Thực hiện phân hóa học sinh trong dạy học hợp tác nhóm chương III. virut và bệnh truyền nhiễm sinh học 10

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM






NÔNG THỊ HẬU





THỰC HIỆN PHÂN HOÁ HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC HỢP TÁC NHÓM CHƯƠNG III. VIRUT
VÀ BỆNH TRUYỀN NHIỄM SINH HỌC 10.





LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC SINH HỌC

THÁI NGUYÊN, NĂM 2013


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM






NÔNG THỊ HẬU





THỰC HIỆN PHÂN HOÁ HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC HỢP TÁC NHÓM CHƯƠNG III. VIRUT
VÀ BỆNH TRUYỀN NHIỄM SINH HỌC 10.

Chuyên ngành : LL và PPDH Sinh học
Mã số : 60140111





LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC SINH HỌC



NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. Nguyễn Văn Hồng





THÁI NGUYÊN, NĂM 2013


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài của mình tôi đã nhận được sự giúp
đỡ quí báu của các tập thể và các cá nhân.

Trước hết tôi xin chân thành cảm ơn tới các thầy cô giáo trong khoa Sinh vật, khoa
sau đại học trường Đại học Sư Phạm Thái Nguyên.
Qua khóa luận này, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành và sâu sắc tới PGS.TS.
Nguyễn Văn Hồng, người đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu
và thực hiện đề tài này.
Đồng thời, trong quá trình thực hiện đề tài tôi còn nhận được sự giúp đỡ của trung
tâm học liệu - Đại học Thái Nguyên, thư viện trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, …
Tôi xin trân trọng cảm ơn sự giúp đỡ vô cùng quý báu đó.
Cuối cùng tôi xin gửi lời cảm ơn tới các bạn bè và người thân đã giúp đỡ và tạo điều
kiện cho tôi hoàn thành khóa luận này.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 5 năm 2013
Học viên

Nông Thi Hậu
K19 –LL và PPDH Sinh học



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn này do chính bản thân tôi thực hiện, dưới sự hướng
dẫn của PGS.TS. Nguyễn Văn Hồng. Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận
văn là trung thực và chưa sử dụng để bảo vệ một công trình khoa học nào. Tác giả
hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính xác thực và nguyên bản của luận văn.
Tác giả

Nông Thị Hậu





Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

i

MỤC LỤC
Trang
Trang bìa phụ
Lời cảm ơn
Lời cam đoan
Mục lục i
Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt ii
Danh mục các bảng iii
Danh mục các hình, iv
MỞ ĐẦU 1
NỘI DUNG 5
Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5
1.1. Một số vấn đề cơ bản về dạy học nhóm 5
1.1.1. Khái niệm về dạy học nhóm 5
1.1.2. Bản chất của dạy học nhóm 6
1.1.3. Cấu trúc của dạy học nhóm 8
1.1.4. Quy trình tổ chức dạy học nhóm 9
1.1.5. Tác dụng của dạy học nhóm 10
1.1.6. Hạn chế của dạy học nhóm 12

1.2. Một số vấn đề lí luận cơ bản về phân hóa trong dạy học 12
1.2.1. Tư tưởng chủ đạo về dạy học phân hóa 12
1.2.2. Quan điểm chung của dạy học phân hoá nội tại 13
1.2.3. Những biện pháp phân hóa 14
1.2.4. Những ưu điểm và nhược điểm về dạy học phân hoá 16
1.2.5. Thực hiện phân hoá - biện pháp nhằm khắc phục những hạn chế của
dạy học nhóm 17
1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài nghiên cứu 18
1.3.1. Thực trạng dạy học chương III. Virut và bệnh truyền nhiễm ở trường
THPT hiện nay: 18

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ii
1.3.2. Thực trạng học chương III. Virut và bệnh truyền nhiễm ở trường
THPT hiện nay 22
Chƣơng 2 THỰC HIỆN PHÂN HÓA TRONG DẠY HỌC NHÓM
CHƢƠNG III. VIRUT VÀ BỆNH TRUYỀN NHIỄM 25
2.1. Cấu trúc nội dung chương III. Virut và bệnh truyền nhiễm và định
hướng thực hiện phân hóa 25
2.2. Quy trình thực hiện phân hóa học sinh trong dạy học chương III. Virut
và bệnh truyền nhiễm . 36
2.2.1. Quy trình thực hiện phân hóa học sinh trong thiết kế giáo án 36
2.2.2. Một số giáo án minh hoạ 37
Chƣơng 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 59
3.1. Mục đích thực nghiệm 59
3.2. Nội dung thực nghiệm 59
3.3. Phương pháp tổ chức thực nghiệm 59
3.3.1 Thời gian thực nghiệm 59
3.3.2. Chọn trường, lớp thực nghiệm, học sinh tham gia thực nghiệm 59

3.3.3. Chọn giáo viên thực nghiệm 60
3.3.4. Phương pháp kiểm tra 60
3.3.5. Xử lý kết quả thực nghiệm 61
3.4. Kết quả thực nghiệm 63
3.4.1. Kết quả phân tích 3 bài kiểm tra trong thực nghiệm 63
3.4.2. Kết quả phân tích bài kiểm tra sau thực nghiệm 68
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 74
TÀI LIỆU THAM KHẢO 76
PHẦN PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt
Viết đầy đủ
CNH, HĐH
Công nghiệp hoá, hiện đại hoá
ĐC
Đối chứng
GD & ĐT
Giáo dục và đào tạo
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
PPDH
Phương pháp dạy học
SGK

Sách giáo khoa
SGV
Sách giáo viên
TN
Thực nghiệm
THPT
Trung học phổ thông


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iii
DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Nhận thức của giáo viên về vận dụng phương pháp dạy học hợp tác nhóm . 18
Bảng 1.2. Tình hình sử dụng dạy học nhóm trong dạy học chương III. Virut và
bệnh truyền nhiễm – Sinh học 10 20
Bảng 1.3. Kết quả điều tra chất lượng lĩnh hội kiến thức của HS 22
Bảng 3.1: Các bài (tiết) dạy thực nghiệm 59
Bảng 3.2: Thống kê điểm số các bài kiểm tra trong thực nghiệm 63
Bảng 3.3: Bảng tần suất điểm (%) 64
Bảng 3.4. Bảng tần suất hội tụ tiến (f%) 65
Bảng 3.5: Kiểm định
X
điểm tự luận 66
Bảng 3.6: Phân tích phương sai điểm tự luận 67
Bảng 3.7: Bảng thống kê điểm số các bài kiểm tra sau TN 68
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần suất tích lũy hội tụ tiến (f%) 69
Bảng 3.10. Kiểm định
X

điểm tự luận 70
Bảng 3.11. Phân tích phương sai điểm tự luận 71


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iv
DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang

Hình 2.1. Mối quan hệ giữa các thành tố trong dạy học nhóm 6
Hình 3.1: Biểu đồ tần suất điểm các bài kiểm tra trong thực nghiệm 64
Hình 3.2. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra 65
Hình 3.3. Biểu đồ tần suất điểm các bài kiểm tra 68
Hình 3.4. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra 69


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ tầm quan trọng của Giáo dục & Đào tạo đối với công cuộc
CNH, HĐH đất nước và từ mục tiêu của giáo dục cấp học Trung học phổ thông.
- Trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban chấp hành TW Đảng khoá
VIII, Đảng ta đã khẳng định rằng: “Muốn tiến hành công nghiệp hoá, hiện đại hoá
thắng lợi phải phát triển giáo dục đào tạo, phát huy nguồn lực con người, yếu tố
cơ bản của sự phát triển nhanh và bền vững” [1].

- Đặc biệt, trong văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XI của
Đảng cộng sản Việt Nam đã chỉ rõ những vấn đề về đổi mới căn bản và toàn
diện giáo dục, đào tạo và định hướng chiến lược phát triển kinh tế xã hội của
nước ta giai đoạn 2011 - 2020 cũng nhấn mạnh: "Dạy người học phương pháp
tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng
hợp, tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh trong học tập" [4].
- Luật Giáo dục nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 1998;
2005; 2011 [9];[10];[11] đều có quy định rõ về mục tiêu của giáo dục cấp học
Trung học phổ thông là”… nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những
kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và những
hiểu biết thông thường về kĩ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học đại học, cao
đẳng, trung học chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động”.
- Luật giáo dục cũng đã ghi rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện
kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm
vui, hứng thú học tập cho học sinh”[9];[10];[11].
Có thể nói, cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ
động, chống lại thói quen học tập thụ động. GV phải là người chỉ đạo, tổ chức, hướng
dẫn người học, giúp người học chủ động tìm ra kiến thức, hình thành các kĩ năng và
các phẩm chất đạo đức tốt phù hợp với công cuộc CNH, HĐH đất nước.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

2
1.2. Xuất phát từ hiện trạng vận dụng dạy học nhóm ở trường phổ thông
nước ta hiện nay còn có nhiều hạn chế
Dạy học nhóm nếu như vận dụng đúng sẽ mang lại rất nhiều ưu điểm
trong việc giúp người học chủ động tìm ra kiến thức, hình thành các kĩ năng và
các phẩm chất đạo đức tốt. Thực tiễn giáo dục đã chỉ ra rằng nếu như tổ chức

hoạt động nhóm hiệu quả sẽ mang lại những tác dụng như sau :
1/ Phát huy tính tích cực, tự lực và tính trách nhiệm cao của học sinh
2/ Phát triển năng lực hợp tác làm việc
3/ Phát triển năng lực giao tiếp xã hội
4/ Hỗ trợ quá trình học tập mang tính xã hội
5/ Tăng cường sự tự tin cho học sinh
6/ Phát triển năng lực phương pháp
7/ Tạo khả năng dạy học phân hóa
8/ Thực sự góp phần nâng cao kết quả học tập của học sinh
Tuy nhiên, thực trạng vận dụng dạy học nhóm trong dạy học các môn
học nói chung và môn sinh học ở trường phổ thông ở nước ta hiện nay còn có
nhiều tồn tại va bất cập. Một trong những tồn tại rất lớn đòi hỏi các nhà giáo
dục cần hết sức quan tâm là chưa thực hiện được phân hóa học sinh trong tổ
chức học tập nhóm cũng như trong đánh giá.
Xuất phát từ những lý do trên, tôi lựa chọn đề tài “ Thực hiện phân hóa
học sinh trong dạy học hợp tác nhóm chương “ Virut và bệnh truyền nhiễm“
( Sinh học 10).
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng biện pháp phân hóa học sinh trong dạy học nhóm.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp phân hoá HS trong dạy học nhóm.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học sinh học 10 - THPT.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

