SKKN sinh học 12: Sử dụng bản đồ khái niệm để ôn tập, củng cố và hệ thống hóa kiến thức, thông qua đó rèn luyện kĩ năng tự học cho HS nhằm nâng cao chất lượng dạy học.



Một trong nhiệm vụ quan trọng trong quá trình dạy học là phải hình thành, phát triển các
khái niệm một cách hệ thống và có kế hoạch. Sự phát triển các khái niệm trong dạy học sinh học
được quy định bởi nội dung chương trình cũng như bởi tính logic trong kết cấu của các chuyên
mục. GV phải là người phát hiện ra tính loric ấy, xác định đúng yêu cầu trong việc nắm khái
niệm đó trong từng chương, từng bài và đặt khái niệm đó vào mối liên hệ với những khái niệm
khác trong nội dung môn học và liên môn. Một trong những vấn đề quan trọng đễ giải quyết
vấn đề nêu trên đó là sữ dụng bản đồ khái niệm để dạy học.
Nếu sử dụng bản đồ khái niệm trong giảng dạy môn Sinh học sẽ giúp học sinh nắm được
những khái niệm chìa khóa và mối quan hệ giữa chúng theo một hệ thống. Điều này giúp các em
sẽ hiểu hơn, nhớ lâu hơn, biết cách làm việc khoa học hơn. Mặt khác bản đồ khái niệm còn giúp
giáo viên truyền tải rõ ràng và tổng quát về chủ đề nào đó và mối quan hệ giữa chúng với người
học. Với bản đồ khái niệm, giáo viên ít   và ít giải thích sai bất kỳ khái niệm quan trọng
nào.
Phần di truyền lớp 12 là phần khó, kiến thức trừu tượng, nhiều khái niệm thành phần. Do
đó, HS khó tiếp cận và khó hiểu rỏ bản chất vấn đề. Nên việc dùng bản đồ khái niệm dạy học sẽ
giúp các em thấy được mối quan hệ tổng thể, biện chứng giữa các thành phần kiến thức mà các
em cần lĩnh hội.
Một trong những nhiệm vụ quan trọng của dạy học hiện nay đó là dạy cho HS cách tự
học. Tuy nhiên, vì nhiều lý do mà vấn đề tự học của HS chưa thực có chất lượng cao. Nếu sử
dụng BĐKN sẽ giúp các em lĩnh hội kiến thức một cách chủ động hơn, định hướng cho các em
cách học, qua đó nâng cao tính sáng tạo, khả năng chủ động làm việc ở các em. Xuất phát từ
những lý do trên nên tôi đã chọn đề tài:
Sử dụng bản đồ khái niệm để ôn tập, cũng cố, hệ thống hóa kiến thức, thông qua đó rèn
luyện kĩ năng tự học cho HS nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
!"#$
Nguyễn Viết Trung – THPT Nông Cống 4 1
Do thời gian và với khuôn khổ của sang kiến kinh nghiệm nên tôi chỉ sử dụng bản đồ khái
niệm trong khâu ôn tập, củng cố và hệ thống hóa kiến thức, đặc biệt lồng nghép để dạy bám sát
nâng cao kiến thức cho các em.

%&'( )) *+,
- Thiết kế hệ thống bản đồ khái niệm phần di truyền học sinh học 12 phục vụ cho dạy học
- Sử dụng bản đồ khái niệm đả xây dựng để dạy học ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức
nhằm nâng cao chất lượng dạy - học, đặc biệt nâng cao khả năng tự học của học sinh.
- Qua thực nghiệm để chứng minh tính hiệu quả của hệ thống bản đồ đả xây dựng, từ đó
cung cấp và phổ biến cho toàn bộ giáo viên thuộc cùng bộ môn trong trường.
"-./01
234)2456678(9:
2456678
;<=>?@A<=>
Bản đồ khái niệm là công cụ đồ họa cho việc tổ chức và minh họa kiến thức. Bản đồ khái
niệm bao gồm các khái niệm, thường kèm theo trong vòng tròn hoặc các loại hộp và mối quan
hệ giữa các khái niệm được chỉ ra bởi một đường kết nối liên kết giữa hai khái niệm.
Bản đồ khái niệm cũng có thể là cách thể hiện mối quan hệ giữa các ý tưởng, các hình ảnh
hoặc từ. Trong một bản đồ khái niệm mỗi từ, cụm từ liên kết với các từ, cụm từ khác và liên kết
ngược trở lại với các ý tưởng, từ, cụm từ ban đầu.
!,BC+,?@A<=>
Bản đồ khái niệm cho phép:
- Thấy được các kết nối giữa những ý tưởng của bạn đã có (có thể hữu ích trong học
tập hoặc cho một kỳ thi).
- Kết nối những ý tưởng mới với kiến thức mà người học đã có (có thể giúp người
học tổ chức các ý tưởng như bạn tìm thấy chúng trong nghiên cứu cho một bài luận hoặc bài
nghiên cứu).
- Sắp xếp các ý tưởng trong một cấu trúc hợp lý nhưng không phải cứng nhắc cho
phép các thông tin trong tương lai hoặc quan điểm được thể hiện (có thể giúp người học tiếp thu
và thích ứng với thông tin và ý tưởng mới).
Nguyễn Viết Trung – THPT Nông Cống 4 2
Lập bản đồ khái niệm có thể được thực hiện cho các mục đích sau:
- Để tạo ra những ý tưởng (cần phải động não).
- Để thiết kế một cấu trúc phức tạp (văn bản dài, các trang web lớn, …vv).

- Để truyền đạt các ý tưởng phức tạp.
- Để hỗ trợ học tập bằng cách tích hợp rõ ràng giữa kiến thức mới và kiến thức cũ.
- Để đánh giá sự hiểu biết hoặc phát hiện sự hiểu lầm.
* Vai trò của bản đồ khái niệm đối với người dạy và người học
- Đối với giáo viên
+ Dạy một chủ đề: Sử dụng bản đồ khái niệm trong giảng dạy giúp giáo viên xác định rõ
vai trò quan trọng của những khái niệm chìa khóa và mối quan hệ giữa chúng. Điều này giúp
giáo viên truyền tải rõ ràng, tổng quát về chủ đề nào đó và mối quan hệ giữa chúng với người
học. Với bản đồ khái niệm, giáo viên ít bỏ sót và giải thích sai bất kỳ khái niệm quan trọng nào.
+ Củng cố kiến thức: Sử dụng bản đồ khái niệm có thể củng cố kiến thức của học sinh.
Bản đồ khái niệm giúp học sinh hình dung được những khái niệm quan trọng và tóm tắt được
mối quan hệ giữa chúng.
+ Kiểm tra việc học và xác định kiến thức sai: Sử dụng bản đồ khái niệm có thể giúp đỡ
giáo viên trong việc đánh giá kết quả của quá trình giảng dạy. Chúng có thể đánh giá thành tích
của học sinh bằng việc nhớ những khái niệm và xác định kiến thức sai
+ Lập kế hoạch giảng dạy: Bản đồ khái niệm có thể có lợi ích rất lớn trong lập kế hoạch
chương trình giảng dạy. Giáo viên có thể xây dựng bản đồ trình bày những ý tưởng chính cho
toàn bộ môn học, chương trình học, hay chỉ trình bày cấu trúc kiến thức một phần môn học như
như một chương, một bài cụ thể nào đó.
- Đối với học sinh:
+ Bản đồ khái niệm giúp học sinh nghiên cứu tài liệu mới một cách có hệ thống.
+ Bản đồ khái niệm giúp HS củng cố và hệ thống hóa kiến thức trong quá trình học bài
+ Bản đồ khái niệm còn tạo điều kiện cho hoạt động nhóm:
!2459:D=B$)E
FQua việc điều tra hiện trạng về các mức độ sử dụng bản đồ khái niệm trong dạy học tôi
đả thu được kết quả qua bảng sau:
Nguyễn Viết Trung – THPT Nông Cống 4 3
STT 2<AG7+,H7<BI$J &KLM')DNE
Thường
xuyên

Không thường
xuyên
Ít sử
dụng
Không sử
dụng
1 Hướng dẫn tự học bài mới tại lớp 7.14 32.14 57.14 3.571
2 Hướng dẫn HS tự học bài mới tại nhà 0 7.143 17.86 75
3 Cũng cố, ôn tập, hệ thống 3.57 17.86 46.43 32.14
Nhự vậy: qua bảng thống kê trên ta thấy việc sử dụng BĐKN trong dạy học còn rất thấp.
F.7,9OP)Q>$JRJBS)
Việc ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức phần di truyền học Sinh học 12 nói riêng và
môn sinh học nói chung chưa thực sự đem lại hiệu quả cao.
Nguyên nhân:
- Đa phần giáo viên chưa quan tâm nhiều đến vấn đề ôn tập, cũng cố, hệ thống hóa kiến
thức cho HS.
- Thời lượng dành cho việc ôn tập, cũng cố, hệ thống hóa kiến thức cho HS còn ít.
- Giáo viên chưa có một phương pháp thích hợp để ôn tập, cũng cố, hệ thống hóa kiến
thức cho HS.
- Trong các tiết dạy phần củng cố kiến thức thường mang tính hình thức, chưa đúng yêu
cầu. Do đó chất lượng không cao.
- Nội dung kiến thức sách giáo khoa chưa đa dạng, chủ yếu dừng lại ở việc hình thành
kiến thức mà chưa rèn luyện kĩ năng cho học sinh, đặc biệt kĩ năng tự học.
- Thiếu những phương tiện cần thiết để giúp giáo viên đưa ra phương pháp hiệu quả giúp
học sinh tự ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức
FT U?M'))?*<*,JO
Sử dụng bản đồ khái niệm để ôn tập, cũng cố, hệ thống hóa kiến thức, thông qua đó rèn
luyện kĩ năng tự học cho HS nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
234)VGJ9)(M')?@A<=>*WB7JXY!
!.7JBIZGJ9)?@A<=>

Qua nghiên cứu tài liệu và kinh nghiệm của bản thân qua thời gian dài đã xây dựng và sử dụng
bản đồ tôi xin đưa ra quy trình thiết kế bản đồ như sau:
[3#GL7)B\,*34)=AOK(A]Q)
Nguyễn Viết Trung – THPT Nông Cống 4 4
Là bước xác định thành phần kiến thức, tầm quan trọng, mối quan hệ của mạch kiến thức
trong bài và giữa các bài trong chương.
[3#!V<^>'\7(AOK(A]Q)
Phải xác định rõ sau khi học xong bài này học sinh phải lĩnh hội được gì? Hay vận dụng
như thế nào? Rèn luyện được thao tác tư duy nào?
[3#%9,U7)W3,(?@A<=>
Nội dung kiến thức cần phải chuyễn từ dạng thông báo sang dạng tình huống học tập, các
ý lựa chọ phải ngắn gọn, xúc tích, dễ hiểu.
[3#_VGJ9)?@A<=>
Sử dụng các kí hiệu như ô vuông, hình tròn, tam giác, gạch nghang, mũi tên để lắp ráp
các nội dung đã chọn vào một hệ thống.
[3#`?@A<=>
Chỉnh sữa lại bản đồ khái niệm sao cho hợp lí và hoàn thành lập bản đồ ở tất cả các khái
niệm trong danh sách. Tiếp tục làm cho bản đồ phát triển bởi các khái niệm liên quan bổ sung từ
danh sách với các khái niệm đã có trên bản đồ. Tiếp tục với nhiều khái niệm chung hơn đến các
khái niệm cụ thể hơn, cho đến các khái niệm cụ thể nhất cho đến khi tất cả các khái niệm được
vẽ bản đồ.
!!;OH7?ZGJ9)<?@A<=>DVa>*W*'6'E
2.2.1. Cơ sở vật chất di truyền
2.2.2. Cơ chế di truyền
2.2.3. Gen
2.2.4. Đột biến gen
2.2.5. Đột biến số lượng NST
2.2.6. Các dạng biến dị
2.2.7. Hệ thống các quy luật và hiện tượng di truyền
2.2.8. Tác động của nhiều gen lên một tính trạng

2.2.9. Di truyền liên kết giới tính
2.2.10. Quần thể di truyền
2.2.11. Tạo giống bằng công nghệ tế bào
!%YM')<?@A<=>B)$JU8*b+)cb=c) ,AOK
Nguyễn Viết Trung – THPT Nông Cống 4 5
!%.7JBIM')
Bước 1: Nhận nhiệm vụ học tập.
Bước 2: Thu thập thông tin.
Bước 3: Xử lý thông tin hoàn thành BĐKN.
Bước 4: Trình bày kết quả.
Bước 5: Tự hoàn thiện kết quả BĐKN.
!%!2<<M')?@A<=>B)$J
Bản đồ khái niệm trong dạy học đưa lại hiệu quả là rất lớn song hiệu quả đạt được lớn hay
nhỏ là tùy thuộc vào phương pháp và biện pháp sử dụng bản đồ.
Trong dạy học bản đồ có thể sử dụng ở nhiều khâu: củng cố kiến thức, kiểm tra việc học
và xác định kiến thức sai, đánh giá. Trong phạm vi đề tài này chúng tôi chỉ mới đề cập đến việc
sử dụng bản đồ khái niệm trong dạy học ôn tập, củng cố kiến thức cho HS. Sử dụng bản đồ khái
niệm để ôn tập, củng cố có nhiều mức độ tùy thuộc vào trình độ của HS, mức độ đã làm quen
với bản đồ khái niệm của HS đến đâu.
F&K Ở mức độ thấp nhất bản đồ khái niệm chỉ được sử dụng như một phương tiện để GV
truyền đạt thông tin: GV xây dựng bản đồ rồi giới thiệu cho HS bằng phương pháp giải thích
minh họa. Với phương pháp sử dụng này hiệu quả dạy học ôn tập rất thấp vì chưa phát huy được
tính tự lực, sáng tạo của HS, hầu như hoàn toàn là sự làm việc của giáo viên, học sinh chỉ lắng
nghe.Tuy nhiên, phương pháp này cung cấp cho HS một cách nhìn tổng thể, một bức tranh toàn
cảnh về những kiến thức HS cần lĩnh hội. Qua đó HS đánh giá được mối quan hệ biện chứng
giữa các thành phần kiến thức.
F&K! Cao hơn là bản đồ khái niệm do GV xây dựng được sử dụng như một phương tiện tổ
chức hoạt động tự học của HS. GV tổ chức cho HS tự lực nghiên cứu SGK rồi yêu cầu HS:
- Sử dụng bản đồ khái niệm để diễn đạt nội dung đọc được.
- Điền tiếp bản đồ khái niệm dạng khuyết thiếu, bản đồ câm.

- Tìm những bất hợp lý trong bản đồ khái niệm, sửa lại những bất hợp lý đó.
Ở mức thứ hai này đã phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Với phương
pháp này đòi hỏi HS phải tự nghiên cứu tài liệu, chọn các khái niệm quan trọng, phù hợp, phải
đưa ra ý kiến của mình hoặc nhận xét ý kiến của HS khác.
Nguyễn Viết Trung – THPT Nông Cống 4 6
F&K% là giáo viên đưa ra chủ đề yêu cầu học sinh tự xây dựng bản đồ khái niệm, sau đó giáo
viên nhận xét, góp ý. Phương pháp này sẽ phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học
sinh nhất trong ba mức đã đưa ra.
Trong 3 mức độ trên thì mức 2 thường được sử dụng nhiều hơn cả vì nó phù hợp với
trình độ HS THPT. Sau đây xin đưa ra một số VD cho việc sử dụng bản đồ khái niệm để ôn
tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức.
Có thể tóm tắt Các hình thức sử dụng PHT để ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức
Bảng.2.1. Các hình thức sử dụng sơ đồ để ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức
2<I
K
$L)+,"
$L)+,
Y
;OH7?
Hình thức1
Đưa sơ đồ đầy đủ
nội dung
Quan sát nội dung
của phiếu tìm ra
tính hệ thống.
Củng cố có hệ thống kiến thức mà
trò vừa thu được rèn luyện tri
thức, kĩ năng, tư duy quan sát…
Hình thức 2
Đưa ra sơ đồ dưới

dạng khuyết thiếu
một phần
Dùng hệ thống
kiến thức đạt được
điền vào bảng hay
sơ đồ còn khuyết
thiếu.
Gợi mở, hệ thống hoá tri thức,
hình thành kĩ năng tổng hợp khái
quát hoá kiến thức.
Hình thức 3
Đưa ra sơ đồ dưới
dạng khuyết thiếu
hoàn toàn, tổ chức
cho học sinh bằng
kiến thức đã học xây
dựng và hoàn thành
phiếu
Trên cơ sở kiến
thức tự thiết lập
sơ đồ rồi rút ra
tính hệ thống của
bài.
Phát triển kĩ năng khái quát hoá,
hình thành kiến thức tổng hợp.
!_2<('(M')?@A<=>dU8*b+)cb=c) ,
IK[@WJ+L7)
T;=c) ,AOKY($)c)S)U))=Ob"
O3,7
Bước 1:GV giới thiệu sơ đồ tổng quát về tạo giống bằng công nghệ TB (Như sơ đồ dưới)

Nguyễn Viết Trung – THPT Nông Cống 4 7
Bước 2: Gv yêu cầu HS quan sát, thảo luận
Bước 3: HS quan sát, nghiên cứu sơ đồ GV đưa ra
Bước 4: GV yêu cầu HS trình bày những hiểu biết của mình về nội dung sơ đồ. Từ đó rút ra nội
dung chính
Nguyễn Viết Trung – THPT Nông Cống 4 8
$)c)S)U)
)=O
Nuôi cấy hạt
phấn
Nuôi cấy
TBTV in
vitrô
Chọn dòng TB
xôma
Dung hợp TB
trần
Cấy truyền
phôi
Nhân bản vô
tính
MT nhân tạo
Các mô khác
nhau
Cây trưởng
thành
MT nhân tạo
Dòng TB BD
số lượng NST
BD tốt

TBTV
2n
Thành
xenlulôzơ
Vi phẫu
Cây lai
ĐV cho
Phôi
ĐV
mang
dòng TB
1n
2GJ!
hoặc
gồm
từ từ từ từ
ở
lấy
lấy
loại
rồi
rồi
Các phương pháp
$)c)
Các phương pháp
$)c)
Nuôi
trong
Hạt
phấn 1n

Nuôi
trong
TBTV 2n
(chồi, lá )
Nuôi
trong
TBTV
2n
Đưa
vào
Nhân TB
xôma 2n
(ĐV số 1)
Nuôi
trong
TBC noãn
bào
(ĐV cái 2)
Cấy
vào
Xử lý
enzim
thành
MT nhân
tạo
2e7
T66J
thành
Cấy
vào

