vận dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học tiến hóa lớp 12 trung học phổ thông

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

i


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM




LƢU THỊ LUYẾN





VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TRONG
DẠY HỌC TIẾN HOÁ LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG


Chuyên ngành: LL và PPDH môn Sinh học
Mã số: 60.14.01.11


LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Phúc Chỉnh





Thái Nguyên, năm 2013

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

i
LỜI CẢM ƠN
Tác giả đề tài xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy hướng dẫn khoa
học: PGS. TS Nguyễn Phúc Chỉnh trong thời gian qua đã tận tình chỉ dẫn,
giúp đỡ và cùng tác giả đi suốt chặng đường từ những bước đầu tiên cho đến
lúc luận văn được hoàn thành.
Xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm - Đại
học Thái Nguyên, Ban chủ nhiệm khoa Sinh, Khoa sau Đại học, các thầy cô giáo
Bộ môn PPDH Sinh học đã động viên, chỉ dẫn, đóng góp ý kiến và tạo những
điều kiện thuận lợi trong thời gian học tập và làm luận văn tại Trường.
Xin gửi lời cảm ơn tới Ban giám hiệu, các thầy cô giáo Trường THPT
Phú Lương cùng các bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tận tình
trong suốt quá trình thực hiện đề tài.


Thái Nguyên, tháng 03 năm 2013
Tác giả


Lƣu Thị Luyến

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu trích dẫn đều có nguồn gốc rõ ràng, các kết quả trong luận văn là trung
thực và chƣa có ai công bố ở bất kỳ công trình nào khác.
Tác giả luận văn


Lƣu Thị Luyến


XÁC NHẬN CỦA NGƢỜI HƢỚNG DẪN




PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iii
MỤC LỤC
Trang
Trang bìa phụ
Lời cảm ơn i
Lời cam đoan ii
Mục lục iii
Danh mục các bảng vi
Danh mục hình vii
Danh mục từ viết tắt viii
MỞ ĐẦU 1
Chƣơng 1: TỔNG QUAN TÀI LIỆU 9
1.1. Cơ sở lí thuyết của việc dạy học theo chủ đề 9
1.1.1. Cơ sở triết học và logic học của dạy học theo chủ đề 9
1.1.2. Cơ sở tâm lí học của dạy học theo chủ đề 9
1.1.3. Cơ sở lí luận của dạy học theo chủ đề 10
1.2. Sự ra đời của dạy học theo chủ đề 11
1.3. Khái niệm, vai trò và ý nghĩa của dạy học theo chủ đề 14
1.3.1. Khái niệm về dạy học theo chủ đề 14
1.3.2. Vai trò và ý nghĩa của dạy học theo chủ đề trong đổi mới phƣơng
pháp dạy học hiện nay 15
1.4. Bản chất, cấu trúc, chức năng, đặc trƣng và mục tiêu của dạy học theo
chủ đề 16
1.4.1. Bản chất của dạy học theo chủ đề 16
1.4.2. Cấu trúc của dạy học theo chủ đề 18

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iv
1.4.3. Đặc trƣng của dạy học theo chủ đề 19
1.4.4. Mục tiêu của dạy học theo chủ đề 19
1.5. Tình hình nghiên cứu về dạy học theo chủ đề ở nƣớc ngoài. 20
1.6. Tình hình nghiên cứu dạy học theo chủ đề ở Việt Nam 22
1.7. Tình hình nghiên cứu về dạy học tiến hoá ở Việt Nam 26
1.7.1. Điều tra thực trạng DH tiến hóa ở trƣờng phổ thông 24
1.7.2. Điều tra thực trạng DH tiến hóa ở trƣờng phổ thông 24
Chƣơng 2: VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TRONG DẠY HỌC
TIẾN HOÁ Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 29
2.1. Cấu trúc chƣơng trình tiến hoá lớp 12 ở Trƣờng trung học phổ thông
và thành phần kiến thức cơ bản. 29
2.2. Các kiến thức cơ bản trong phần Tiến hoá lớp 12 THPT 35
2.2.1. Các chủ đề trong phần Tiến hoá lớp 12 35
2.2.2. Xây dựng các giáo án thực nghiệm 37
2.3. Đề xuất phƣơng pháp dạy học theo chủ đề trong dạy học Tiến hóa ở
Trƣờng trung học phổ thông 51
2.3.1. Mục tiêu dạy học Tiến hóa (trung học phổ thông) 51
2.3.2. Một số lƣu ý trong việc dạy học Tiến hoá 52
2.3.3. Các bƣớc thực hiện của bài học có dạy học theo chủ đề 52
2.3.4. Các mức độ dạy học theo chủ đề 54
2.3.5. Quy trình vận dụng dạy học theo chủ để trong giảng dạy Tiến hoá 55
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 64
3.1. Mục đích thực nghiệm 644
3.2. Nội dung thực nghiệm 64

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

v
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm 65
3.3.1. Các bƣớc thực nghiệm sƣ phạm 65
3.3.2. Các đề kiểm tra TN 655
3.3.3. Tiêu chí đánh giá 66
3.3.4. Phƣơng pháp phân tích kết quả TN 66
3.4. Kết quả thực nghiệm 68
3.4.1. Phân tích định lƣợng các bài kiểm tra trong thực nghiệm 68
3.4.2. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm 72
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 78
TÀI LIỆU THAM KHẢO 80
PHỤ LỤC 83




Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

vi
DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1. Tần suất f
i
% - số % HS đạt điểm x
i
69
Bảng 3.2. Bảng tần suất điểm kiểm tra 70
Bảng 3.3. Kiểm định so sánh
X
bằng tiêu chuẩn U 71

Bảng 3.4. Phân tích phƣơng sai điểm thực nghiệm 72



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

vii
DANH MỤC HÌNH

Hình 3.1. Biểu đồ so sánh tần suất điểm TN 69
Hình 3.2. Đồ thị tần số hội tụ tiến điểm kiểm tra 70


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

viii
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

Thứ tự
Viết tắt
Đọc là
1
2
3
4
5
6
7
8
9

10
11

CLTN
DH
ĐC
GV
HS
PPDH
SH
SGK
THPT
TN
VD

Chọn lọc tự nhiên
Dạy học
Đối chứng
Giáo viên
Học sinh
Phƣơng pháp dạy học
Sinh học
Sách giáo khoa
Trung học phổ thông
Thực nghiệm
Ví dụ


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
 Xuất phát từ thực tế yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học
Quan điểm đổi mới giáo dục của Đảng đƣợc khởi xƣớng từ Đại hội Đảng
toàn quốc lần thứ VI và ngày càng cụ thể, hoàn thiện để sát thực với thực tiễn
cuộc sống. Trong văn bản “Chiến lƣợc phát triển giáo dục 2001 – 2010” do
Thủ tƣớng Chính phủ Phan Văn Khải phê duyệt, đã nhận định: “Sau gần 15
năm đổi mới, giáo dục Việt Nam đã đạt đƣợc những thành tựu quan trọng
nhƣng còn những yếu kém, bất cập” [2, tr.3]. Trong những điểm còn yếu kém
của nền giáo dục, có một điểm là: “Chƣơng trình, giáo trình, phƣơng pháp
giáo dục chậm đổi mới, chậm hiện đại hoá” [2, tr4].
Để khắc phục những tồn tại trên, một trong những giải pháp đề xuất của
Chiến lƣợc phát triển giáo dục 2001- 2010 là: “Đổi mới và hiện đại hoá
phƣơng pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền đạt tri thức thụ động, thầy
giảng, trò ghi sang hƣớng dẫn ngƣời học chủ động tƣ duy trong quá trình tiếp
cận tri thức; dạy cho ngƣời học phƣơng pháp tự học, tự thu thập thông tin một
cách hệ thống và có tƣ duy phân tích, tổng hợp; phát triển đƣợc năng lực của
mỗi cá nhân; tăng cƣờng tính chủ động, tích cực tự chủ của học sinh.”[2,tr.6]
Nghị quyết Trung ƣơng 4 khoá VII đã đề ra nhiệm vụ “Đổi mới phƣơng
pháp dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học”.
Định hƣớng trên đã đƣợc pháp chế hoá trong Luật Giáo dục, Điều 28.2:
“Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn
học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
học sinh”[16].

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

2
Nhƣ vậy, đổi mới phƣơng pháp dạy học là vấn đề cấp thiết mang tính
thời sự đối với sự nghiệp giáo dục nƣớc ta, đổi mới phƣơng pháp dạy học phải
thành một ƣu tiên chiến lƣợc để tìm giải pháp hữu hiệu nhằm thực hiện các
mục tiêu kinh tế - xã hội. Vấn đề này đƣợc đặt ra từ lâu và đƣợc đặc biệt nhấn
mạnh trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban Chấp hành Trung ƣơng
Đảng Cộng sản Việt Nam khoá IX: “Đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp Giáo
dục và Đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thói quen, nề
nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học, từng bƣớc áp dụng các phƣơng pháp tiên
tiến, hiện đại vào quá trình dạy học”[3].
Hiệu quả của việc lĩnh hội tri thức của học sinh phụ thuộc vào các yếu tố
của quá trình dạy học: Mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình
thức tổ chức dạy học, đánh giá… Trong đó, một trong những yếu tố quyết
định hiệu quả dạy - học đó là phƣơng pháp dạy học. Sử dụng những phƣơng
pháp dạy học để học sinh phát huy đƣợc “Khả năng độc lập suy nghĩ, giúp
cho cái thông minh của học sinh làm việc chứ không phải giúp cho họ có trí
nhớ. Phải có trí nhớ, nhƣng chủ yếu là phải giúp cho họ phát triển trí thông
minh sáng tạo”[13].
Do yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học, đòi hỏi ngƣời giáo viên phải
tìm tòi sáng tạo trong quá trình dạy học từ khâu thiết kế bài dạy đến khâu dạy
học. “Đổi mới phƣơng pháp dạy học ở tất cả các cấp học và bậc học, kết hợp
tốt học với hành, gắn nhà Trƣờng với xã hội. Áp dụng những phƣơng pháp
dạy học hiện đại để bồi dƣỡng cho học sinh những năng lực tƣ duy sáng tạo,
năng lực giải quyết vấn đề”[3]. Trong báo cáo chính trị của Ban Chấp hành
Trung ƣơng Đảng khoá VIII tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX của
Đảng Cộng sản Việt Nam, nêu rõ: Phát triển giáo dục đào tạo là một trong
những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hoá hiện đại hoá
là điều kiện để phát huy nguồn lực con ngƣời - yếu tố cơ bản để phát triển xã

