Nâng cao hiệu quả dạy học sinh học tế bào bằng sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM


ĐOÀN THANH HÀ

NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC SINH HỌC
TẾ BÀO BẰNG SỬ DỤNG HỆ THỐNG
CÂU HỎI, BÀI TẬP


Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học Bộ môn sinh học
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC


Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS Nguyễn Phúc Chỉnh

Thái Nguyên - 2013

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu,
kết quả nêu trong luận văn là khách quan, trung thực và chưa từng được ai công
bố trong bất kì công trình nào khác.

Tác giả luận văn


Đoàn Thanh Hà

Xác nhận của Trƣởng khoa chuyên môn



Xác nhận của Giáo viên hƣớng dