Vận dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy học một số bài thơ trữ tình ở lớp 11 trường trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

ĐẶNG THỊ TRINH

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ
VÀO DẠY HỌC MỘT SỐ BÀI THƠ TRỮ TÌNH
Ở LỚP 11 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành : LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN VĂN
Mã số : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. NGUYỄN ĐỨC ÂN

TP. Hồ Chí Minh – 2007


LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn Thầy Nguyễn Đức Ân suốt thời
gian qua đã vơ cùng nhiệt tình, chu đáo chỉ dẫn, giúp đỡ tơi hồn
thành luận văn này.
Xin cảm ơn quý Thầy, Cô trường Đại Học Sư Phạm TP.
HCM đã tận tâm hướng dẫn, giảng dạy chúng tơi trong thời gian
qua.
Xin cảm ơn Khoa Văn, Phịng Khoa học Công nghệ - Sau Đại
học - trường Đại học Sư phạm TP.Hồ Chí Minh; các cấp lãnh đạo,

Sở Giáo Dục và Đào Tạo, các Thầy, Cô, học sinh trường THPT
Nguyễn Bỉnh Khiêm, THPT Bán công Tiến Đức, THPT Châu Phú –
An Giang; bạn bè; gia đình… đã tạo mọi điều kiện thuận lợi, nhiệt
tình giúp đỡ cho tơi trong suốt quá trình làm luận văn.
Tác giả luận văn.


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

1

2. Lịch sử vấn đề

5

3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

9

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

10

5. Phương pháp nghiên cứu

10

6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài nghiên cứu

11

7. Cấu trúc của luận văn

11

Chương 1: DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ TRONG GIỜ GIẢNG VĂN
Ở TRƯỜNG THPT
1.1. Những cơ sở lí thuyết của phương pháp dạy học nêu vấn đề

12

1.1.1. Khái niệm dạy học nêu vấn đề

12

1.1.2. Bản chất của dạy học nêu vấn đề

14

1.2. Dạy học nêu vấn đề với việc dạy tác phẩm văn chương

17

Chương 2: PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC
THƠ TRỮ TÌNH Ở LỚP 11 TRƯỜNG THPT
2.1. Những yêu cầu chính đối với dạy học nêu vấn đề trong dạy thể loại
thơ trữ tình ở lớp 11 trường THPT
2.1.1. Yêu cầu về kiến thức

24
24

2.1.2. Những yêu cầu đối với giáo viên khi vận dụng phương pháp
dạy học nêu vấn đề trong giờ dạy học tác phẩm thơ trữ tình

38


2.2. Hướng khai thác tác phẩm theo kiểu dạy học nêu vấn đề

41

2.2.1. Tác phẩm Thu điếu của Nguyễn Khuyến

42

2.2.2. Tác phẩm Thương vợ của Trần Tế Xương

43

2.2.3. Tác phẩm Vội vàng của Xuân Diệu

45

2.2.4. Tác phẩm Tràng giang của Huy Cận

46

2.3. Thiết kế thể nghiệm

48

2.3.1. Thiết kế giáo án thực nghiệm

48

2.3.2. Thuyết minh giáo án thực nghiệm

82

2.4. Những vấn đề về lí luận và phương pháp được giải quyết qua việc
ứng dụng dạy học nêu vấn đề vào giảng dạy tác phẩm văn chương

93

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mơ tả thực nghiệm

96

3.1.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm

96

3.1.2. Đối tượng của thực nghiệm

96

3.1.3. Thời gian và quy trình tiến hành thực nghiệm

97

3.2. Tổ chức thực nghiệm

98

3.2.1. Giao nhiệm vụ thực nghiệm

98

3.2.2. Theo dõi tiến trình giờ dạy thực nghiệm

98

3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm

98

3.3.1. Nhận xét q trình học tập của lớp thực nghiệm

98

3.3.2. Xử lí kết quả thực nghiệm

99

3.4. Kết luận chung về thực nghiệm

104

3.5. Kết quả thu nhận được từ phiếu tham khảo ý kiến GV và HS

106

KẾT LUẬN
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

110


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
1. Chnvđ: Câu hỏi nêu vấn đề
2. ĐC:

Đối chứng

3. GV:

Giáo viên

4. HS:

Học sinh

5. Nvđ:

Nêu vấn đề

6. Pp:

Phương pháp

7. TN :

Thực nghiệm

8. THPT: Trung học phổ thông


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 3.1. Thống kê kết quả kiểm tra chất lượng tiếp nhận tác phẩm
của HS sau khi học tác phẩm

99

Bảng 3.2. So sánh điểm trung bình của các nhóm TN

100

Bảng 3.3. Bảng so sánh độ lệch chuẩn của các nhóm TN và ĐC

100

Bảng 3.4. Độ phân tán của kết quả các lớp tham gia TN

101

Bảng 3.5. Bảng tổng hợp kết quả TN

102

Bảng 3.6. Hệ số t của các nhóm TN và ĐC

102

Bảng 3.7. Tổng hợp chung so sánh các số liệu TN

103


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Nhân loại đã bước sang thế kỉ XXI – đánh dấu cho kỉ nguyên mới của thời kì
cuộc cách mạng khoa học và công nghệ phát triển mạnh mẽ. Thành tựu kĩ thuật tiên
tiến tác động tới mọi lĩnh vực của xã hội, nhờ đó đời sống vật chất và tinh thần của
con người không ngừng thay đổi. Sự bùng nổ thông tin cùng với xu thế tồn cầu
hóa đã giúp cho biên giới mọi quốc gia như thu hẹp lại. Tâm lí, khả năng nhận
thức, nhu cầu và năng lực sáng tạo... của con người đã có nhiều thay đổi đáng kể.
Nằm trong xu thế của thời đại, đất nước ta đang bước vào công cuộc hội nhập quốc

tế với những cơ hội thuận lợi cùng những thách thức lớn lao chưa từng có. Để tạo
đà cho nhịp tiến cùng nhân loại, nền giáo dục Việt Nam phải có sự chuyển biến sâu
rộng và toàn diện nhằm đáp ứng cho yêu cầu chiến lược đào tạo con người – nguồn
lực của đất nước trong thời kì cơng nghiệp hố và hiện đại hoá.
1.2. Xu thế thời đại đã đưa đến một quan niệm mới về giáo dục. Giờ đây giáo dục
đã được xác định đúng vai trị, tác dụng của nó, được xem là một lực lượng sản xuất
chịu sự tác động mạnh mẽ của các tiến bộ khoa học kĩ thuật, đồng thời cũng lại góp
phần thúc đẩy sự phát triển của khoa học và cơng nghệ. Chính từ nhận thức mới đó,
trong những thập niên cuối của thế kỉ trước, nhà trường các nước đã đặt lại vấn đề
cải tiến nội dung và phương pháp (pp) đào tạo. Nhờ thế, giáo dục đã tạo ra nguồn
động lực góp phần thúc đẩy những đổi thay quan trọng trên các lĩnh vực hoạt động
của đời sống xã hội.
Đúc kết những kinh nghiệm của xu hướng giáo dục trên thế giới, trong những
năm gần đây, nhà trường nước ta đã nhận ra yêu cầu cấp bách của việc đổi mới pp
dạy học, tìm ra những cách thức phù hợp để tạo điều kiện cho thế hệ trẻ có thể phát
huy đầy đủ năng lực sáng tạo của mình nhằm góp phần xây dựng và phát triển đất
nước vươn lên tầm cao của kỉ nguyên mới. Vì thế, trong các Nghị quyết của Đảng,
các văn bản Pháp luật của Nhà nước, vấn đề đổi mới pp đào tạo trong nhà trường đã


từng được xác định rất rõ ràng. Cụ thể trong Luật giáo dục (Luật số 11/1998/QH
10), điều 4.2 đã nêu:
Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư
duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học
tập và ý chí vuơn lên [101].
Theo tinh thần trên, đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ
động, chống lại thói quen học tập thụ động. Đây là một xu hướng, đồng thời cũng
là một yêu cầu đặt ra cấp bách đối với ngành giáo dục ở nước ta, đặc biệt trong tình
hình dạy – học với quá nhiều những bất ổn như hiện nay.
Thực trạng của giáo dục nước ta hiện nay như thế nào? Đây là vấn đề đang

được dư luận xã hội quan tâm nhiều nhất, là đề tài được trao đổi rộng rãi trên các
phương tiện thông tin đại chúng và cả trong các kì họp của Quốc hội. Đã đến lúc
chúng ta phải thẳng thắn nhìn nhận những tồn tại bất cập đang làm suy giảm chất
lượng đào tạo của nhà trường. Biểu hiện cụ thể nhất của những mặt yếu kém nói đó
chính là sự đánh giá kết quả học tập, thi cử cịn nhiều lúng túng. Sau mỗi kì thi
quan trọng như tốt nghiệp trung học phổ thông (THPT), tuyển sinh Cao đẳng, Đại
học, đã và đang có rất nhiều vấn đề đặt ra. Những con số tròn trĩnh của tỉ lệ tốt
nghiệp THPT được thay bằng tỉ lệ phần trăm dưới trung bình của điểm số các mơn
thi Đại học. Theo thống kê của năm 2006: “Tốt nghiệp THPT ở 50 tỉnh, thành phố
có báo cáo lên đến 94.71%, trong số đó có 13 tỉnh, thành phố cịn đạt cao hơn số
đó, cao nhất là Nam Định 99.87%, Quảng Ninh 99.5%, Thanh Hóa 99.2%, Hải
Phịng 99.06%… Kết quả thi Đại học có tới 18 nghìn con zero, khoảng 15 nghìn thí
sinh khác thuộc khối A chỉ đạt 1 điểm/3 môn…”[102] Hay: “Đại học Đà Nẵng:
84% bài thi môn Văn dưới 5 điểm” [103]. Và một nghịch lí vẫn đang tồn tại: HS
giỏi đi thi Đại học đạt điểm yếu kém – giỏi mà khơng giỏi, rồi tình trạng HS ngồi
nhầm lớp, việc dạy thêm học thêm diễn ra tràn lan... Thực trạng này phản ánh điều
gì? Chất lượng giáo dục xuống cấp? Nguyên nhân có nhiều, song căn bản nhất vẫn
là ở khâu pp dạy – học còn giẫm chân tại chỗ chưa có chuyển biến, đổi thay kịp với
đà tiến của xu hướng dạy học mới. Thực tế hiện nay ở các trường vẫn đang tồn tại


kiểu dạy học đối phó với thi cử, nhồi nhét, áp đặt, mớm kiến thức cho HS. Điều này
dẫn đến một hệ quả tất yếu như vừa nêu.
Đó là tình hình chung, mơn văn cũng khơng ngoại lệ. Trong nhà trường, khác
với các mơn học khác, văn học có một vị trí đặc biệt quan trọng. Trước hết đây là
một môn học trau giồi tiếng mẹ đẻ, là công cụ tư duy, diễn đạt, học tập cho tất cả
các môn học. Một HS nếu khơng có vốn tiếng Việt vững chắc thì khơng thể tư duy,
diễn đạt tốt được, khơng thể học tốt các môn học khác. Đồng thời qua việc dẫn dắt
HS tiếp xúc với những áng thơ văn bất hủ của dân tộc, văn học sẽ góp phần rèn
luyện cảm xúc, bồi dưỡng tâm hồn, năng lực thẩm mỹ, kích thích trong HS sự nhạy

cảm, niềm say mê yêu quý cái đẹp; giúp các em ý thức được về truyền thống dân
tộc, cảm thấy tự hào, tự tin, thấy trách nhiệm phải trân trọng giữ gìn, kế thừa, phát
huy truyền thống ấy... Thế nhưng thực trạng dạy học văn đang diễn ra như thế nào?
Đi tìm lời giải đáp cho câu hỏi bức xúc này, chúng ta từng nghe nhiều nhà sư phạm,
các bậc phụ huynh và chính bản thân HS đã từng đưa ra những lời nhận xét, đề
nghị, đóng góp. Nhưng tựu chung, có thể nêu các vấn đề cốt lõi, đó là nội dung
chương trình cịn ơm đồm, pp cịn nặng nhồi nhét, nhất là việc dạy học văn còn áp
đặt – bắt học trò học thuộc bài làm theo bài văn mẫu hơn là khuyến khích đầu óc
sáng tạo. Kéo dài tình trạng này dẫn đến thực tế hiện nay: khơng ít HS khơng thích,
chán học văn, “vơ cảm”, thờ ơ trước tác phẩm văn chương, yếu về kiến thức, kĩ
năng, xuống cấp về đạo đức... Đặc biệt gần đây có nhiều “sự kiện” xảy ra từng gây
xôn xao dư luận: rất nhiều những bài thi môn Văn bị điểm rất thấp, điểm không,
những bài thi mà báo chí đã phải gọi là những trang “văn chương rợn tóc gáy” tập
n...; hiện tượng Nguyễn Phi Thanh với “bài văn lạ” trong kì thi HS giỏi các lớp
không chuyên của Hà Nội đợt ngày 18-3-2005; bài thi đạt điểm 10 nhưng chất
lượng không cao, không có nhiều sáng tạo của Nguyễn Thị Thu Trang trong kì thi
tuyển sinh Đại học năm 2005, của Hồng Thùy Nhi năm 2006... [103] là dịp để
những người làm công tác giáo dục nhìn lại thực trạng của việc giảng dạy văn học
trong nhà trường.


Trước những địi hỏi bức bách nói trên, giáo dục nói chung, giáo viên (GV)
văn học nói riêng cần mạnh dạn, dứt khoát đi theo con đường đổi mới nội dung và
pp dạy – học. Phải thực sự đổi mới, khắc phục tình trạng lạc hậu, trì trệ thì mới sớm
chấm dứt những thiếu sót, bất cập từng níu kéo ngăn trở sức sáng tạo, tính chủ động
– những điều kiện tối cần thiết cho việc phát triển của tài năng, nguồn lực lao động
cần yếu của công cuộc xây dựng và phát triển đất nước.
Hướng tới mục tiêu đào tạo của nhà trường như vừa nêu, thời gian qua, ngành
giáo dục đã quan tâm tới việc chuyển đổi nội dung và pp dạy học. Ở phương diện
pp dạy học văn, chúng ta đã cập nhật hệ pp dạy – học mang tính hiện đại như: đọc