Phôi
Ví
dụ
ĐV cái
số 3
thành
bằng
kết
hợp
MT
chuẩn
Tạo
thành
Hoocmôn sinh
trưởng
hoặc
tạo
chọn
Dung hợp
thành
TB trần
mọc
TB lai
thành
mọc
Lưỡng bội
hoá
C2C1
Lưỡng bội
hoá

Dòng
TB 2n
mọc
cây 1n
được
chọn lọc
in vitrô
biệt
hóa
Mô sẹo
Dòng TB
ĐB gen
Dòng TB
đơn bội (n)
F37f Phương pháp này ít được sử dụng vì nó chỉ mang tính chất thông báo thông tin, HS
tiếp thu kiến thức một cách bị động. Để tăng hiệu quả GV phải đặt ra các nhiệm vụ để HS hiểu
sâu kiến thức.
!IK![@A7JOO7>L*W3)AU)B3#L7)bY9
L7)(?@
T!Khi dạy ôn tập cho học sinh về cơ chế di truyền GV thực hiện theo các bước sau:
Bước 1: GV chuẩn bị bản đồ dưới dạng khuyết thiếu (như hình dưới)
Nguyễn Viết Trung – THPT Nông Cống 4 9
?
?
Loài SSVT
2R*L*GM
YG4 YG9
Loài SSHT
gt đực (n)
?

24OB7J
Tính
trạng
Cá thể
con
Cá thể
con
Cá thể
con
2R*LO
?
?
Môi trường
?
?
?
?
?
Tự sao
?
?
Bước 2: Cho HS đọc lại SGK, các tài liệu liên quan, trao đổi nhóm. Yêu cầu. Các em hãy hoàn
thành nội dung còn trống vào sơ đồ trên cho phù hợp.
Bước 3: HS thảo luận nhóm và hoàn thành sơ đố
Bước 3: GV yêu cầu các em báo cáo kết quả
Bước 4: HS báo cáo kết quả, các thành viên khác nhận xét, bổ sung
Bước 5: GV Nhận xét, đánh giá và đưa ra đáp án chính thức (Sơ đồ dưới)
\
Như vậy sau khi hoàn thành bản đồ nêu ra HS sẽ thấy được bức tranh toàn cảnh về vật
chất và cơ chế di truyền, từ đó HS sẽ hiểu rỏ hơn bản chất vấn đề. Đặc biệt thấy được mối quan

hệ hữu cơ giữa các loại kiến thức nêu ra.
!IK![@A7JOO7>L*WB3#L7)bYL7)
(?@
T%;$J()a" dM')?@A<=>a<3#,7
Bước 1: Giáo viên cung cấp bản đồ dưới dạng khuyết thiếu
Nguyễn Viết Trung – THPT Nông Cống 4 10
Bước 2: GV cung cấp các sự kiện, Tuy nhiên các sự kiện này được sắp xếp lộn xộn, chưa thành
hệ thống.
Bước 3: GV yêu cầu HS nghiên cứu SGK, trao đổi nhóm, kết hợp với những kiến thức đã có sắp
xếp các sự kiện (các ý) đã cho vào trong bản đồ sao cho hợp lí
Bước 4: HS nghiên cứu, thảo luận hoàn thành bản đồ.
Bước 6: GV nhận xét và đưa ra bản đồ chính xác.
2'd
GV: Em hãy nghiên cứu, lựa chọn các sự kiện cho dưới đây sắp xếp vào các vị trí còn trống
trong bản đồ sao cho hợp lí.
Các sự kiện:
Sơ đồ khái niệm gen:
Nguyễn Viết Trung – THPT Nông Cống 4 11
Gen điều hòa
đảm nhận cấu trúc, chức
năng TB.
Vùng điều hoà
Vùng kết
thúc
exônGen không
phân mảnh
Gen phân mảnh
Vùng mã hóa
Một đoạn phân tử ADN mang thông
tin mã hóa cho một sản phẩm xác

định (chuỗi pôlipepit hoặc ARN).
Gen cấu trúc
sản phẩm
sản phẩm
Các loại
cấu trúc
SV nhân thực
SV nhân sơ
gọi
là
là
"a
gọi
là
Exôn+
intrôn
đảm nhận cấu trúc,
chức năng TB.
kiểm soát hoạt
động của gen khác
Sau khi HS hoàn thành xong giáo viên nhận xét và đưa ra đáp án chính xác
Đáp àn:
_IK_[@A7JOO73)"7)R*L7)bY9ZGJ
9)?@
T_;3#)gY=c)<H7J678B7J"OK,7
* GV cung cấp cho HS các quy luật và hiện tượng di truyền.
* GV nhắc lại bản chất các quy luật
* GV tổ chức cho HS thảo luận
* HS tiến hành thảo luận theo nhóm (968*4@
* GV tổ chức cho HS báo cáo và đưa ra một số câu hỏi cho HS thảo luận, sau khi HS báo cáo