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

3
hội, tăng trƣởng kinh tế nhanh và bền vững [3, tr.108]. Cần phải “Nâng cao
chất lƣợng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung phƣơng pháp dạy và học” [3,
tr.109]. Về chiến lƣợc phát triển kinh tế - xã hội 2001-2010, báo cáo cũng đã
nêu: “Để đáp ứng về con ngƣời và nguồn nhân lực là nhân tố quyết định sự
phát triển của đất nƣớc trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá, cần tạo
chuyển biến cơ bản, toàn diện về giáo dục đào tạo” 3, tr.201]. Báo cáo đã nêu
rõ: “Đổi mới phƣơng pháp dạy học” và việc “Phát huy tƣ duy sáng tạo và
năng lực tự đào tạo của con ngƣời, coi trọng thực hành, thực nghiệm, ngoại
khoá, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay” [3, tr.204].
Nhƣ vậy, đổi mới phƣơng pháp giáo dục là một vấn đề thời sự và cần đặc
biệt quan tâm để sự nghiệp giáo dục của nƣớc ta ngày càng phát triển.
 Xuất phát từ nhiệm vụ dạy học tiến hoá ở Trường trung học phổ thông
Những kiến thức về tiến hoá ngày càng giữ vai trò quan trọng đối với xã
hội loài ngƣời, mang ý nghĩa bức thiết trong đời sống thƣờng nhật của con
ngƣời, của sản xuất xã hội, hơn nữa là cơ sở nhận thức để hoạch định chiến
lƣợc bảo vệ môi Trƣờng sinh thái gắn với phát triển kinh tế của mỗi vùng -
lãnh thổ, mỗi quốc gia và toàn cầu. Có hệ thống tri thức cơ bản về học thuyết
tiến hóa sẽ giải thích đƣợc sự phát triển lịch sử của giới hữu cơ. Giải thích
đƣợc vì sao giới hữu cơ lại cực kỳ đa dạng nhƣ ngày nay? Học sinh nhận thức
đƣợc tại sao phải bảo vệ thiên nhiên và môi Trƣờng sống, tri thức - kỹ năng
sử dụng và khai thác hợp lý các nguồn tài nguyên theo hƣớng bảo vệ và cải
tạo môi Trƣờng sống; từ đó mà thực hiện các nhiệm vụ giáo dục nhƣ bồi
dƣỡng thế giới quan khoa học duy vật - biện chứng và phƣơng pháp tƣ duy
biện chứng; có tình cảm, thái độ tôn trọng, bảo vệ, yêu quý thiên nhiên cũng
nhƣ sự sống tại địa phƣơng; lãnh thổ sinh sống trên đất nƣớc Việt Nam đa
dạng sinh học và toàn cầu, căm ghét với các hành vi, thái độ phá hoại tự nhiên
và sinh giới. Việc học sinh học và tiến hóa còn có nội dung là nhận thức về

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

4
cái đẹp tự nhiên của giới sinh vật, nhƣ cái đẹp của sự đa dạng sinh học…cũng
là vẻ đẹp về sự hài hoà trong tự nhiên cũng nhƣ mối cân bằng sinh thái của
cảnh quan tự nhiên.
Với nhà Trƣờng phổ thông giáo dục văn hoá tiến hoá là một bộ phận của
giáo dục nói chung. Riêng với bậc trung học phổ thông, từ năm 1980 Bộ Giáo
dục và Đào tạo đã quyết định đƣa phần tiến hoá thành một bộ phận chƣơng
trình dạy học chính thức ở chƣơng trình sinh học lớp 12 hiện nay. Nhƣ vậy
phần tiến hoá có nhiệm vụ cung cấp một khối lƣợng kiến thức có hệ thống
trên cơ sở các kiến thức tiến hoá đã đƣợc cung cấp dần dần qua nội dung sinh
học các lớp trƣớc. Để việc dạy học tiến hoá có hiệu quả thiết thực với yêu cầu
cao nhƣ trên thì không phải chỉ chăm lo cho khâu truyền thụ kiến thức lí
thuyết và kĩ năng thực hành theo quy định chuẩn là đủ mà còn phải thực hiện
giáo dục toàn diện nhân cách học sinh thông qua môn học này.
Trong các môn học ở Trƣờng phổ thông thì môn sinh học trong đó có
phần tiến hoá là một trong những phần kiến thức có nhiều tiềm năng giáo
dục thế hệ trẻ có nhận thức đúng để có thái độ, hành động tƣơng xứng với
tinh thần trên.
Tiến hoá là môn khoa học nghiên cứu về sự biến đổi của sinh vật qua
thời gian. Khi mỗi ngƣời thấu hiểu các hiện tƣợng và quy luật tự nhiên thì sẽ
có thái độ văn hoá đối với thiên nhiên nhƣ khai thác hợp lí nguồn tài nguyên
thiên nhiên, bảo vệ môi Trƣờng bền vững… Tuy nhiên, để bồi dƣỡng đƣợc
thái độ “Ứng xử” nhƣ vậy ở mọi cấp độ thì nhà Trƣờng phổ thông phải chú ý
giáo dục văn hoá tiến hoá có kế hoạch thông qua các biện pháp, con đƣờng
giáo dục tích hợp.
Với ý nghĩa quan trọng của việc giáo dục các kiến thức tiến hóa - quá
trình hình thành và phát triển của sự sống trên trái đất cho thế hệ trẻ trong giai

đoạn xây dựng và phát triển kinh tế - xã hội theo hƣớng công nghiệp hoá, hiện

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

5
đại hoá đất nƣớc ta và trong thời đại “Toàn cầu hoá”, cần phải đổi mới
phƣơng pháp dạy học tiến hoá theo hƣớng tích cực hoá nhận thức học sinh,
đặt ngƣời học vào tâm điểm của sự dạy học nhằm nâng cao chất lƣợng dạy
học tiến hoá học ở Trƣờng trung học phổ thông.
 Xuất phát từ đặc điểm của dạy học theo chủ đề
Trong phƣơng pháp dạy học theo chủ đề, ngƣời học có thể đƣợc tiếp cận
với chủ đề ngay ở giai đoạn đầu của một đơn vị bài giảng, hoặc trong nhiều
bài giảng, nhiều chƣơng thậm trí phải tìm kiếm trong cả năm học hoặc nhiều
hơn nữa theo hai con đƣờng cơ bản là diễn dịch và quy nạp. Chủ đề là một nội
dung kiến thức cơ bản chứa đựng những điều cần đƣợc lý giải.
Ngƣời học tự tìm tòi để xác định những nguồn thông tin có liên quan đến
chủ đề. Trên cơ sở chủ đề đƣợc nêu ra, chính ngƣời học phải chủ động tìm
kiếm thông tin thích hợp để giải quyết chủ đề đó. Thông tin có thể ở nhiều
dạng và từ nhiều nguồn khác nhau (sách, báo, phim, internet…). Nói cách
khác, chính ngƣời học gần nhƣ phải tự trang bị cho mình phần “Lý thuyết”
nhằm có đủ kiến thức để tiếp cận và giải quyết chủ đề đã đƣa ra.
Thảo luận nhóm là hoạt động cốt lõi: Mặc dù phƣơng pháp đƣợc áp dụng
cho riêng từng ngƣời học, song đa số các ứng dụng ngƣời ta thƣờng kết hợp
với hoạt động nhóm. Thông qua thảo luận nhóm nhỏ ngƣời học chia sẻ nguồn
thông tin và cùng nhau hình thành cách giải thuyết giúp giải quyết chủ đề,
kiểm tra giải quyết và đi đến kết luận. Nhờ hoạt động nhóm ngƣời học đƣợc
rèn luyện thêm các kĩ năng cần thiết khác ngoài mục đích lĩnh hội kiến thức.
Vai trò của giáo viên mang tính hỗ trợ: Giáo viên đóng vai trò định
hƣớng, trợ giúp, đánh giá, hệ thống hoá kiến thức, khái quát hoá kết luận. Để
thực hiện đƣợc hƣớng tích cực hoá ngƣời học có thể áp dụng nhiều phƣơng

pháp dạy học, biện pháp dạy học khác nhau mà dạy học theo chủ đề đặc biệt

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

6
có nhiều ƣu thế. Đây không phải là mới về mặt lí luận của khoa học giáo dục
nhƣng trong thực tiễn giáo dục nƣớc ta vấn đề này còn chƣa đƣợc các giáo
viên quan tâm đúng mức.
Trên đây là những lý do để chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu:
“Vận dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học tiến hoá ở Trƣờng
trung học phổ thông”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học theo chủ đề vận dụng vào dạy
học tiến hoá lớp 12 góp phần nâng cao hiệu quả dạy học ở Trƣờng Trung
học phổ thông.
3. Nội dung nghiên cứu
- Cấu trúc chƣơng trình học phần tiến hoá ở Trƣờng trung học phổ thông.
- Đề xuất phƣơng pháp dạy học theo chủ đề trong dạy học tiến hoá ở
Trƣờng trung học phổ thông, các bƣớc thực hiện của bài học có dạy học theo
chủ đề và quy trình vận dụng dạy học theo chủ đề trong giảng dạy phần tiến
hoá lớp 12.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học theo chủ đề trong dạy học nói chung
và trong dạy học tiến hoá nói riêng, làm cơ sở vận dụng vào dạy học tiến hoá
ở Trƣờng THPT.
- Điều tra thực trạng của việc dạy học theo chủ đề trong dạy học tiến hoá
ở Trƣờng THPT.
- Đề xuất nguyên tắc và quy trình dạy học theo chủ đề trong dạy học tiến
hoá ở Trƣờng THPT.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

7
- Phân tích nội dung kiến thức tiến hoá Lớp 12 THPT để thiết kế các mức
độ dạy học theo chủ đề.
- Thiết kế các giáo án bài lên lớp dạy học phần tiến hoá theo chủ đề ở
Trƣờng THPT.
- Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của luận văn.
5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Dạy học theo chủ đề và sự vận dụng vào dạy học tiến hoá ở Trƣờng trung
học phổ thông.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học sinh học ở Trƣờng phổ thông.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phƣơng pháp nghiên cứu cơ bản sau:
5.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu tổng quan các tài
liệu lí luận dạy học có liên quan, đặc biệt là dạy học theo chủ đề để xây dựng
cơ sở lí thuyết cho việc vận dụng vào dạy học tiến hoá ở Trƣờng THPT.
5.2. Phƣơng pháp điều tra cơ bản: Điều tra thực trạng dạy học tiến hoá ở
Trƣờng trung học phổ thông bằng bộ câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm
khách quan. Tọa đàm với giáo viên, học sinh, thông qua dự giờ để điều tra
thực trạng và phân tích nguyên nhân hạn chế chất lƣợng dạy học bộ môn.
5.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học.
5.4. Phƣơng pháp thống kê toán học.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng tốt dạy học theo chủ đề trong dạy học tiến hoá lớp 12
THPT sẽ giúp học sinh lĩnh hội kiến thức nhanh, vững vàng, chủ động và
thêm hứng thú với môn học học này.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