sáng tạo, gợi tìm, nghiên cứu, nêu vấn đề (nvđ). Có thể xem đây là sự vận dụng lí
luận dạy học hiện đại của thế giới cùng với việc kế thừa truyền thống dạy học văn
trong nhà trường Việt Nam hiện nay. Riêng với pp dạy học nêu vấn đề (dhnvđ),
thực ra đây không phải là lần đầu được đề cập tới. Nhưng chắc chắn là trong điều
kiện lí luận tương đối hồn thiện, lại có sự kiểm chứng, vận dụng thực nghiệm
(TN) qua thực tiễn nhà trường, dhnvđ đã xác định được vị trí của mình trước u
cầu đổi mới việc dạy học văn.
Xuất phát từ những cơ sở lí luận và thực tiễn dạy học nói đó, đề tài của luận
văn với tên gọi Vận dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy học một số bài thơ
trữ tình ở lớp 11 trường THPT sẽ hướng tới việc nắm bắt hệ thống hố những kiến
thức lí thuyết của kiểu dhnvđ. Từ đó đi tới xác định ý nghĩa khoa học cùng tính sư
phạm của một pp được coi là có ưu thế trong việc góp phần nâng cao chất lượng
dạy học theo hướng phát huy cao độ tính chủ động, tích cực, sáng tạo của người
học trong quá trình học tập. Trong phạm vi hẹp, luận văn cũng đặt nhiệm vụ vận
dụng pp dhnvđ vào ứng dụng dạy học 4 bài thơ trữ tình thuộc chương trình văn học
lớp 11 trường THPT, xem đó như là sự khẳng định của xu hướng đổi mới pp dạy
học văn trong bối cảnh nhà trường nước ta hiện nay khi đang tiến hành cải cách
giáo dục.


2. Lịch sử vấn đề
2.1. Trên thế giới, tư tưởng dhnvđ đã được biết đến từ khá lâu nhưng nó chỉ thực
sự trở thành một pp dạy học vào khoảng giữa thế kỉ XX. Lúc này ở các nước
phương tây, đặc biệt ở các nước Xã hội chủ nghĩa Đông Âu mà nổi bật là tại Cộng
Hòa Nhân Dân Ba Lan, dhnvđ đã được vận dụng vào giảng dạy trong trường học.
Đến những năm 70 - 80, kiểu dhnvđ đã thực sự trở thành một pp giảng dạy có cơ sở
khoa học. Người có cơng đầu trong việc xây dựng nền tảng cho cách thức dạy học
này phải kể đến là V.Ơkơn (Ba Lan). Cùng với những nhà khoa học khác, ơng đã
tích cực nghiên cứu vấn đề trên cơ sở kế thừa thành tựu của các ngành tâm lí, giáo
dục học... kết hợp với thực tiễn sư phạm từ các trường học. Có thể nói từ khi có hệ

thống lí luận dẫn đường, dhnvđ đã thực sự trở thành một pp dạy - học và ngày càng
trở nên phổ biến hơn trong trường học các nước. Nó được đánh giá là một kiểu dạy
học có khả năng phát triển năng lực sáng tạo ở người học.
Riêng ở Việt Nam, dhnvđ được nói đến từ những năm cuối thập niên 60 thế kỉ
trước. Lúc bấy giờ, một số nhà sư phạm ở nhà trường miền Bắc nước ta đã vận
dụng và cổ suý cho pp dạy học mới mẽ này, xem đó là sự vận dụng kinh nghiệm
dạy học tiên tiến của nước ngồi. Cái mới bao giờ cũng có sức hấp dẫn, lơi cuốn
của nó, người ta có lí do để chờ đợi một sự đổi thay pp dạy học khi nhận thấy phải
thốt ra khỏi sự gị ép, khn sáo của những thói quen dạy học cũ. Tuy nhiên, do sự
nóng vội, chủ quan của bệnh sao chép kinh nghiệm, nhất là khi chưa có điều kiện
cập nhật kiến thức lí thuyết của pp dhnvđ; do nguồn tài liệu tham khảo hạn chế, lại
chưa qua đúc kết kiểm chứng pp từ thực tiễn dạy học, vì thế pp mới đưa vào trường
học chưa có đủ độ tin cậy về học thuật, hiệu quả bị hạn chế. Đó là lí do giải thích
tại sao pp dhnvđ bị rơi vào lãng quên và trong một thời gian dài người GV văn ở
trường phổ thơng tự bằng lịng với việc quay về lối dạy - học truyền thống. Đúng
như ý kiến của nhà sư phạm Liên Xô (cũ) Machiuskin: “Hiểu phương pháp mới
một cách khơng đầy đủ, vận dụng nó một cách non yếu, đó là biện pháp tích cực
nhất để vơ hiệu hố những phương pháp mới” 15, tr.9.


Đến những năm cuối của thập niên 80 thế kỉ XX, khi tiến hành cuộc cải cách
giáo dục lần 3, do yêu cầu đổi mới pp giáo dục đã chín muồi, dhnvđ đã được đặt ở
vị trí xứng đáng của nó trong hệ pp dạy học hiện đại. Nhờ sự đổi mới tư duy lí luận
giáo dục trong thời kì đất nước tiến hành cơng cuộc đổi mới tồn diện sâu rộng,
nhờ vào nguồn lí thuyết của khoa tâm lí – sư phạm, của lí luận văn học từ nhà
trường các nước tiên tiến trên thế giới, nhờ cơ hội giao lưu hội nhập, chúng ta có
điều kiện thuận lợi để tìm hiểu, vận dụng các pp dạy học mới một cách vững chắc,
hiệu quả. Dhnvđ có ưu thế của nó, đã trở thành đối tượng chú ý của những nhà giáo
dục thật sự muốn bắt tay xoay chuyển thực trạng dạy học văn tồn tại bấy lâu nay
trong nhà trường. Các tác giả Trương Dĩnh, Phan Trọng Luận, Nguyễn Ngọc

Quang... trên cơ sở tiếp thu nền tảng lí luận dạy học hiện đại nước ngồi qua các
cơng trình nghiên cứu của V.Ơkơn, I.Ia.Lecne, Z.Ia.Rez... đã viết những chun
luận vận dụng pp dhnvđ. Nhờ đó, thời gian gần đây dhnvđ đã được sử dụng nhiều
trong trường học các cấp.
2.2. Một số cơng trình nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề
Những cơng trình dịch từ nước ngồi:
 Về lí luận chung: có cơng trình của V.Ơkơn (Những cơ sở của dạy học
nêu vấn đề), I-Ia-Lecne (Dạy học nêu vấn đề), Machuskin (Các tình huống có vấn
đề trong tư duy và trong dạy học).
 Liên quan đến pp nvđ trong dạy học tác phẩm văn chương: có cơng
trình của Z.I.Rez (chủ biên) Phương pháp luận dạy văn học .
 Cơng trình biên soạn trong nước:
 Về lí luận chung: có các chuyên luận của Nguyễn Ngọc Quang (Lí luận
dạy học đại cương), Đặng Vũ Hoạt (Một số vấn đề về dạy học nêu vấn đề).
 Liên quan đến pp nvđ trong dạy học tác phẩm văn chương: có các
chuyên luận của Trương Dĩnh (Phân tích nêu vấn đề trong mơn văn ở trường phổ
thông), Phan Trọng Luận (Phương pháp dạy học văn), Vũ Nho (Vận dụng dạy học
nêu vấn đề trong giảng văn ở trường Trung học cơ sở).