GV đưa ra đáp án và nhận xét từng nhóm.
Nguyễn Viết Trung – THPT Nông Cống 4 12
Một đoạn phân tử ADN mang
thông tin mã hóa cho một sản
phẩm xác định (chuỗi pôlipepit
hoặc ARN).
Gen cấu trúc Gen điều hòa
đảm nhận cấu trúc,
chức năng TB.
kiểm soát hoạt
động của gen khác
Vùng điều hoà
Vùng mã hoá
Vùng kết thúc
sản phẩm
sản phẩm
Các loại
cấu trúc
SV nhân thực
SV nhân sơ
gọi
là
exôn
Gen không
phân mảnh
Gen phân
mảnh
là
"a
gọi

là
Exôn+
intrôn
Đáp án: Hệ thống các quy luật và hiện tượng di truyền
Tương tự như vậy GV có thể sử dụng nhiều loại bản đồ khác nhau để củng cố, hệ thống
hóa kiến thức cho HS. Vấn đề cốt yếu ở đây là GV phải bỏ nhiều thời gian để xây dựng các loại
Nguyễn Viết Trung – THPT Nông Cống 4 13
=c)
<H7J
678
B7J
"a)
G
"aB)
G
7)aB\Y
&L)aB\Y
"aB\Y3h)
"aB\Y)#

Phân li, phân li độc lâp,
tác động riêng rẽ
Các gen liên kết hoàn
toàn
Các gen liên kết không
hoàn toàn
Phân li độc lâp, tác
động qua lại
Gen quy định tính trạng
giới tính

Gen quy định tính trạng
thường nhưng liên kết
với NST giới tính
Tương tác bổ sung
QL phân li độc lập
QL đồng tính và phân
tính
Tương tác át chế
Tương tác cộng gộp
Liên kết gen
Hoán vị gen
Di truyền giới tính
DT liên kết với g.tính
DT qua TBC
Di truyền ngoài NST
bản đồ có chất lượng. Việc sử dụng bản đồ có thể tiến hành trên lớp hoặc GV có thể giao cho
HS về nhà tự hoàn thành.
T`;3#)gY=c)*WO^" dO3,7"ZGJ
9)?@CY9L7)(?@
* GV cung cấp sơ đồ dưới dạng khuyết thiếu hoàn toàn.
Nguyễn Viết Trung – THPT Nông Cống 4 14
3.
4.
13.
14.
15.
7.
17.
18.
19.

20.
9.
10.
16.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
8.
5.
6.
2<
6$
O^
1.
1.
2.
2.
11
12
27.
27.
* GV yêu cầu HS thảo luận và điền các nội dung thích hợp vào các số từ 1 đến 27
* GV tổ chức cho HS thảo luận, đồng thời đưa ra một số gợi ý giúp các em có định hướng trong
việc thực hiện yêu cầu.
* HS tiến hành thảo luận theo nhóm điền nội dung theo yêu cầu (Dưới sự đinh hướng của GV)
* GV tổ chức cho HS báo cáo và đưa ra một số câu hỏi cho HS thảo luận, sau khi HS báo cáo
GV đưa ra đáp án và nhận xét từng nhóm.

Đáp án: Hệ thống các quy luật và hiện tượng di truyền (Đáp án xem phần phụ lục)
234)iT/""j2k/
D"?*<*blK9=(Ad>)=>E
%&'9)=>
- Qua thực nghiệm nhằm khăng định giả thiết đã nêu ra, kiểm tra hiệu quả của việc sử
dụng PHT trong việc nâng cao khả năng tự học kiến thức chương I- phần di truyền học Sinh học
12 nâng cao.
%!L7)9)=>
Để tiến hành việc đánh giá chất lượng các sơ đồ đả xây dựng, cũng như hiệu quả của
việc sử dụng sơ đồ trong việc nâng cao chất lương dạy ôn tập đồng thời nâng cao kĩ năng tự học
của HS trong chương I phần DTH- Sinh học 12 (nâng cao), tôi đả soạn hai giáo án có sử dụng sơ
đồ để tiến hành dạy cho các lớp thực nghiệm, ở lớp ĐC dạy theo cách sử dụng các phương pháp
khác.
Tôi đã tiến hành soạn các bài thực nghiệm trong chương I bào gồm:
Y [ \ YcO
[?@3mM
')
1 2
Hệ thống hóa kiến thức sở vật
chất, cơ chế di truyền và cơ chế
biến đổi vật chất di truyền
3
(Dạy bám sát)
(2.2.1); (2.2.2);
(2.2.3); (2.2.4);
(2.2.5)
2 3
Hệ thống hóa kiến thức quy luật
di truyền và ứng dụng di truyền
vào chọn giống