8
8. Những điểm mới của đề tài
- Xác định cơ sở lý luận để áp dụng dạy học theo chủ đề vào dạy học tiến
hoá ở lớp 12 THPT.
- Đề xuất quy trình, kỹ thuật thiết kế và cách tiến hành bài lên lớp khi áp
dụng dạy học theo chủ đề đối với dạy tiến hoá lớp 12 THPT.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung chính của luận văn đƣợc trình
bày trong 3 chƣơng.
Chƣơng 1. Tổng quan tài liệu
Chƣơng 2. Vận dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học tiến hoá ở
Trƣờng trung học phổ thông
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm













Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

9
Chƣơng 1
TỔNG QUAN TÀI LIỆU
1.1. Cơ sở lí thuyết của việc dạy học theo chủ đề
1.1.1. Cơ sở triết học và logic học của dạy học theo chủ đề
Quan điểm triết học cho rằng mọi sự vật, hiện tƣợng khách quan đều
đƣợc phản ánh vào ý thức con ngƣời. Quá trình phản ánh đó thực chất là
các hoạt động nhận thức, mà chủ yếu là giải quyết các mối quan hệ giữa
mâu thuẫn khách quan với mâu thuẫn chủ quan. Vì mâu thuẫn là động lực
chủ yếu của quá trình phát triển mọi sự vật, nên mâu thuẫn cũng là động
lực chủ yếu của nhận thức.
Logic học là khoa học nghiên cứu về các quy luật và hình thức của tƣ
duy nhằm nhận thức đúng đắn thế giới khách quan. Nhiệm vụ cơ bản của
logic học là làm sáng tỏ điều kiện nhằm đạt tới tri thức chân thực, phân tích
cấu trúc của quá trình tƣ duy, vạch ra thao tác logic của tƣ duy và phƣơng
pháp luận nhận thức chuẩn xác.
Toàn bộ nội dung của môn học, của từng chƣơng, từng bài học đều có
mối liên hệ logic với nhau. Nếu nhƣ mối liên hệ logic này bị vi phạm, thì
việc tiếp thu tri thức gặp rất nhiều khó khăn và học sinh sẽ không hiểu
đƣợc. Vì muốn hiểu đƣợc một điều gì đó, có nghĩa là gắn cái chƣa biết với
cái đã biết. Cho nên việc xây dựng tiếp cận giải quyết trong dạy học giải
quyết vấn đề phải mang tính logic cao không chỉ về nội dung mà cả về hình
thức diễn đạt. Việc xác định mục tiêu dạy học, phân tích lôgic cấu trúc nội
dung môn học sẽ có ý nghĩa không chỉ về nội dung mà cả về phƣơng pháp
xây dựng tình huống có vấn đề để tổ chức, chỉ đạo học sinh giải quyết vấn
đề thực hiện mục tiêu dạy học.
1.1.2. Cơ sở tâm lí học của dạy học theo chủ đề

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

10
Tâm lí học dạy học hiện đại đề cao vai trò hoạt động của chủ thể nhận
thức. Hoạt động là phƣơng thức tồn tại của con ngƣời trong xã hội, cũng
chính nhờ hoạt động mà đã nảy sinh tâm lí, ý thức. Cho nên tâm lí, ý thức,
nhân cách con ngƣời đƣợc hình thành thông qua chính hoạt động của họ. Vận
dụng điều này trong dạy học, ta thấy chủ thể của hoạt động dạy là giáo viên
và học sinh là chủ thể của hoạt động học; điểm nổi bật trong tính chủ thể là
tính tự giác và tích cực hoạt động nhận thức của học sinh. Hoạt động dạy học
đƣợc xem là quy luật chung nhất của tâm lí học dạy học; hoạt động dạy học
này vừa tạo ra tâm lí, vừa sử dụng tâm lí. Hoạt động học là một hoạt động đặc
thù của ngƣời học đặc trƣng bởi nhu cầu hứng thú và tính tự giác chiếm lĩnh
kiến thức, kỹ năng, thái độ mới. Đối tƣợng của hoạt động học là tri thức mà
ngƣời học cần, trên cơ sở đó hình thành kỹ năng, hành vi thái độ đúng đắn.
Mục tiêu mà hoạt động học hƣớng tới là quá trình chiếm lĩnh tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo của xã hội để hình thành nhân cách. Do đó, việc học không thể
thực hiện đƣợc nếu học sinh chỉ học một cách thụ động, máy móc, mà họ phải
học tích cực bằng chính ý thức tự giác, bằng năng lực, trí tuệ của bản thân.
Nhƣ vậy, con ngƣời chỉ bắt đầu tƣ duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu
nhận thức tức là khi đứng trƣớc một khó khăn về nhận thức cần khắc phục
một tình huống có vấn đề. Dạy học theo chủ đề đƣợc thực hiện đối với ngƣời
học là giải quyết tình huống có vấn đề sau khi nó đƣợc đặt ra, ở đây giáo viên
tổ chức hoạt động nhận thức, trò là chủ thể nhận thức. Trƣớc hết kích thích
động lực ham muốn giải quyết nhiệm vụ nhận thức dƣới dạng “Chủ đề”, tiếp
theo kích thích và hƣớng dẫn học sinh hoạt động tƣ duy theo hƣớng “Giải
quyết chủ đề”.
1.1.3. Cơ sở lí luận của dạy học theo chủ đề
Dạy học theo chủ đề phát huy đƣợc tính tích cực nhận thức của học sinh
vì giúp học sinh biết phát hiện hoặc tiếp nhận tình huống có vấn đề, biết giải

