
trình diễn ra giữa con người với tự nhiên, một quá trình trong ñó, bằng hoạt
14

ñộng của chính mình, con người làm trung gian, ñiều tiết và kiểm tra sự trao
ñổi chất giữa họ và tự nhiên" [57; tr. 447]. Quan ñiểm của hai ông về hoạt
ñộng nhận thức của thế giới nói chung và nhận thức toán học nói riêng ñược
thực hiện bằng quá trình hoạt ñộng tư duy. Tư duy của con người xuất hiện và
vận ñộng gắn kết với hoạt ñộng thực tiễn của con người. Theo quan ñiểm triết
học, hoạt ñộng nhận thức của người học chỉ nảy sinh khi họ ñứng trước các
nhiệm vụ cần nhận thức, khi họ cần phải giải quyết ñược những mâu thuẫn,
chướng ngại nhận thức. Việc phát hiện và giải quyết các mâu thuẫn, các
chướng ngại là rất quan trọng.
Trong [77; tr. 15-19], tác giả ðào Tam ñã ñưa ra ba phương thức phát
hiện các mâu thuẫn là nguồn gốc của hoạt ñộng nhận thức tìm tòi tri thức mới
như sau:
Phương thức 1: Phát hiện mâu thuẫn giữa tri thức phương pháp ñã có
của học sinh không tương thích với phương pháp vận dụng trong tình huống
ñược khái quát.
Phương thức 2: Phát hiện mâu thuẫn từ nguyên nhân học sinh không
chú trọng ñúng mức nắm vững cân ñối giữa hai mặt cú pháp và ngữ nghĩa của
các ñối tượng quan hệ toán học.
Phương thức 3: Phát hiện các mâu thuẫn thông qua khảo sát học sinh
tương tác với những tình huống hình thành tri thức phương pháp mới.
Trên cơ sở các luận ñiểm trên ñây, chúng tôi nhận thấy rằng ba vấn ñề
mà việc bồi dưỡng cho học sinh năng lực thích nghi trí tuệ cần quan tâm
nghiên cứu.
Vấn ñề 1: Việc bồi dưỡng cho học sinh năng lực thích nghi trí tuệ trong
dạy học cần chú trọng ñến việc phát hiện và giải quyết các mâu thuẫn giữa
vốn tri thức ñã có của chủ thể với nhiệm vụ nhận thức.