3
(Dạy bám sát)
(2.2.6); (2.2.7);
(2.2.8); (2.2.9);
(2.2.10); (2.2.11)
Nguyễn Viết Trung – THPT Nông Cống 4 15
%%34)*<*9)=>
%%9)=>Q>C
Sử dụng phiếu điều tra: Xây dựng phiếu điều tra tìm hiểu thực trạng sử dụng phiếu học
tập trong dạy học Sinh học 12 mới ở các phần đã học. Tổ chức điều tra và xử lý kết quả điều tra.
%%!9)=>K
- Xây dựng hệ thống BĐKN chương I phần di truyền học - Sinh học 12.
- Thiết kế giáo án cho lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
- Tổ chức thực nghiệm tại trường THPT:
+ Chọn GV thực nghiệm: GV dạy lớp TN cũng là GV dạy lớp ĐC.
+ Chọn lớp ĐC và TN phù hợp với tiêu chí đặt ra, lớp TN và ĐC là hai lớp tương đường.
+ Tiến hành thực nghiệm:
+ Xây dựng hệ thống câu hỏi khảo sát chung cho cả lớp TN và lớp ĐC.
+ Phân tích, xử lý và thống kê số liệu thực nghiệm.
%%%34)*<*c)A\< (Xem phần phụ lục)
%_;OH7?(=678
Sau khi cả ĐC và TN học xong phần kiến thức thực nghiệm, Tôi tiến hành kiểm tra bao gồm 2
bài kiểm. Tôi thu được kết quả như sau :
%_GAOH7?^63m)
F[?)l)m*AOH7?,7!6WAd>B,B)9)=>
Bảng 3.1. Bảng tổng hợp kết quả sau 2 lần kiểm tra trong thực nghiệm
W < V
! % _ ` n o p q rA 
1
ĐC(12C2) 50 0 4 5 6 20 10 3 2 0

D!2E _q r r r ` p o % _ !
2
ĐC(12C2) 50 0 0 2 8 14 17 8 1 0
D!2E _q r r r n q _ ! ` %
l)
ĐC(12C2) 100 0 4 7 14 34 27 11 3 0
D!2E qp r r r  o % !` q `
Nguyễn Viết Trung – THPT Nông Cống 4 16
Bảng 3.2. Tần suất điểm 2 lần kiểm tra trong thực nghiệm
W
<
V
! % _ ` n o p q rA 
1
ĐC(12C2) 50 0 8 10 12 40 20 6 4 0
D!2E _q r r r r! n% %` !o p! _rp
2
ĐC(12C2) 50 0 0 4 16 28 34 16 2 0
D!2E _q r r r !! p_ !q !_ r n!
l)
ĐC(12C2) 100 0 4 7 14 34 27 11 3 0
D!2E qp   r ! o% %! !n q! `
%_!GAOH7?^
;OH7?*Gl)!6WAd>B,
Qua bảng tần suất trên vẽ biểu đồ biểu diễn tần suất điểm tổng hai lần kiểm tra của lớp
TN và ĐC.
Hình 3.1. Biểu đồ biểu diễn đường tần suất (fi %) bài kiểm tra 1
Nguyễn Viết Trung – THPT Nông Cống 4 17
Trên hình 3.1, nhận thấy giá trị mod (Mode là giá trị có tần số xuất hiện nhiều nhất) điểm trắc
nghiệm của lớp TN là 7, của lớp ĐC là 6. Từ giá trị Mod đổ xuống (từ điểm 7 đến điểm 2), tần

suất điểm của lớp ĐC cao hơn lớp TN. Ngược lại, từ giá trị mod trở lên tần suất điểm của lớp
TN cao hơn lớp ĐC. Điều này cho phép dự đoán kết quả của bài trắc nghiệm ở lớp TN cao hơn
lớp ĐC.
Bảng 3.3. So sánh các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1 của lớp TN và ĐC
WA < 
X
s>
Y 2N 
TỔNG
ĐC
100 6.31 ± 0.12 1.46 23.15
4.49
 qp ornsr _! !rp
Điểm trung bình cộng (
X
) của lớp TN cao hơn lớp ĐC. Độ lệch chuẩn (S) của lớp TN
thấp hơn lớp ĐC. Như vậy điểm trắc nghiệm ở các lớp TN tập trung hơn so với các lớp ĐC. Kết
quả phân tích độ tin cậy bài kiểm tra lần 1 cho thấy T
đ
= 4.49, số bậc tự do xác định f = n
1
+ n
2
-
2 = 293, tra bảng phân phối Student với α = 0,05 ta có T
α
=1,98, T
đ
lớn hơn T
α