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

11
quyết vấn đề đặt ra để tiếp thu tri thức mới. Với chức năng nhƣ vậy thì lối dạy
học này không chỉ tồn tại với tƣ cách phạm trù phƣơng pháp dạy học mà còn
mang sắc thái của phạm trù mục tiêu giáo dục góp phần bồi dƣỡng nhân cách
con ngƣời ở thời đại khoa học - công nghệ phát triển nhƣ vũ bão, đang chuyển
sang thời đại kinh tế tri thức. Một ƣu điểm khác của dạy học theo chủ đề là
tạo cho học sinh thực hiện sự hoạt động độc lập của mình với các mức độ
khác nhau. Dấu hiệu đặc trƣng của hoạt động độc lập là học sinh làm việc
không cần sự hỗ trợ từ phía giáo viên. “Đặc điểm cơ bản của hoạt động độc
lập nhƣ là một phạm trù lí luận dạy học biểu hiện ở chỗ, mục tiêu hoạt động
của học sinh đồng thời mang chức năng quản lí hoạt động đó”[8]. Bởi vậy,
trong hoạt động dạy học khi sử dụng dạy học theo chủ đề giáo viên từng bƣớc
không những tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh mà còn thông
qua đó tập dƣợt cho học sinh tiến hành hoạt động độc lập, cụ thể là việc tổ
chức và quản lí hoạt động học tập bao gồm các khâu: xây dựng mục tiêu, vạch
ra kế hoạch, thực hiện kế hoạch đó có sự điều chỉnh cần thiết, kiểm tra đánh
giá kết quả hoạt động.
Phƣơng pháp tổ chức đƣợc áp dụng trong mọi hình thức dạy học trên,
nhƣng đề tài chúng tôi giới hạn thực hiện dạy học theo chủ đề trong “Các bài
lên lớp về nghiên cứu tài liệu mới”. Tuy nhiên không phải bài lên lớp về kiến
thức mới nào cũng vận dụng đƣợc dạy học theo chủ đề mà tuỳ thuộc vào loại
kiến thức, nội dung kiến thức từng bài hoặc từng phần trong bài và phải có
những điều kiện nhất định.
1.2. Sự ra đời của dạy học theo chủ đề
Dạy học giải quyết vấn đề ở các mức độ khác nhau đã xuất hiện quá sớm.
Tƣ tƣởng dạy học giải quyết vấn đề đã xuất hiện từ thời trung cổ, “Tính vấn
đề” trong dạy học đã đƣợc nhà triết học cổ Hi lạp, Sôcrat quan tâm đến, ông
đã xây dựng một phƣơng pháp độc đáo: “Toạ đàm - tranh luận” đó là tƣ tƣởng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

12
khởi đầu của phƣơng pháp đàm thoại. Phƣơng pháp này nhấn mạnh tầm quan
trọng của việc tìm ra nguyên nhân của vấn đề qua tƣ duy quy nạp và qua sự
trao đổi giữa giáo viên với học sinh và học sinh với học sinh.
Dù rằng giải quyết vấn đề là một khâu quan trọng nhƣng chƣa đủ. Theo
quan điểm của các nhà tâm lí học chủ yếu thuộc các nƣớc xã hội chủ nghĩa
trƣớc đây, việc hình thành động cơ học tập ở học sinh trên cơ sở làm nảy sinh
nhu cầu, hứng thú học tập với nội dung cần lĩnh hội là một trong những khâu
quan trọng trong quá trình dạy học. Các yếu tố tâm lý này là tiền đề tạo ra tính
tích cực học tập của học sinh, từ đó HS chủ động giải quyết các vấn đề đặt ra.
Vì vậy, họ đã chú trọng khâu “Tạo tình huống có vấn đề”. Nếu học sinh nhận
thức đƣợc vấn đề, nêu thành vấn đề học tập thì cũng có nghĩa là đã biến mâu
thuẫn khách quan trong tình huống có vấn đề thành mâu thuẫn chủ quan trong
vấn đề và có nhu cầu giải quyết. Chính “Tình huống có vấn đề” khi đã trở
thành “vấn đề” trong nhận thức của bản thân học sinh thì đó là động lực, là
nhân tố bên trong kích thích hoạt động tƣ duy tích cực tìm cách giải quyết vấn
đề đã đƣợc đặt ra. Dạy học theo cách này đƣợc gọi là “dạy học nêu vấn đề”.
Ở Việt Nam từ năm 1960, giáo viên đã làm quen với thuật ngữ “Dạy học
nêu vấn đề”. Dùng thuật ngữ “Dạy học nêu vấn đề” có nghĩa là tập trung nêu
ra vấn đề, tạo tình huống có vấn đề để tạo động lực tâm lý thu hút sự chú ý
của học sinh vào nhiệm vụ nhận thức. Có ý kiến cho rằng dùng thuật ngữ
“Nêu vấn đề” là chƣa thành công vì có thể gây hiểu lầm là GV chỉ nêu ra vấn
đề để học sinh tham gia giải quyết, do đó đề nghị thay “Nêu vấn đề” bằng
“Gợi vấn đề”. Thực ra, cần tập dƣợt cho học sinh biết phát hiện vấn đề, tự
mình đặt ra vấn đề để giải quyết, đó mới là nét cơ bản của cách dạy học này.
Nhƣ vậy, trƣớc những năm 90 của thế kỷ XX, trong dạy học quen dùng thuật
ngữ “Dạy học nêu vấn đề”. Thuật ngữ này dùng trong giai đoạn mà xu thế
chung là “Đặt giáo viên vào trung tâm quá trình dạy học”, hơn nữa trong giai