Trước hết, phải nói tới đóng góp của V.Ơkơn, nhà sư phạm Ba Lan, người
khởi xướng tư tưởng dhnvđ, mở đầu cho xu hướng vận dụng lí thuyết này trong hệ
thống nhà trường các nước Xã hội chủ nghĩa. Những tác giả khác là người tiếp tục
nghiên cứu giúp hoàn thiện hơn hệ thống lí luận của pp dạy học này. Các tác giả
Trương Dĩnh, Phan Trọng Luận, Nguyễn Ngọc Quang trên cơ sở kế thừa thành tựu
thế giới đã biên soạn lại, vận dụng kiểu dạy học này vào điều kiện thực tế của giáo
dục Việt Nam.
Khi đặt nền tảng lí thuyết cho kiểu dhnvđ, V.ƠKơn đề cập đến khái niệm “vấn
đề” và “tình huống có vấn đề” – nhân tố quyết định bản chất của kiểu dạy học này.
Ông cũng đưa ra khái niệm “dạy học nêu vấn đề”, lịch sử của nó... [62] Tiếp tục

những gì V.Ơkơn đã trình bày, I.Ia.Lecne, Machuskin (những nhà sư phạm Liên Xô
(cũ))... làm rõ hơn bản chất của kiểu dạy học này. Đặc biệt I.Ia.Lecne chỉ ra rằng
dhnvđ phát triển trên nền tảng của quy luật tư duy, trong đó phân biệt rõ sự khác
nhau giữa tư duy tái tạo và tư duy sáng tạo. Ông cũng chỉ ra các dạng dhnvđ, đó là
hình thức dạy học “trình bày nvđ”, dạy học “tìm tịi một phần” và “pp nghiên cứu”.
Ba dạng này cũng có thể kết hợp với nhau trong quá trình dạy - học. Ơng cũng lưu
ý, pp “tìm tịi một phần” có thể áp dụng rộng rãi cho các lứa tuổi HS, “pp nghiên
cứu” cũng thế nhưng tùy lứa tuổi có thể tăng dần mức độ phức tạp, riêng pp “trình
bày nvđ” chủ yếu sử dụng ở các lớp lớn hoặc trong các bài giảng ở đại học [46].
Những bài viết trong nước của Nguyễn Ngọc Quang, Đặng Vũ Hoạt cũng trên
tinh thần kế thừa những gì mà V.Ơkơn, I.Ia.Lecne... đã nghiên cứu. Trong giáo
trình của mình, Nguyễn Ngọc Quang đã dịch kiểu dạy học này là “Dạy học nêu vấn
đề – Ơrixtíc”, tác giả cũng đã xây dựng được cấu trúc bài tốn nêu vấn đề –
Ơrixtíc[71]. Hay tác giả Đặng Vũ Hoạt cũng nêu cách tạo ra “tình huống có vấn
đề”, điều kiện cụ thể của dhnvđ... [35] Các giáo trình này có nhiều đóng góp cho
việc ứng dụng dhnvđ vào các bộ môn khoa học cụ thể trong nước.
Trong việc vận dụng dhnvđ vào giảng dạy bộ mơn văn, cơng đầu, có thể nói,
thuộc về nhà khoa học Z.Ia.Rez (Liên Xô (cũ)) và các cộng sự của bà. Cuốn sách
xuất bản năm 1977, là giáo trình cho sinh viên chuyên ngành ngữ văn các trường


Đại học sư phạm Liên Xô (cũ). Trong phần ba của tác phẩm, V.G.Maraniteman đã
dành nhiều trang viết về kiểu dạy học này. Ông đặc biệt nhấn mạnh rằng dhnvđ chỉ
là một trong những phương hướng tích cực hóa q trình học tập. Trong giảng dạy
văn học, khơng có một pp chuyên nvđ riêng biệt mà chỉ có thể kết hợp các pp: tái
tạo, gợi tìm, nghiên cứu... để đạt mục đích tích cực hóa hoạt động học tập của HS.
Theo tác giả, phải xây dựng được hệ thống câu hỏi nvđ và đây cũng chính là nhân
tố thúc đẩy tạo ra “tình huống có vấn đề”. Xuất phát từ quan niệm này, ơng đã đề ra
một số tiêu chí của câu hỏi nvđ cũng như chỉ rõ sự khác nhau giữa loại câu hỏi này
với câu hỏi thông thường. Ông cũng đưa ra yêu cầu phân tích nvđ phải là một

phương hướng phân tích trong nhà trường [75].
Tiếp thu thành tựu trên, Trương Dĩnh, Phan Trọng Luận... có những nghiên
cứu vận dụng nvđ vào dạy học văn trong nhà trường Việt Nam. Chuyên đề của
PGS.Trương Dĩnh đi sâu vào phân tích khái niệm “vấn đề”, “tình huống có vấn
đề”, “vấn đề” và “hệ thống vấn đề” trong cảm thụ văn chương. Ơng chỉ ra ba cách
xử lí của con đường phân tích nvđ, đó là diễn giảng, hỏi – đáp và tự học nvđ. Điều
ông muốn khẳng định qua chuyên luận này là hiệu quả của giờ giảng văn thơng qua
phân tích nvđ. Đó chính là sự tổng hợp của sự phát triển về tri thức, ý chí, tâm hồn
và cuối cùng là sự biểu hiện bằng hành động. Kết quả này biểu hiện trực tiếp ở kiến
thức, ở kĩ năng ngôn ngữ của HS [20].
Các chuyên luận của GS.Phan Trọng Luận cũng tập trung làm rõ bản chất của
dhnvđ, chỉ ra sự khác nhau giữa kiểu dạy học này với kiểu dạy học “truyền thống”.
Tác giả đề cập đến hệ thống câu hỏi nvđ cũng như đưa ra những tiêu chí để xây
dựng hệ thống câu hỏi này. Điều đặc biệt lưu ý ở những chuyên luận của GS chính
là xác định cụ thể pp nvđ, đó là khơng tuyệt đối hóa hay cơ lập hóa kiểu dạy học
này khỏi pp truyền thống khi vận dụng chúng [55].
Ngoài ra với tài liệu bồi dưỡng giáo viên văn “Vận dụng dạy học nêu vấn đề
trong giảng văn ở trường THCS”, PGS.Vũ Nho cũng đã góp phần khẳng định đóng
góp của dhnvđ trong môn giảng văn, giúp thêm cơ sở để GV mạnh dạn đưa pp này
vào giảng dạy môn văn trong nhà trường [67].