3
4. Giả thuyết khoa học
Kết quả học tập chương „Virut và bệnh truyền nhiễm“ (Sinh học 10 –

THPT) sẽ được nâng cao nếu như giáo viên bộ môn thực hiện việc phân hóa
học sinh trong dạy học nhóm một cách hợp lí.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Điều tra thực trạng vận dụng dạy học nhóm và thực hiện phân hoá
học sinh trong dạy học sinh học ở trường THPT để xây dựng cơ sở thực tiễn
của đề tài nghiên cứu.
5.2. Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học nhóm và phân hoá học sinh
trong dạy học nhóm.
5.3. Phân tích cấu trúc nội dung chương” Virut và bệnh truyền nhiễm”
(Sinh học 10).
5.4. Đề xuất những biện pháp phân hóa học sinh trong dạy học nhóm
chương“ Virut và bệnh truyền nhiễm“( Sinh học 10).
5.5. Thiết kế một số giáo án vận dụng phân hóa học sinh trong dạy học
nhóm chương“ Virut và bệnh truyền nhiễm“( Sinh học 10).
5.6. Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi giả thuyết khoa học
của đề tài luận văn.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu của đề tài
Đề tài luận văn tập trung xây dựng biện pháp phân hóa học sinh trong
dạy học nhóm trong dạy học chương“ Virut và bệnh truyền nhiễm“ (Sinh học
10 - THPT).
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài để xây dựng cơ sở lý
luận cho đề tài.
- Nghiên cứu nội dung SGK, SGV sinh học 10 - THPT.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

4
- Phân tích cấu trúc nội dung chương “Virut và bệnh truyền nhiễm”

(Sinh học 10).
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra
Điều tra cơ bản thực trạng dạy và học chương “Virut và bệnh truyền
nhiễm” (Sinh học 10 - THPT) tại các trường THPT bằng phiếu điều tra, dự
giờ; trao đổi trực tiếp với GV; nghiên cứu giáo án, sổ điểm, vở ghi, bài làm của
học sinh.
7.2.2. Thực nghiệm sư phạm
- Mục đích: Để khẳng định tính đúng đắn và khả thi của giả thuyết khoa học.
- Đối tượng: Học sinh lớp 10 của hai trường: THPT Trần Quốc Tuấn,
THPT Đồng Hỷ thuộc huyện Đồng Hỷ, tỉnh Thái Nguyên.
- Công thức thực nghiệm: Bố trí thực nghiệm và đối chứng song song.
- Phân tích định lượng và định tính.
7.2.3. Phương pháp chuyên gia
Trao đổi trực tiếp với các chuyên gia có uy tín trong nghiên cứu lý
thuyết và thực tiễn liên quan đến đề tài.
7.3. Xử lý số liệu thực nghiệm bằng toán học thống kê
8. Những đóng góp của luận văn
8.1. Góp phần bổ sung cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học nhóm.
8.2. Xây dựng các nguyên tắc thực hiện phân hóa học sinh trong dạy học nhóm.
8.3. Đề xuất biện pháp phân hóa học sinh trong dạy học nhóm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

5
NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Một số vấn đề cơ bản về dạy học nhóm

1.1.1. Khái niệm về dạy học nhóm
Dạy học nhóm là phương thức dạy học (phương pháp và hình thức tổ
chức) mà trong đó học sinh cùng làm việc (mang tính hợp tác) trong những
nhóm nhỏ (hình thức tổ chức) gồm nhiều học sinh khác nhau về trình độ, về cá
tính, dưới sự hướng dẫn, chỉ đạo, tư vấn của giáo viên để hoàn thành nhiệm
vụ học tập chung của nhóm [6]. Phương thức dạy học này yêu cầu sự tham
gia, đóng góp trực tiếp của các thành viên trong nhóm vào quá trình học tập;
đồng thời yêu cầu các thành viên phải làm việc hợp tác cùng nhau để hoàn
thành nhiệm vụ học tập chung của nhóm. Trong qúá trình hợp tác, mỗi thành
viên tự tìm thấy lợi ích cho chính mình và cho tất cả các thành viên trong
nhóm, nó thúc đẩy sự ảnh hưởng tich cực lẫn nhau trong cả tập thể HS, HS học
bằng cách làm chứ không chỉ học bằng cách nghe giáo viên giảng. Quan điểm
dạy học này tạo nên môi trường hợp tác giữa Trò - Trò; Trò - Thầy; Trò –
Nhóm. Học sinh là trung tâm của quá trình dạy học và giáo viên trong dạy học
nhóm sẽ không là người độc chiếm diễn đàn.
Như vậy, có thể nói dạy học nhóm thuộc về nhóm các PPDH tích cực,
bởi vì bản thân nó đã thể hiện các dấu hiệu đặc trưng của PPDH tích cực
[5];[8]. Cụ thể là:
- Dạy học nhóm được thực hiện thông qua việc tổ chức các hoạt động
của HS, giúp HS tự khám phá kiến thức. Nhờ vậy, HS không những chủ động
lĩnh hội được kiến thức, kĩ năng, mà còn hình thành được phương pháp tìm ra
chính những kiến thức, kĩ năng đó.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