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

13
đoạn đó các nhà sƣ phạm quan tâm nhiều đến kĩ thuật tạo ra tình huống có
vấn đề [10].
Dùng thuật ngữ “Dạy học giải quyết vấn đề” có nghĩa là nhấn mạnh khâu
giải quyết vấn đề đặt ra, coi đây là khâu chủ yếu. Nếu học sinh đƣợc tham gia
vào khâu này thì vừa nắm vững kiến thức, vùa nắm vững phƣơng pháp đi tới
kiến thức đó để phát triển tƣ duy [10].
Gần đây một số nhà sƣ phạm dùng thuật ngữ “Dạy học đặt và giải quyết
vấn đề” tức là coi trọng cả hai khâu tập dƣợt cho học sinh phát hiện vấn đề và
giải quyết vấn đề gặp phải, đó là năng lực cần có trong cuộc sống hiện đại.
Richard I. Arends dùng thuật ngữ “Dạy học theo vấn đề” hoặc “Dạy học
theo chủ đề” (Problem based instrucsion) viết tắt là PBI. Tên khác của dạy
học theo vấn đề là: “Dạy học theo dự án” (Project- based teaching); “Học
trong thực tế” (authentic learning) và “Dạy học theo phƣơng pháp móc nối”
(anchored instrucsion)[24].
Dạy học theo chủ đề khác với dạy học truyền đạt của GV - phƣơng
pháp mà ở đó GV giữ vai trò là chính. Để thực hiện dạy học theo chủ đề thì
GV phải định hƣớng đƣợc chủ đề, sau đó mới đƣa ra các vấn đề, tạo tình
huống có vấn đề và hệ thống câu hỏi kèm theo để tạo điều kiện thuận lợi
cho học sinh trong việc nhận thức, qua trao đổi về vấn đề và qua định
hƣớng của GV bằng các câu hỏi. Điều quan trọng nhất phải đƣa ra đƣợc
khung nội dung cần truyền đạt nhờ đó giúp học sinh tự nhận thức và phát
triển qua tranh luận.
Dạy học theo chủ đề chỉ xảy ra khi GV tạo đƣợc không khí trao đổi trung
thực, cởi mở trong lớp học. Trong một khía cạnh nào đó DH theo chủ đề gần
giống với phƣơng pháp DH bằng trao đổi (hỏi đáp). Chú ý rằng DH theo chủ
đề tƣơng tự với DH theo hội thoại mà học sinh tự tìm thấy kiến thức thông

qua sự tìm tòi của HS chứ không phải là do GV truyền đạt. Bằng phƣơng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

14
pháp này GV sẽ trình bày đƣợc đầy đủ, chi tiết các nội dung của bài học.
Theo tôi, các thuật ngữ “Dạy học nêu vấn đề”, “Dạy học giải quyêt vấn đề”,
“Dạy học đặt và giải quyết vấn đề” hay “Dạy học theo vấn đề” hoặc “Dạy học
theo chủ đề”… là những cách gọi khác nhau của cùng một nội hàm với những
cách tiếp cận khác nhau mang tính lịch sử. Mỗi cách tiếp cận nhấn mạnh vào
một khâu nào đó của quá trình phát hiện vấn đề - giải quyết vấn đề - kết luận.
Để ngắn gọn, hiện nay ở Việt Nam các nhà sƣ phạm đều thống nhất dùng
thuật ngữ “Dạy học giải quyết vấn đề”. Trong luận văn này chúng tôi sử dụng
thuật ngữ “Dạy học theo chủ đề”.
1.3. Khái niệm, vai trò và ý nghĩa của dạy học theo chủ đề
1.3.1. Khái niệm về dạy học theo chủ đề
Có nhiều định nghĩa khác nhau về dạy học giải quyết vấn đề:
Theo V.Okon: “Dạy học giải quyết vấn đề là tập hợp những hành
động nhƣ tổ chức tình huống có vấn đề, phát biểu các vấn đề… giúp đỡ
cần thiết cho học sinh trong giải quyết vấn đề, kiểm tra những phép giải
đó và cuối cùng, điều khiển quá trình hệ thống hoá và củng cố những kiến
thức đã thu đƣợc”[23].
Theo Kharlamop, ba định nghĩa trên vẫn còn những thiếu sót căn bản,
phải bổ sung: “Học sinh không những phải lĩnh hội kiến thức một cách tích
cực hơn mà còn phải thông hiểu bản thân quá trình học tập, nắm vững các
biện pháp và thủ thuật học tập”[23]. Kharlamop định nghĩa : “Dạy học giải
quyết vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy học bao gồm việc tạo ra tình huống
có vấn đề trong giờ học, kích thích học sinh nhu cầu giải quyết vấn đề nảy
sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhận thức nhằm nắm vững kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo mới, phát triển tính tích cực trí tuệ và hình thành năng lực tự

mình thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới”23].