Có thể nói các chuyên luận trên đã góp phần khẳng định ưu thế của pp dhnvđ
trong giảng dạy văn học. Đây chính là những cơ sở khoa học cụ thể nhất để từ đó
GV đổi mới pp, dạy - học văn theo hướng tích cực hơn. Những chuyên luận cũng
giúp xoá bỏ một số nghi ngờ khi vận dụng nvđ vào giảng dạy văn học, cho thấy
kiểu dạy học này hồn tồn khơng làm tổn hại những rung động thẩm mĩ cần thiết
của một giờ văn, không hạn chế những ưu thế của người GV trong q trình lên
lớp...
Tóm lại, qua các cơng trình nghiên cứu, cả trong và ngoài nước, cả chung và

riêng về dhnvđ, các nhà khoa học đã giải quyết được căn bản lí thuyết dhnvđ, tạo
được cơ sở khoa học vững chắc để từ đó vận dụng kiểu dạy học này vào giảng dạy
trong nhà trường, thực hiện yêu cầu đổi mới pp đang được đặt ra.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích
Cần phải nói rằng dhnvđ khơng phải là một pp mới, trái lại nó đã xuất hiện
trong nhà trường nước ta từ những năm cuối của thập niên 60 của thế kỉ trước, đã
được vận dụng vào giảng dạy không chỉ trong bộ môn văn học mà cả trong các
môn học khác. Tuy nhiên, do nhiều nguyên nhân, pp dạy học này đã khơng được áp
dụng phổ biến và hồn thiện. Bằng việc nghiên cứu những tài liệu về lí luận dhnvđ,
vận dụng lí thuyết vào soạn, dạy TN, luận văn góp phần khẳng định ưu thế của
dhnvđ và khả năng vận dụng kiểu dạy học này vào giảng dạy văn học ở trường
THPT nói chung, giảng dạy thơ trữ tình lớp 11 nói riêng, góp phần cải tiến pp dạy
học văn theo tinh thần phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.
3.2. Nhiệm vụ
Từ việc nghiên cứu những chuyên luận về dhnvđ, đề tài này hệ thống lại kiến
thức để có được những cơ sở lí luận xác đáng cho việc vận dụng pp dhnvđ vào
giảng dạy thể loại thơ trữ tình ở trường THPT, đề xuất các giáo án giảng dạy theo
pp dhnvđ với kết quả TN bước đầu đáng tin cậy.


4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Để vận dụng được pp dhnvđ, đề tài tập trung nghiên cứu những chuyên luận
chủ yếu về dhnvđ trong và ngoài nước (qua bản dịch), những giáo trình giảng dạy
văn học theo kiểu dhnvđ của một số nhà sư phạm, nhà nghiên cứu trong nước.
Ngoài ra, để hỗ trợ cho dhnvđ, đề tài này cũng nghiên cứu những tài liệu về thi
pháp thể loại thơ trữ tình, đặc biệt những tác phẩm thơ trữ tình lớp 11.
Về phạm vi nghiên cứu, đề tài vận dụng dhnvđ vào giảng dạy thể loại thơ trữ
tình lớp 11 nói riêng, giảng dạy thơ trữ tình ở trường THPT nói chung.
5. Phương pháp nghiên cứu

5.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp
Đọc những cơng trình nghiên cứu về lí luận dhnvđ, những chun luận, giáo
trình về đổi mới pp dạy học tác phẩm văn chương, về lí luận văn học, về lí thuyết
tiếp nhận, về tâm lí giáo dục… để tổng hợp, phát hiện ra những vấn đề làm cơ sở
cho việc vận dụng pp dhnvđ vào giảng dạy thể loại thơ trữ tình lớp 11, trường
THPT.
5.2. Phương pháp điều tra, khảo sát thực tế
Khảo sát tình hình dạy học văn đang diễn ra ở trường THPT Nguyễn Bỉnh
Khiêm, THPT Châu Phú, THPT Bán Công Tiến Đức tỉnh An Giang - chủ yếu đang
còn giảng dạy theo pp truyền thống, tìm ra hạn chế của pp giảng dạy này làm cơ sở
thực tiễn để vận dụng pp dhnvđ vào giờ dạy tác phẩm thơ trữ tình.
5.3. Phương pháp thực nghiệm
TN các giáo án đề xuất để kiểm nghiệm khả năng ứng dụng của dhnvđ vào
giảng dạy thể loại thơ trữ tình. Từ kết quả TN đó làm cơ sở khẳng định hiệu quả
của việc vận dụng pp dhnvđ vào giảng dạy thể loại thơ trữ tình cũng như khẳng
định hướng đi đúng đắn, tính khả thi của luận văn này.
5.4. Phương pháp thống kê
Dùng để thống kê kết quả khảo sát và kết quả TN.


6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài nghiên cứu
Đề tài góp phần khẳng định ưu điểm của pp dhnvđ – một pp có khả năng phát
huy tính tích cực chủ động của HS trong giờ học nói chung, giờ học tác phẩm văn
chương, cụ thể là tác phẩm thơ trữ tình nói riêng.
Đề tài cũng giúp GV có cơ sở khoa học để vận dụng pp dhnvđ vào giảng dạy
tác phẩm thơ trữ tình, thực hiện yêu cầu đổi mới pp dạy học.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương chính sau:
Chương 1 (12 trang): Làm rõ bản chất của dhnvđ, từ đó tạo cơ sở lí luận vững
chắc để vận dụng pp dạy học này vào giờ giảng văn. Đồng thời cũng thấy được đây

chính là một pp dạy học phù hợp với đặc trưng bộ môn giảng văn, với yêu cầu đổi
mới pp dạy học, yêu cầu về con người mới mà xã hội đang đặt ra.
Chương 2 (71 trang): Đề cập đến những yêu cầu đối với việc vận dụng pp
dhnvđ vào giảng dạy tác phẩm thơ trữ tình lớp 11, trong đó đặc biệt lưu ý đến đặc
trưng thể loại, đề xuất hướng khai thác các tác phẩm thơ trữ tình theo kiểu dhnvđ,
thiết kế, thuyết minh giáo án TN. Cuối cùng là phần tổng hợp lại những vấn đề đã
giải quyết được về mặt lí luận và pp qua việc dạy các tác phẩm thơ trữ tình ở lớp 11
nói riêng, thơ trữ tình nói chung bằng pp dhnvđ.
Chương 3 (14 trang): Chương thực nghiệm. Mơ tả q trình TN, thống kê kết
quả TN để từ đó đánh giá được khả năng ứng dụng của pp dhnvđ vào dạy tác phẩm
thơ trữ tình ở lớp 11, thống kê kết quả khảo sát thực tế tình hình giảng dạy văn học
ở trường THPT bằng phiếu lấy ý kiến GV và HS, làm cơ sở vận dụng kiểu dhnvđ
vào giảng dạy môn văn học.
Phần tài liệu tham khảo (7 trang): Giới thiệu 100 tài liệu tiếng Việt và 3 địa
chỉ báo điện tử mà tác giả luận văn đã tham khảo và sử dụng trong quá trình nghiên
cứu.
Phần phụ lục (32 trang): Giới thiệu bốn giáo án TN ĐC, mẫu biên bản dự giờ,
biên bản dự giờ tiết dạy TN bài thơ Thương vợ - Trần Tế Xương, đề kiểm tra,
phiếu tham khảo ý kiến GV và HS, cơng thức tốn học, bảng phân phối t – Student.