6
- Dạy học nhóm không chỉ chú trọng đến kiến thức mà còn chú trọng
đến rèn cách học kiến thức đó và chuẩn bị cho HS năng lực tự học suốt đời.
- Dạy học nhóm thể hiện rõ sự tăng cường học tập cá thể phối hợp với
học tập hợp tác giúp HS rèn luyện kĩ năng hoạt động nhóm. Thông qua thảo

luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến của mỗi cá nhân được điều chỉnh và qua
đó nhận thức, niềm tin và hành vi của HS được nâng lên một trình độ mới.
- Trong dạy học nhóm đã thực hiện đánh giá của thầy kết hợp với tự
đánh giá của trò, giúp HS tự điều chỉnh cách học và rèn luyện năng lực tự học.
\Những điều nêu ra trên đây đã được sự quan tâm ở những góc độ khác
nhau và đã được công bố trong các công trình nghiên cứu của nhiều tác giả. Ví
dụ như: Trần Bá Hoành [5], Nguyễn Văn Hồng [6], Nguyễn Thị Kiều [8],
Hoàng Thị Nga [12], Nguyễn Trọng Sửu [14], Lê Văn Tạc [15], Trần Thị Bích
Trà [16], Lê Tùng [17],Trương Thị Thu Yên [18] và một số tác giả khác nữa.
1.1.2. Bản chất của dạy học nhóm
Có thể nói đây là quá trình tổ chức và điều khiển mối quan hệ giữa các
thành tố: Thầy – Nhóm – Trò nhằm thực hiện mục tiêu bài học.
Trong dạy học nhóm cũng bao gồm các thành tố: Thầy, Trò và nội dung học
tập. Ba thành tố này vừa tồn tại độc lập, vừa tác động qua lại lẫn nhau trong môi
trường học tập đó là môi trường“nhóm” và được thể hiện qua hình 2.1. dưới đây:









Hình 2.1. Mối quan hệ giữa các thành tố trong dạy học nhóm

GIÁO VIÊN HỌC SINH

NHÓM



NỘI DUNG

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

7
Trong đó: + Thầy: tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn.
+ Học sinh: chủ thể tích cực.
+ Nhóm: môi trường học tập
+ Nội dung: kiến thức, kỹ năng, thái độ HS hình thành và phát triển
qua bài học.
Dạy học nhóm có thể thực hiện theo các bước sau:
Bước 1. Hình thành các nhóm.
Bước 2. Phân công nhiệm vụ cho từng nhóm.
Bước 3. Cá nhân trong nhóm tiến hành công việc.
Bước 4. Thảo luận trong nhóm.
Bước 5. Thảo luận giữa các nhóm.
Bước 6. Tổng kết.
Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ học tập, học sinh phải giải quyết
các mối quan hệ xã hội như quan hệ giữa các cá nhân trong một nhóm, quan hệ
với các cá nhân ở nhóm khác, với giáo viên…Học sinh có cơ hội thể hiện bản
thân mình ( thể hiện các giá trị như tính tích cực cao, tính chủ thể qua các hoạt
động học tập và hoạt động giao tiếp), trách nhiệm cá nhân, cơ hội học tập và sự
đóng góp của bản thân vào kết quả hoạt động chung của nhóm được đánh giá
bình đẳng, khách quan. Trong giờ học, chủ thể học tập của hoạt động học tập
nhóm là các nhóm học tập. Các nhóm học tập tương tác với nhau (cạnh tranh
và hợp tác), với giáo viên. Như vậy, nhóm học tập là phương tiện để giáo viên

chuyển các tác động đến cá nhân học sinh bị “khúc xạ” qua nhóm. Đối với học
sinh, nhóm học tập không chỉ là môi trường học tập tích cực (các em phối hợp
với nhau để giải quyết nhiệm vụ học tập, là nơi các em giao tiếp, chia sẻ,…) và
nhóm học tập còn là đối tượng học tập của học sinh (học sinh giải quyết các
mối quan hệ xã hội trong nhóm, trong cộng đồng; học cách tổ chức, lập kế
hoạch; học các kĩ năng xã hội). Thông qua nhóm học tập, tác động dạy học của
giáo viên đến học sinh được khuếch đại lên nhiều lần (qua nhóm). Vì vậy, hiệu

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

8
quả dạy học sẽ cao hơn rất nhiều so với việc giáo viên tác động trực tiếp vào
mỗi học sinh. Hơn nữa, nó còn tác động được đến từng cá nhân học sinh, đảm
bảo sự cá biệt hoá dạy học, điều mà trong dạy học theo hình thức khác giáo
viên rất khó thực hiện.
1.1.3. Cấu trúc của dạy học nhóm
Theo các tác giả D.W. Johnson và R.T. Johnson (1994) đã đưa ra cấu
trúc nền tảng của nhóm gồm 5 yếu tố cơ bản sau:
- Yếu tố thứ nhất: Xây dựng sự phụ thuộc chặt chẽ giữa các người học
với nhau. Muốn vậy, giáo viên phải cung cấp mục đích yêu cầu rõ ràng để
người học biết được rằng, họ luôn sát cánh bên nhau. Các thành viên trong
nhóm phải nhận thức được rằng, sự nỗ lực của mỗi người không chỉ đem lại lợi
ích cho mỗi cá nhân mà còn cho cả nhóm. Sự phụ thuộc chặt chẽ vào nhau tạo
nên sự kết dính đối với sự thành công của mọi người. Điều này cũng chính là
linh hồn của hợp tác – nhóm. Không có sự phụ thuộc chặt chẽ lẫn nhau thì
không có sự hợp tác.
- Yếu tố thứ hai: Tạo ra mối quan hệ cá nhân với sự thiết lập nhóm. Mỗi
cá nhân phải có trách nhiệm để đạt được mục tiêu chung và mỗi thành viên
phải được phân công công việc một cách công bằng. Mục đích của việc dạy
học theo quan điểm hợp tác – nhóm là làm cho các thành viên trở thành các cá