như vậy kết quả
hoàn toàn tin cậy.
F37f34)*<*Jt= =7H7?O7"M')><Jd7d$J
bdOA=>h),"\7u^*3m)=B3#
Nguyễn Viết Trung – THPT Nông Cống 4 18
W;1/vw;1"x
;O678
Sau một thời gian sử dụng bản đồ để dạy ôn tập, củng cố, hệ thống hóa cho học sinh ở
phần tiến hóa trong hai năm học 2008 - 2009, 2009 - 2010. Tôi rút ra một số nhận xét định tính
sau đây.
* Về hứng thú và mức độ tích cực học tập
Phương pháp sử dụng bản đồ khái niệm trong dạy học ở khâu ôn tập, củng cố tạo sự hấp
dẫn, lôi cuốn HS vào hoạt động học tập, không khí lớp học trở nên sôi nổi, hào hứng và các em
thích được quan sát, tìm tòi và được tranh luận phát biểu ý kiến của mình, trao đổi nhóm hay
điền vào bản đồ khái niệm dạng khuyết thiếu.
* Về kỹ năng khai thác, lĩnh hội kiến thức
Kết quả các bài kiểm tra cho thấy kỹ năng khai thác và lĩnh hội kiến thức của học sinh ở
lớp thực nghiệm hơn lớp đối chứng về sự hiểu biết các khái niệm và bản chất các khái niệm.
* Về khả năng tự học: Đa phần các em chủ động trong học tập, tránh được tình trạng thụ động
lĩnh hội kiến thức ở các em.
* Về phát triển các kĩ năng: Qua việc sử dụng hệ thống BĐKN trong việc tự học có thể nâng cao
khả năng phân tích, tổng hợp kiến thức đã học.Đặc biệt phát triển ở các em khả năng so sánh.
Khái quát hóa kiến thức, nâng cao khả năng tư day.
!;O)^
* Cần tiếp tục nghiên cứu về phương pháp này trên phạm vi rộng để khẳng định tính hiệu quả
của phương pháp.
* Nghiên cứu để thiết kế và hoàn thiện các bản đồ khái niệm phục vụ cho quá trình dạy học.
* Cần tăng cường xây dựng các dạng bản đồ khác nhau để đưa vào dạy học đặc biệt sử dụng
trong khâu củng cố, hệ thống hóa kiến thức cho HS.

* Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả trong các buổi dạy ôn tập, trong các tiết học bám sát.
Do đó, cần hoàn thiện để đưa vào dạy học trong các buổi ôn tập, dạy bám sát.
Nguyễn Viết Trung – THPT Nông Cống 4 19
wy/z&;-{
1.
Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Phát triển tính tự lực, tính tích cực của HS trong quá trình dạy
học (Tài liệu BDTX giáo viên THPT chu kỳ 1993 - 1996), Bộ GD - ĐT.
2.
Nguyễn Phúc Chĩnh, Phạm Đức Hậu (2007), Ứng dụng tin học trong nghiên cứu khoa học
giáo dục và dạy học sinh học, Nxb giáo dục, Hà Nội.
3.
Nguyễn Phúc Chĩnh (2005), Phương pháp Grap trong dạy học Sinh học (Sách chuyên khảo),
Nxb giáo dục.
4.
Hoàng Chúng (1983), Phương pháp thống kê toán học dùng trong khoa học giáo dục, Nxb
giáo dục, Hà Nội.
5.
Trần Bá Hoành (2000), Phát triển các phương pháp học tập tích cực trong bộ môn sinh học
(Sách bồi dưỡng thường xuyên chu kỳ 1997-2000), Nxb Giáo dục, Hà Nội.
6.
Trần Bá Hoành (2008), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giao khoa, Nxb
giáo dục, Hà Nội.
7.
Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao (2000), Phát triển các phương pháp dạy học tích cực
trong bộ môn Sinh học, Nxb giáo dục, Hà Nội.
8.
Phan Thị Thanh Hội (2000), Xây dựng và sử dụng một số dạng sơ đồ trong dạy học sinh
thái học lớp11PTHT, Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học sư phạp Vinh.
9.
Phan Thị Thanh Hội, Nguyễn Đình Nhâm (2008), Bài giảng hình thành và phát triển các

khái niệm trong dạy học Sinh học, Đại học Vinh.
10.
Nguyễn Kỳ (1995), Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm. Nxb GD,
Hà Nội.
11. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường. Nxb Giáo dục,
Hà Nội.
12. Nguyễn Cảnh Toàn (1999), Luận bàn về kinh nghiệm tự học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
13.
Lê Đình Trung, Đinh Quang Báo, Xây dựng và sử dụng BTNT để nâng cao chất lượng dạy
và học Di truyền ở THPT, Thông báo khoa học ĐHSP Hà Nội, số 4/1992.
14.
Vũ Văn Vụ, Nguyễn Như Hiền, Vũ Đức Lưu, Trịnh Đình Đạt, Chu Văn Mẫn, Phạm Lê
Phương Nga, Vũ Trung Tạng (2007), Sinh học nâng cao 12 (sách GV và HS), Nxb giáo dục,
Hà Nội.
Nguyễn Viết Trung – THPT Nông Cống 4 20