CHƯƠNG 1. DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ TRONG GIỜ GIẢNG VĂN Ở
TRƯỜNG THPT
1.1. Những cơ sở lí thuyết của phương pháp dạy học nêu vấn đề
1.1.1. Khái niệm dạy học nêu vấn đề
Có nhiều cách định nghĩa về pp dhnvđ nhưng về cơ bản, định nghĩa của
V.ƠKơn và của I-Ia-Lecne có thể nói là bao quát nhất đặc điểm của pp dạy học này.
Theo V.Ơkơn:
Dạy học nêu vấn đề là tập hợp những hoạt động như tổ chức các tình
huống có vấn đề, phát biểu vấn đề, giúp đỡ cần thiết cho học sinh trong

việc giải quyết vấn đề, kiểm tra phép giải đó và cuối cùng điều khiển q
trình hệ thống hóa, củng cố những kiến thức tiếp thu được 61, tr.5.
I.Ia.Lecne thì định nghĩa:
Dạy học nêu vấn đề có nội dung là: trong q trình học sinh giải quyết
một cách sáng tạo các vấn đề và bài toán có vấn đề trong một hệ thống
nhất định thì diễn ra sự lĩnh hội sáng tạo các tri thức và kĩ năng, sự nắm
kinh nghiệm hoạt động sáng tạo mà xã hột tích lũy được, sự hình thành
nhân cách có tính tích cực cơng dân, có trình độ phát triển cao và có ý
thức tự giác của xã hội xã hội chủ nghĩa 46, tr.81.
Cùng một vấn đề, hai tác giả tiếp cận ở hai khía cạnh khác nhau từ đó giúp ta
nhìn nhận một cách rõ ràng bản chất của pp dhnvđ. V.Ơkơn đã đưa ra định nghĩa từ
góc độ bản chất pp giảng dạy, I.Ia.Lecne lại phát biểu khái niệm thông qua việc xem
xét hiệu quả của pp dạy học này. Có thể thấy hai khái niệm đã bổ sung nhau để chỉ
rõ đặc trưng của pp dhnvđ.
Dhnvđ không phải là một pp dạy học mới lạ. Đây là tên gọi một cách tiếp cận
lí luận dạy học đang phát triển – dạy học phát huy tính tích cực, chủ động của người
học. Nó khơng phải là một pp dạy học cụ thể, đơn nhất mà là một tập hợp nhiều pp
dạy học liên kết với nhau chặt chẽ và tương tác nhau. Trong giảng dạy, tùy từng bài
dạy, tùy đối tượng HS mà GV áp dụng kết hợp các pp giảng dạy khác nhau, có thể


đó là pp thuyết trình, thí nghiệm, nghiên cứu... Nhưng cũng với những pp này trong
khi giảng dạy, GV kết hợp nvđ – đặt ra “vấn đề”, “tình huống có vấn đề” để HS giải
quyết – kiến thức sẽ được tiếp thu một cách chủ động, đó là kiến thức được tìm thấy
chứ khơng phải bị áp đặt. Dhnvđ có khả năng thâm nhập vào hầu hết các pp dạy học
khác và làm cho tính chất của những pp dạy học này trở nên tích cực hơn.
Dhnvđ phát huy được tính tích cực, chủ động, khơi gợi khả năng sáng tạo của
người học. Bởi vì khơng giống với kiểu dạy học “thông tin – tiếp thụ”, dhnvđ không
lấy phương thức truyền thụ làm chính mà cái chính là tổ chức hướng dẫn để HS tìm
tịi phát hiện. Nếu như với cách dạy học truyền thống, kiến thức đưa đến cho HS

bằng con đường tái hiện, HS tiếp thu, ghi nhớ những kiến thức có sẵn rồi trình bày
lại nó thì dhnvđ lại đặt HS vào vị trí chủ thể nhận thức, tự chiếm lĩnh tri thức, HS
được giải phóng ra khỏi nguồn tri thức áp đặt. Dhnvđ đặt HS trước những “tình
huống có vấn đề”, đây cũng là nhân tố kích thích tâm lí chủ thể HS, khiến chủ thể
tích cực chủ động vận dụng những hiểu biết của mình vào hoạt động tư duy. Tình
huống là điểm khởi đầu của hoạt động tư duy, khơi dậy nhu cầu tư duy và là điều
kiện để hình thành, phát triển tư duy sáng tạo. Khi “tình huống có vấn đề” trở thành
“vấn đề” đối với bản thân chủ thể, chủ thể sẽ có nhu cầu giải quyết “vấn đề” đó và
do đó, chủ thể sẽ tích cực vận dụng hiểu biết vào hoạt động tư duy. Và với loại tư
duy sáng tạo này – tư duy từ bên trong, là nội lực, khơng mang tính nhất thời mà
tích cực diễn ra trong suốt quá trình giải quyết tình huống – chủ thể sẽ phát huy
được tính chủ động, tích cực nhận thức từ đó phát triển tiềm năng sáng tạo của bản
thân. Sáng tạo ở đây được hiểu là tìm thấy những kiến thức mới đối với riêng bản
thân, không phải là một phát minh khoa học hay sáng tạo ra một cái gì mới cho xã
hội. Khi HS biết chuyển tri thức vào giải quyết một nhiệm vụ nhận thức là đã biết
cách chiếm lĩnh tri thức mới và hình thành kĩ năng mới. Đây là điều quan trọng nhất
và là kết quả được mong đợi nhất trong quá trình dạy – học bởi như nhà văn Lép –
Tơnxtơi có nói: “Cái q nhất khơng phải là biết quả đất trịn, mà là biết người ta
tìm ra điều ấy bằng cách nào”. Như vậy dhnvđ – thông qua việc đặt HS trước những
“tình huống có vấn đề” – sẽ khơi dậy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS


trong quá trình học tập, hình thành những con người có năng lực đáp ứng được yêu
cầu đổi mới pp trong giảng dạy cũng như yêu cầu của xã hội đặt ra đối với con
người mới, xã hội mới.
1.1.2. Bản chất của dạy học nêu vấn đề
Phân tích nvđ trong giảng văn được hình thành trên hai cơ sở: tâm lí học và lí
luận văn học. Đây là nền tảng vững chắc để kiểu dạy học này tồn tại với tư cách là
một pp dạy học tích cực, hiện đại.
Trước hết, ở phương diện hoạt động của nhận thức, cơ sở tâm lí học, dhnvđ

khơng chỉ xuất phát từ tâm lí học lứa tuổi mà cả từ tâm lí học chun ngành, đó là
tâm lí học cảm thụ và sáng tạo nghệ thuật.
Tâm lí học quan tâm đến khả năng tư duy của con người. Theo đó tư duy là
cơng cụ và quá trình nhận thức, sản sinh do nhu cầu phải khắc phục những khó khăn
về nhận thức. Nó nảy sinh và phát triển khi cần khắc phục khó khăn bằng các
phương tiện trí óc. Khó khăn này gọi là “tình huống có vấn đề”. Theo
X.L.Rubinstêin: “Tư duy thường bắt đầu từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ sự ngạc
nhiên hay sự thắc mắc, từ sự mâu thuẫn. Tình huống có vấn đề như thế có tác dụng
lơi cuốn cá nhân vào q trình tư duy...” 20, tr.6
Có thể hiểu “tình huống có vấn đề” – khái niệm chủ yếu và khởi đầu của quan
niệm dhnvđ – “là một khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ, mà muốn
khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phương thức hành động mới”
46, tr.25.
Một khi chủ thể nhận thức gặp trở ngại trong hoạt động thực hành hay trí óc,
phải tìm tịi cách khắc phục thì khi đó “tình huống có vấn đề” xuất hiện. Nói cách
khác, “tình huống có vấn đề” đặc trưng cho thái độ của chủ thể đối với trở ngại,
nhưng đây phải là thái độ mà trong đó chủ thể chưa biết cách khắc phục trở ngại đó.
Bởi nếu khơng ý thức được khó khăn thì khơng nảy ra nhu cầu tìm tịi và như thế
cũng khơng thể có tư duy sáng tạo. “Tình huống có vấn đề” xuất hiện nhờ tính tích
cực tìm tịi, nghiên cứu của chính người học.