nhân tích cực hơn. Điều đó có nghĩa là, các thành viên học tập cùng nhau và
dần dần sẽ tạo cho họ khả năng giải quyết và trình bày vấn đề tốt hơn với tư
cách là những cá nhân.
- Yếu tố thứ ba: Khuyến khích sự tác động qua lại giữa các thành viên
hơn là tác động trực diện từ phía giáo viên đến học sinh. Học sinh cần được
thực hiện các họat động học tập cùng nhau một cách tích cực. Từ đó thúc đẩy
sự thành công của nhau bằng việc chia sẻ kinh nghiệm, sự giúp đỡ ủng hộ,
khuyến khích và tạo cho nhau cái cần thiết để học tập. Thông qua việc khuyến
khích quá trình học tập của nhau, các thành viên trở nên gắn bó với nhau hơn
để hoàn thành mục tiêu chung.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

9
-Yếu tố thứ tư: Dạy học sinh một số kỹ năng hoạt động cá nhân và kỹ
năng hoạt động nhóm cần thiết. Các thành viên của nhóm phải biết tạo ra sự
lãnh đạo hiệu quả, đưa ra quyết định, xây dựng sự trung thực, tạo sự nối kết,
giải quyết mâu thuẫn và tất yếu phải có động cơ để thực hiện chúng. Giáo viên
phải dạy các kỹ năng làm việc theo nhóm chính xác, có mục đích và coi đó
như những kỹ năng cần phải học.
- Yếu tố thứ năm: Quá trình hoạt động học tập hợp tác tồn tại khi các
thành viên nhóm làm việc có hiệu quả (hoàn thành công việc cá nhân, thảo
luận kết quả) những mục tiêu đặt ra và duy trì các mối quan hệ học tập. Nhóm
cần nhận thức được những hoạt động gì có hiệu quả và những hoạt động gì
không hiệu quả và đưa ra quyết định ý tưởng nào cần tiếp tục, ý tưởng nào cần
thay đổi. Việc cải tiến liên tục kết quả của quá trình học tập từ việc phân tích
kỹ kết quả của các thành viên học tập cùng nhau và của cả nhóm sẽ giúp cho
việc học tập có hiệu quả hơn.
1.1.4. Quy trình tổ chức dạy học nhóm
Quy trình tổ chức dạy học nhóm bao gồm quy trình dạy của thầy và quy

trình học của trò. Đây là trật tự tuyến tính các giai đoạn, các bước, các thao tác
dạy và học từ khi bắt đầu đến khi kết thúc. Để tổ chức dạy học nhóm cho học
sinh trong các giờ học, giáo viên cần thực hiện theo tuần tự các công việc sau:
- Bước 1. Xác định mục tiêu bài học.
Có hai mục tiêu giáo viên cần xác định rõ trước khi tiến hành một bài
học, đó là:
- Một là: Mục tiêu về kiến thức, kỹ năng và thái độ cần được xác định
phù hợp với khả năng của học sinh và trên cơ sở chuẩn mức độ yêu cầu chung
của bài học.
- Hai là: Mục tiêu về kỹ năng hoạt động nhón được thể hiện bằng các kỹ
năng hợp tác cụ thể yêu cầu học sinh cần có trong quá trình thực hiện nội dung
của bài học.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

10
- Bước 2. Thành lập nhóm học tập hợp tác.
+ Xác định kích thước nhóm: Các nhóm học hợp tác thông thường có 2
đến 5 học sinh. Nếu số lượng thành viên lớn hơn 5 thì sẽ ảnh hưởng đến cơ hội
trao đổi thông tin trong nhóm. Nếu số lượng nhóm không là số lẻ thì đôi khi
cũng ảnh hưởng đến kết luận, đòi hỏi phải đưa ra biểu quyết.
+ Lựa chọn các thành viên vào trong một nhóm. Giáo viên cần bố trí các
thành viên vào trong cùng một nhóm hoạt động sao cho các thành viên nhóm
càng đa dạng càng tốt, vì kinh nghiệm cho thấy dạng nhóm này hoạt động hiệu
quả nhất. Nhóm đa dạng gồm các thành viên có năng lực đa dạng như về trình
độ nhận thức có các mức cao, trung bình và yếu; đa dạng về thành phần xuất
thân; đa dạng về điều kiên kinh tế, về môi trường sống Đối với nhóm đa
dạng như vậy, các vấn đề cần giải quyết sẽ toàn diện hơn.
+ Xác định thời gian duy trì nhóm. Cần duy trì các nhóm đến thời điểm
đủ độ ổn định và có thành công nhất định. Giải tán nhóm và tiến hành thành