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

15
Theo Skatkin “Cái cốt lõi của dạy học giải quyết vấn đề là tạo ra tình
huống có vấn đề, tiến hành giải quyết vấn đề đƣợc đặt ra, kết quả học sinh
tiếp nhận tri thức một cách chủ động, tích cực”, “Không nên gọi việc dạy học
giải quyết vấn đề là một phƣơng pháp và đặt nó ngang hàng với các phƣơng
pháp dạy học khác. Đây là một hình thức tổ chức sự tìm tòi trí tuệ khi thu
nhận tri thức thông qua cách giải quyết vấn đề”[22].
Như vậy, dạy học theo chủ đề được hiểu là một cách tiếp cận mới trong
lĩnh vực phương pháp dạy học đang phát triển; bao gồm một tập hợp các
phương pháp dạy học kết hợp với nhau, trong đó việc xây dựng tình huống có
vấn đề giữ vai trò trung tâm, Giáo viên hướng dẫn, tổ chức, chỉ đạo các hoạt
động học tập tích cực, chủ động của học sinh để giải quyết vấn đề nhằm đạt
các mục tiêu dạy học.
1.3.2. Vai trò và ý nghĩa của dạy học theo chủ đề trong đổi mới
phƣơng pháp dạy học hiện nay
Trong việc đổi mới phƣơng pháp dạy học, ngƣời ta nói không có phƣơng
pháp DH tốt nhất, không có phƣơng pháp vạn năng, mà chỉ có phƣơng pháp
DH hợp lí nhất phù hợp với tính chất nội dung cần truyền đạt, với đặc điểm
tâm lí ở lứa tuổi và trình độ học vấn. Đối với kiến thức cơ bản ở Trƣờng phổ
thông mà hạt nhân là các khái niệm, quá trình, quy luật thì DH theo chủ đề rất
hiệu quả, tập cho học sinh “Khám phá lại”, “Phát minh lại” các tri thức của
loài ngƣời. Đó cũng là phẩm chất cần đƣợc hình thành ở HS hiện nay và trong
tƣơng lai. Vì vậy, hiện nay trên thế giới và ở Việt Nam DH theo chủ đề ngày
càng có vai trò to lớn bên cạnh và kết hợp các phƣơng pháp DH khác [5].
Trong nhà Trƣờng, DH theo chủ đề cần đƣợc nhận thức nhƣ một phƣơng
pháp đào tạo và xa hơn nữa nhƣ một năng lực cần hình thành trong mục tiêu

đào tạo. Mục tiêu của DH là phƣơng pháp học và cách học, chứ không phải

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

16
chỉ là một biện pháp để nâng cao hiệu quả DH. DH theo chủ đề đáp ứng yêu
cầu “ Học để biết cách học” [12].
Các nhà sƣ phạm đã nhấn mạnh vai trò đặc biệt quan trọng của phƣơng
pháp DH; nếu tìm đƣợc phƣơng pháp tốt thì ngƣời học tiếp thu kiến thức
vững chắc hơn, đi sâu vào bản chất hơn và đạt hiệu quả cao hơn, đồng thời
ngƣời học còn có thể chủ động tự mình tìm học những nội dung mới và vận
dụng những nội dung đã nắm đƣợc vào việc “Giải quyết những vấn đề” đặt ra
trong thực tiễn cuộc sống. Muốn con ngƣời khi vào đời là con ngƣời “Tự chủ,
năng động, sáng tạo”, thì phƣơng pháp giáo dục đào tạo cũng phải hƣớng vào
việc khơi dạy, rèn luyện và phát triển suy nghĩ và làm một cách tự chủ, năng
động, sáng tạo ngay trong học tập ở nhà Trƣờng. Phƣơng pháp nói trên, trong
khoa học giáo dục thuộc về hệ thống “Phƣơng pháp tích cực” trong đó DH
theo chủ đề đóng vai trò quan trọng [13].
Vì vậy, DH theo chủ đề có ý nghĩa quan trọng, cần đƣợc vận dụng trong
nhà Trƣờng để có thể đào tạo ra những con ngƣời có năng lực “Giải quyết vấn
đề”, vận dụng những kiến thức, kỹ năng của mình đáp ứng đòi hỏi của xã hội.
Đây cũng là một nét đặc trƣng của nền giáo dục mới, nền giáo dục con ngƣời
“Tự chủ, năng động, sáng tạo” trong thế kỉ XXI.
1.4. Bản chất, cấu trúc, chức năng, đặc trƣng và mục tiêu của dạy
học theo chủ đề
1.4.1. Bản chất của dạy học theo chủ đề
Về bản chất, DH giải quyết vấn đề là một kiểu DH hay một hệ thống
DH mới mà luận điểm có tính chất nguyên tắc của nó là “Quá trình nắm tri
thức và cách hành động đƣợc thực hiện nhƣ quá trình giải quyết các tình
huống có vấn đề”. “Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề đặt trƣớc học

sinh các vấn đề khoa học và mở ra cho các học sinh con đƣờng giải quyết
các vấn đề đó”[21].