“Tình huống có vấn đề” sẽ trở thành “vấn đề” nếu như nó được chủ thể tiếp
nhận để giải quyết trong điều kiện chủ thể có sẵn những tri thức ban đầu đáp ứng
nội dung cụ thể của tình huống, có sẵn những phương tiện trí óc để giải quyết nội
dung cụ thể đó. Vậy “vấn đề” là gì? “Vấn đề là một tình huống có vấn đề được chủ
thể tiếp nhận để giải quyết dựa trên các phương tiện (tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm
tìm tịi) sẵn có của mình” 46, tr.27.
Thường “vấn đề” được diễn đạt dưới hình thức câu hỏi. Trong quá trình tổ
chức dhnvđ, GV chỉ nên đặt ra “vấn đề” khi nào khả năng tìm cách giải quyết “vấn

đề” đó đã chín muồi ở HS – đối tượng tiếp nhận.
Dhnvđ cũng đặt HS trước những “bài tốn có vấn đề”. “Bài tốn có vấn đề” là
một “vấn đề” trong đó phạm vi tìm kiếm lời giải được giới hạn rõ ràng. Nó có đặc
điểm là phải xuất phát từ cái quen thuộc, vừa sức đối với chủ thể tiếp nhận, không
quá dễ cũng không quá khó; phải chứa đựng một chướng ngại nhận thức buộc chủ
thể phải tự lực vượt qua, chướng ngại này có khả năng kích thích sự tìm tịi, phát
hiện của chủ thể, đặt chủ thể vào “tình huống có vấn đề”.
Ứng dụng tâm lí học chuyên ngành, dhnvđ đã đi đến những phát hiện mới về
vai trò chủ thể cảm thụ của người học. Trước một vấn đề, có thể là một tác phẩm,
một “vấn đề” đặt ra từ tác phẩm, người học muốn làm rõ “vấn đề”, tìm kiếm một lời
giải đáp. Như vậy, “vấn đề” từ chỗ là tiếng nói của nhà văn đã trở thành nhu cầu
bên trong của HS, thơi thúc sự tìm tịi khám phá ở HS. Lúc này chủ thể sẽ phát huy
tối đa khả năng sáng tạo của mình để tiếp nhận, giải quyết “vấn đề”, sự cảm thụ sẽ
mang dấu ấn chủ quan rõ nét. Điều này sẽ dẫn đến sự đa dạng trong cách cảm thụ,
góp phần làm cho tác phẩm phong phú hơn về nội dung, có khi vượt xa khỏi ý đồ
sáng tạo của tác giả. Rõ ràng nhìn từ góc độ tâm lí học chun ngành, dhnvđ có khả
năng khơi gợi hứng thú cũng như khả năng tư duy độc lập, tính tích cực chủ động
học tập ở người học.
Tiếp đến, về cơ sở lí luận văn học, đây là nền tảng cơ bản và vững chắc để
kiểu dạy học này tồn tại với tư cách là một pp giảng dạy tích cực, tiến bộ.


Những giờ học văn trong nhà trường, HS được tiếp xúc trực tiếp với tác phẩm
– vừa là một điều thú vị đối với các em vì tác phẩm mở ra một thế giới đầy bí ẩn,
đồng thời cũng là một khó khăn bởi việc tiếp nhận, cảm thụ tác phẩm không phải dễ
dàng. Muốn thâm nhập vào tác phẩm, “đọc” được những điều bên trong tác phẩm,
chủ thể tiếp nhận phải vận dụng nhiều khả năng, trong đó có khả năng tư duy, khả
năng tưởng tượng kết hợp với sự sáng tạo của bản thân trên cơ sở vốn hiểu biết,
kinh nghiệm của chính mình. Đặc biệt nếu khơng có khả năng tưởng tượng, chủ thể
khó mà nắm bắt được cái “hồn” của một tác phẩm văn học. Nói như L.X.Vưgotxki:

“Sự khác biệt của cảm xúc nghệ thuật so với cảm xúc thông thường cần được hiểu
như sau: đây cũng là một cảm xúc, song nó được giải quyết bằng một sự hoạt động
được tăng cường hết sức của tưởng tượng” 20, tr.7.
Một HS – đối tượng tiếp nhận – trước tác phẩm, sẽ vận dụng mọi khả năng để
thâm nhập vào tác phẩm, cố gắng hiểu tác phẩm. Và một khi đã bắt được “nhịp” lập
tức tìm được sự đồng cảm từ tác phẩm, bị cuốn hút bởi tác phẩm. Đối tượng tiếp
nhận sẽ thấy “một chút con người mình trong những số phận khác dưới dạng đắng
cay hoặc lại thấy mình đáng u, được xếp ở ngơi cao đối với những nhân vật bất
lương hèn mạt trong tác phẩm” [38, tr.67]. Trong quá trình cảm thụ tác phẩm, HS sẽ
“gặp gỡ”, “sống” với các nhân vật, có một sự cảm thông sâu sắc với nhân vật, tâm
trạng lúc nào cũng hồi hộp, xao xuyến theo các tình tiết của cốt truyện. HS như
khơng cịn là chính mình nữa. Sống, rung động, cảm xúc... bằng chính cảm xúc của
nhân vật. Có thể nói, đọc tác phẩm là một hành động “phân thân”, một hành động
“đồng cảm” [38, tr.67]. Khi đó, HS như được gột rửa đi những suy nghĩ tầm thường
và thấy dường như tâm hồn mình trong sáng, cao thượng hơn. Có một con người
mới ra đời trong bản thân người tiếp nhận tác phẩm. Tất cả những điều này là do
sức tưởng tượng đưa lại, sức tưởng tượng tạo ra cái mà Vưgotxhi gọi là “Catharsic”
(sự thanh lọc). “Đấy là sự tháo thoát năng lượng thần kinh, sự tháo thốt hợp thành
bản chất của bất kì một cảm xúc nào và trong q trình này, nó diễn ra theo một
chiều hướng đối lập” 20, tr.7.


Cơ sở của q trình này là “tính chất mâu thuẫn vốn nằm trong cấu trúc của
bất kì một tác phẩm nghệ thuật nào”. “Bất kì một tác phẩm nghệ thuật nào đều có
giấu diếm trong mình một sự bất hịa bên trong giữa nội dung và hình thức mà nghệ
sĩ đạt tới hiệu quả là nội dung bị tiêu diệt, dường như bị dập tắt” 20, tr.7.
Như vậy, theo lí luận dạy học, giữa hình thức và nội dung tác phẩm văn học
luôn tồn tại mâu thuẫn, bản thân tác phẩm là sự bất hòa giữa nội dung và hình thức.
Tác phẩm sẽ càng giá trị nếu hình thức tiêu diệt được nội dung “thực tại – lịch sử”,
giữ lại nội dung “tư tưởng – cảm xúc” của tác phẩm. Và chính mâu thuẫn này sẽ tạo