lập nhóm mới khi các nhóm này có vấn đề và hoạt động kém hiệu quả. Việc
luân chuyển nhóm hoạt động hợp tác với tất cả các bạn của lớp học trong một
thời gian nhất định sẽ giúp cho học sinh tự cảm nhận tích cực, lành mạnh về sự
hợp tác và tạo cho các em nhiều cơ hội thực hành các kỹ năng cần thiết cho
hoạt động ở các nhóm mới.
+ Tổ chức lớp học. Cần bố trí vị trí ngồi cho các thành viên trong mỗi
nhóm học tập hợp lý nhất để các thành viên trong nhóm thuận tiện trong việc
di chuyển, chia sẻ tài liệu học tập, dễ dàng trao đổi trong nhóm mà không gây
ảnh hưởng đến hoạt động của các nhóm khác bên cạnh.
1.1.5. Tác dụng của dạy học nhóm
- Phát huy tính tích cực, tự lực và tinh trách nhiệm cao của học sinh.
Trong học hợp tác – nhóm, học sinh phải tự lực giải quyết nhiệm vụ học tập,
đòi hỏi sự tham gia tích cực của mỗi thành viên, có trách nhiệm với nhiệm vụ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

11
và kết quả làm việc của mình. Dạy học nhóm hỗ trợ tư duy, tình cảm và hành
động độc lập, sáng tạo của học sinh.
- Phát triển năng lực hợp tác làm việc: làm việc nhóm là phương pháp
làm việc mà học sinh yêu thích, học sinh được luyện tập những kỹ năng hợp
tác làm việc như: Tinh thần đồng đội, sự quan tâm đến người khác, biết lắng
nghe, biết cởi mở
- Phát triển năng lực giao tiếp xã hội: Thông qua họat động học tập hợp
tác – nhóm, học sinh phát triển năng lực giao tiếp, như: biết lắng nghe, chấp
nhận và phê phán ý kiến của người khác, biết trình bày, bảo vệ ý kiến của mình
trước tập thể.
- Hỗ trợ quá trình học tập mang tính xã hội: Dạy học nhóm là qúa trình
học tập mang tính xã hội. Học sinh được học tập trong mối tương tác lẫn nhau
trong nhóm, có thể giúp đỡ, tương trợ lẫn nhau; tạo lập, củng cố quan hệ xã hội

và không cảm thấy phải chịu áp lực lớn từ phái giáo viên.
- Tăng cường sự tự tin cho học sinh: Thông qua hoạt động học tập hợp
tác – nhóm, học sinh được liên kết lại với nhau qua giao tiếp xã hội, học sinh
sẽ trở nên mạnh dạn, tin cậy hơn và ít sợ mắc phải sai lầm. Mặt khác, thông
qua giao tiếp sẽ giúp học sinh khắc phục được sự thô bạo, cục cằn.
- Phát triển năng lực phương pháp: Thông qua quá trình tự lực làm việc
và làm việc nhóm giúp học sinh rèn luyện và phát triển phương pháp làm việc.
- Tạo khả năng dạy học phân hóa: Trong dạy học hợp tác – nhóm, việc lựa
chọn nhóm học tập hợp tác theo những tiêu chí khác nhau hay giống nhau như:
+ Có hứng thú chung hay chọn ngẫu nhiên.
+ Theo các đòi hỏi như nhau hay khác nhau về mức độ khó khăn.
+ Có cách học tập như nhau hay khác nhau.
+ Phân công công việc như nhau hay khác nhau.
+ Tổ chức nam hay nữ học sinh làm bài cùng nhau hay riêng rẽ.
Các tiêu chí lựa chọn nhóm như trên chính là nội hàm của việc thực
hiện phân hóa trong dạy học nhóm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

12
- Thực sự góp phần nâng cao kết quả học tập của học sinh. Từ các kết
quả nghiên cứu, so sánh thành tích học tập của học sinh đã cho thấy rằng,
những trường học đạt kết quả dạy học tốt là do những trường có áp dụng và tổ
chức thành công dạy học hợp tác – nhóm.
1.1.6. Hạn chế của dạy học nhóm
Mặc dù dạy học nhóm có rất nhiều ưu điểm trong việc giúp người học
chủ động tìm ra kiến thức, hình thành các kĩ năng và các phẩm chất đạo đức
tốt. Tuy nhiên, dạy học nhóm có một số hạn chế như:
- Đa phần học sinh chưa chuẩn bị bài trước ở nhà.
- Trong nhóm thường chỉ tập trung ở một số học sinh tích cực, có năng

lực, còn đa phần học sinh lười biếng hay ỷ lại vào người khác trong nhóm nên
ít mang lại hiệu quả như mong muốn.
- Trong khâu giao nhiệm vụ chưa có sự phân hóa theo năng lực của từng
học sinh.
- Trong khâu đánh giá chưa có sự phân hóa theo năng lực của từng học
sinh. Khi kiểm tra, giáo viên chỉ ra một đề chung cho cả lớp, không có những
câu hỏi ở mức độ khó để phân loại về khả năng nhận thức cũng như tính cần
cù, chịu khó của từng học sinh trong khi hoạt động nhóm.
Từ những điều nêu ra trên đây, muốn hoạt động nhóm thành công, giáo
viên phải nắm vững phương pháp và biết cách tổ chức, biết kết hợp nhiều
phương tiện, kỹ thuật hỗ trợ. Song yếu tố quyết định vẫn là ở học sinh. Vì thế,
ngoài việc phải năng động, tích cực, các em cần được hướng dẫn cụ thể trước
khi tiến hành thảo luận và ngay cả khi chuẩn bị soạn bài ở nhà trong tiết học
trước. Đặc biệt, cần phải thực hiện phân hóa HS trong vận dung dạy học nhóm
nhằm nâng cao hiệu quả của phương thức dạy học này.
1.2. Một số vấn đề lí luận cơ bản về phân hóa trong dạy học
1.2.1. Tư tưởng chủ đạo về dạy học phân hóa
- Tư tưởng chủ đạo về dạy học phân hóa có thể tóm tắt như sau: Dạy học
phân hóa xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

13
đảm bảo thực hiện tốt tất cả mục đích dạy học, đồng thời khuyến khích phát
triển tối đa và tối ưu những khả năng của từng cá nhân.
Việc kết hợp giữa giáo dục diện "đại trà" với giáo dục diện "mũi nhọn",
giữa phổ cập với nâng cao trong dạy học ở các truờng phổ thông cần được tiến
hành theo các tư tưởng chỉ đạo sau:
a).Lấy trình độ phát triển chung của học sinh trong lớp làm nền tảng
Người giáo viên phải biết lấy trình độ phát triển chung và điều kiện chung

của lớp làm nền tảng. Nội dung và phương pháp dạy học trước hết phải thiết thực
với trình độ và điều kiện chung đó. Chúng ta phải tinh giảm nội dung, lược bỏ
những nội dung chưa sát thực, chưa phù hợp với yêu cầu thật cơ bản.
b) Sử dụng những biện pháp phân hóa đưa diện học sinh yếu kém lên
trình độ trên trung bình.
Người giáo viên cần cố gắng đưa những học sinh yếu kém đạt được những
tiền đề cần thiết để có thể hòa nhập vào học tập đồng loạt theo trình độ chung.
c). Có những nội dung bổ sung và biện pháp phân hoá giúp học sinh
khá, giỏi đạt được những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt được những yêu
cầu cơ bản.
Dạy học phân hóa có thể được thực hiện theo hai hướng:
- Phân hóa nội tại, tức là dùng các biện pháp phân hóa thích hợp trong
một lớp học thống nhất với cùng một kế hoạch học tập cùng một chương trình
và sách giáo khoa.
- Phân hóa về tổ chức (còn gọi là phân hóa ngoài) tức là hình thành
những nhóm ngoại khóa, lớp chuyên, dạy theo giáo trình tự chọn riêng…
Trong đề tài, chúng tôi đã vận dụng hướng thứ nhất của dạy học phân hóa.
1.2.2. Quan điểm chung của dạy học phân hoá nội tại
- Yêu cầu xã hội đối với học sinh vừa có sự giống nhau về những đặc
điểm cơ bản của người lao động trong một xã hội, vừa có sự khác nhau về trình
độ nhận thức, về khuynh hướng nghề nghiệp, tài năng…

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

14
- Học sinh trong một lớp học vừa có sự giống nhau, vừa có sự khác nhau
về trình độ phát triển nhân cách, trong đó sự giống nhau là cơ bản. Chính vì sự
giống nhau mà ta có thể dạy học trong một lớp thống nhất. Sự khác nhau trong
phát triển nhân cách của mỗi học sinh đòi hỏi người giáo viên phải có biện
pháp phân hóa nội tại trong quá trình dạy học.

- Người thầy giáo rất quan trọng, sự hiểu biết của người thầy về đặc
điểm tâm lý, trình độ nhận thức của từng học sinh là một điều kiện thiết yếu
đảm bảo hiệu quả dạy học phân hóa.
1.2.3. Những biện pháp phân hóa
a). Đối xử cá biệt ngay trong những pha dạy học đồng loạt
Theo tư tưởng chỉ đạo, trong dạy học cần lấy trình độ phát triển chung của
học sinh trong lớp học làm nền tảng, do đó những pha cơ bản là những pha dạy
học đồng loạt. Trong lớp học có nhóm học sinh khá giỏi, có nhóm học sinh yếu
kém nên khi thiết kế bài giảng, người giáo viên phải gia công về nội dung và
nhiệm vụ cho từng đối tượng học sinh. Cụ thể, đối với nhóm học sinh khá giỏi,
giáo viên giao cho các em những nhiệm vụ có tính tìm tòi, phát hiện, đối với
nhóm học sinh yếu kém thì có sự giúp đỡ chỉ bảo cụ thể, đặt câu hỏi mang tính
chất trực quan hoặc có tác dụng rèn một kỹ năng nào đó. Tránh tư tưởng đồng
nhất trình độ dẫn đến đồng nhất nội dung học tập cho mọi đối tượng học sinh.
Để làm tốt nhiệm vụ này người giáo viên cần có biện pháp phát hiện,
phân loại được nhóm đối tượng học sinh về khả năng lĩnh hội kiến thức và
trình độ phát triển bằng cách giao nhiệm vụ phù hợp với khả năng của từng
em. Nêu những câu hỏi, bài tập khó hơn cho các em có nhận thức khá giỏi,
ngược lại khuyến khích các em yếu kém bởi những câu hỏi, bài tập ít đòi hỏi tư
duy hơn, kèm theo những câu hỏi gợi ý hoặc câu hỏi chẻ nhỏ. Thông thường,
trong lớp học có ba nhóm đối tượng học sinh: Đối tượng học sinh yếu kém, đối
tượng học sinh trung bình và đối tượng học sinh khá giỏi.
Phân hóa việc giúp đỡ, kiểm tra và đánh giá học sinh: Đối tượng học
sinh yếu kém cần có sự quan tâm giúp đỡ nhiều hơn của giáo viên, các câu hỏi