ra “vấn đề” để người học giải quyết, đặt người học trước những “tình huống có vấn
đề”. Dhnvđ sẽ tập trung khai thác sự bất hịa giữa nội dung và hình thức tác phẩm.
Trên là hai cơ sở hình thành nên kiểu phân tích nvđ trong giảng dạy văn học.
Hai cơ sở này giúp kiểu dạy học nvđ tồn tại vững chắc trong mọi thời đại, đặc biệt
trong bối cảnh xã hội hiện nay với những yêu cầu bức thiết về đổi mới pp giảng dạy
để bắt kịp sự phát triển của thời đại.
1.2. Dạy học nêu vấn đề với việc dạy tác phẩm văn chương
Văn học phản ánh cuộc sống bằng hình tượng nghệ thuật, hình tượng lại mang
tính phi vật thể bởi được xây dựng bằng chất liệu nghệ thuật ngôn từ. Do đó, việc
cảm thụ tác phẩm văn học khơng giống với việc cảm thụ các loại hình nghệ thuật
có đường nét, hình khối, màu sắc khác. Cụ thể, sắc thái cá nhân trong cảm thụ văn
học thể hiện đậm nét hơn, biểu hiện sự phong phú đa dạng của chủ thể trong tiếp
nhận nghệ thuật. Trong trường học, đối tượng tiếp nhận nghệ thuật lại là HS – một
chủ thể chưa có vốn sống, vốn hiểu biết sâu rộng, chưa phát triển toàn diện về nhân
cách, năng lực thẩm mĩ... nên sự tiếp nhận nghệ thuật của đối tượng này vừa mang
tính cá nhân vừa thiếu sự định hướng cần thiết. Vì thế, trong quá trình giảng dạy
văn học, GV phải chú ý đến điều này, có pp phù hợp để vừa tôn trọng cảm xúc, sự
cảm thụ mang tính cá nhân của HS, vừa hướng sự tiếp nhận này thành hoạt động
tiếp nhận văn học có ý thức dưới tác động định hướng sư phạm. Nói cách khác,
trong giảng dạy văn học phải chú ý đến tính nghệ thuật và tính khoa học của mơn
văn. Giảng dạy tác phẩm văn học phải là quá trình GV hướng HS vào những “vấn


đề” có khả năng khơi gợi tranh luận, làm bộc lộ quan điểm, thái độ đối với văn học
nghệ thuật và cuộc đời. Có thể là GV nvđ, hoặc HS tự nvđ, có nghĩa là đặt chủ thể
HS trước những “tình huống có vấn đề” để từ đó các em từng bước chiếm lĩnh tác
phẩm.
Pp nvđ sẽ tạo thời cơ cho HS giải thích trình bày cặn kẽ ý kiến riêng trên
tinh thần trao đổi, thảo luận sinh động. Chúng tạo điều kiện để mỗi HS
suy ngẫm thấu triệt về vốn kiến thức và khả năng của họ trong ý nghĩa

xúc động cá nhân [37, tr.67].
“Tình huống có vấn đề” trong cảm thụ nghệ thuật văn chương có thể biến
thành “vấn đề” (tức là tình huống được chủ thể chấp nhận giải quyết) hay khơng là
tùy thuộc vào trình độ HS và cách diễn đạt “vấn đề”. Nó có thể khơng trở thành
“vấn đề” đối với HS khi nó tạo nên trạng thái dửng dưng của HS đối với tình huống.
Đây là đặc điểm của dhnvđ, bởi kiểu dạy học này địi hỏi phải có sự hứng thú của
chủ thể đối với bản thân quá trình nhận thức, đối với q trình tìm tịi độc lập và
sáng tạo. Vả lại, đối với mơn văn, HS chỉ nhận ra một tình huống, một “vấn đề” khi
tác phẩm văn học đó, số phận nhân vật đó có liên quan đến tầm suy nghĩ hay rung
động của HS, phải trở thành đối tượng suy tư của chủ thể HS. Tác phẩm văn học
nào cũng có vấn đề nhưng khơng phải bất cứ vấn đề nào trong tác phẩm cũng tự
nhiên trở thành “tình huống có vấn đề” đối với chủ thể HS. “Tình huống có vấn đề”
chỉ xuất hiện khi chủ thể đang tri giác gặp khó khăn trong cảm thụ. Chính vì thế đặt
ra “vấn đề” chính là đặt ra những khó khăn để HS giải quyết và thơng qua đó hình
thành ở HS khả năng tự chiếm lĩnh tri thức. “Tình huống có vấn đề” là một hiện
tượng khách quan nhưng tùy trình độ HS, tùy từng hồn cảnh cụ thể, việc chọn lựa
“tình huống” và “nêu vấn đề” – tức là diễn đạt “vấn đề”, đưa vấn đề đến với HS –
sao cho “vấn đề” hấp dẫn HS lại là một hành động chủ quan. Từ đó I.Ia Lecne gọi
“vấn đề” là cái “cấu trúc nhân tạo” phụ thuộc vào chủ thể nhận thức [20, tr.12].
Thông thường, trong giờ dạy học văn theo kiểu nvđ, GV sẽ xây dựng “tình
huống có vấn đề” thơng qua hệ thống câu hỏi nvđ. Ở đây cần chú ý, cấu trúc câu hỏi
nvđ phải thỏa mãn yếu tố cơ bản của “vấn đề” là bao giờ cũng tạo được đối lập giữa


điều đã xác định và điều cần tìm, sự đối lập được chọn lựa từ các yếu tố hình thức
hay nội dung của hình tượng. Về vấn đề này, theo GS.Phan Trọng Luận, câu hỏi
nvđ trong dhnvđ hoàn toàn khác về bản chất với câu hỏi trong pp dạy học tái hiện.
Theo đó, loại câu hỏi nvđ có đặc điểm:
- Câu hỏi nói chung nhất thiết phải vạch ra được (hoặc định hướng)
mối liên hệ hữu cơ giữa những ý thức cụ thể với những vấn đề tổng hợp

của bài văn.
- Câu hỏi phải mang tính hệ thống liên tục.
- Câu hỏi phải sát hợp với tác phẩm và khêu gợi hứng thú của bản thân
HS.
- Câu hỏi phải có tính chất rõ ràng, phải có màu sắc văn học, có khả
năng khêu gợi tình cảm, xúc động thẩm mĩ của HS.
- Câu hỏi phải vừa sức HS, thích hợp với khn khổ một giờ học trên
lớp, vừa có khả năng gợi vấn đề suy nghĩ, tìm tịi, sáng tạo của HS.
- Câu hỏi không tuỳ tiện, vừa được xây dựng thành một hệ thống
lơgíc, vừa có tính tốn giúp HS từng bước đi sâu vào tác phẩm như một
chỉnh thể.
- Câu hỏi nói chung căn cứ vào đặc điểm nội dung và nghệ thuật của
bài văn 14, tr.41 - 42.
V.G.Maraniteman lại cho rằng câu hỏi nvđ là nhân tố thúc đẩy tạo ra “tình
huống có vấn đề”. Theo đó, “muốn tạo được tình huống có vấn đề trước hết phải
tìm ra một câu hỏi sắc bén làm khởi đầu, làm đầu mối cho cách xử lí chủ đề theo
phương hướng nêu vấn đề” 75, tr.104]. Ông cũng đưa ra những tiêu chí xây dựng
câu hỏi nvđ, đó là:
- Câu hỏi nêu vấn đề không nhất thiết yêu cầu phải dùng hình thức lựa
chọn vốn là phương thức tự nhiên để biểu hiện mâu thuẫn. Câu hỏi
không đặt dưới dạng thức dứt khoát kiểu “hoặc – hoặc” vẫn tạo khả năng
trả lời nhiều cách khác nhau, vẫn dẫn đến sự tìm tịi và một giải pháp
được chứng minh kĩ lưỡng.