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

15
vấn đáp cần có gợi mở, chẻ nhỏ, còn đối tượng học khá giỏi cũng được quan
tâm song có hạn chế nhằm phát huy tối đa tính tự giác, độc lập của họ. Trong

việc kiểm tra, đánh giá cũng cần có sự phân hóa: giáo viên yêu cầu cao hơn với
học sinh khá giỏi, hạ thấp yêu cầu đối với học sinh yếu kém.
b). Tổ chức những pha phân hóa trên lớp
Trong lớp học luôn phân ra ba nhóm đối tượng khác nhau: nhóm học
sinh yếu kém, nhóm có học lực trung bình và nhóm học sinh khá giỏi. Trong
quá trình dạy học, vào những thời điểm thích hợp có thể thực hiện những pha
phân hóa tạm thời, tổ chức cho học sinh hoạt động một cách phân hóa. Biện
pháp này được sử dụng khi trình độ học sinh có sự sai khác lớn, có nguy cơ
yêu cầu quá cao hoặc quá thấp nếu cứ dạy học đồng loạt.
Trong những pha này, giáo viên giao cho học sinh những nhiệm vụ phân
hóa thường thể hiện bởi những câu hỏi, bài tập phân hóa, từ đó điều khiển học
sinh trả lời những câu hỏi, bài tập này theo từng nhóm và tạo điều kiện giao
lưu gây tác động qua lại cho người học.
Ra câu hỏi, bài tập phân hóa là để cho các đối tượng học sinh khác
nhau có thể tiến hành các hoạt động khác nhau với trình độ khác nhau, họ
có thể phân hóa về yêu cầu bằng cách sử dụng câu hỏi, bài tập phân bậc,
giao cho học sinh giỏi những bài tập có hoạt động ở bậc cao hơn so với các
đối tượng học sinh khác. Hoặc ngay trong một câu hỏi, bài tập ta có thể
tiến hành dạy học phân hóa nếu câu hỏi đó bảo đảm yêu cầu hoạt động cho
cả 3 nhóm đối tượng học sinh.
Chúng ta có thể phân hóa về mặt số lượng. Để có được kiến thức rèn
luyện một kỹ năng nào đó, số học sinh yếu kém cần thiết loại câu hỏi, bài tập
cùng loại hơn số học sinh khác. Những học sinh đã hoàn thành tốt sẽ nhận
thêm những câu hỏi, bài tập khác để đào sâu và nâng cao. Điều khiển phân hóa
của thầy được biểu hiện là: Thầy giáo có thể định ra yêu cầu khác nhau về mức
độ yêu cầu, mức độ hoạt động độc lập của học sinh. Hướng dẫn nhiều hơn cho

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

16

đối tượng này, ít hoặc không gợi ý cho học sinh khác, tùy theo khả năng và
trình độ của họ. Giáo viên có thể áp dụng dạy học theo nhóm đối tượng học
sinh để việc dạy phân hóa được hiệu quả.
Chính nhờ sự phân hóa mà giáo viên có thể thấy rõ được tiến bộ của
từng học sinh để tự điều chỉnh cách dạy của mình cho phù hợp. Đồng thời,
thầy giáo cần quan tâm cá biệt động viên học sinh có phần thiếu tự tin, uốn nắn
kịp thời những học sinh có nhịp độ nhận thức nhanh nhưng kết quả không cao
do vội vàng, chủ quan, thiếu sự suy nghĩ chín chắn, lôi kéo những học sinh có
nhịp độ nhận thức chậm theo kịp tiến trình bài học. Tác động qua lại giữa
những học sinh trong quá trình dạy học, đặc biệt là trả lời câu hỏi cần phát huy
những tác dụng qua lại giữa những người học, bằng các hình thức học tập
khuyến khích sự giao lưu giữa họ, thảo luận trong lớp, học theo cặp, học theo
nhóm…Với hình thức này, có thể tận dụng chỗ mạnh của một số học sinh khác
trong cùng nhóm. Tác dụng điều chỉnh này có ưu điểm so với tác dụng của
thầy là: có tính thuyết phục, nêu gương, không có tính chất áp đặt…
1.2.4. Những ưu điểm và nhược điểm về dạy học phân hoá
a) Ưu điểm dạy học phân hóa
- Trong các phương pháp giảng dạy sinh học thì phương pháp dạy học
phân hóa là một phương pháp khá hiệu quả. Trong giờ học môn sinh ở trường
phổ thông, việc bảo đảm thực hiện tốt các mục đích dạy học đối với tất cả các
đối tượng học sinh, khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng
của cá nhân là yêu cầu vô cùng quan trọng mà dạy học phân hóa đã đạt được.
- Dạy học phân hóa phát huy tốt khả năng cá thể hóa hoạt động của
người học, đưa người học trở thành chủ thể của quá trình nhận thức, tiếp thu
kiến thức một cách chủ động, sáng tạo phù hợp với năng lực nhận thức của bản
thân. Bên cạnh đó người giáo viên có cơ hội hiểu và nắm được mức độ nhận
thức của từng cá thể người học để đề ra những biện pháp tác động, uốn nắn kịp
thời và có đánh giá một cách chính xác, khách quan.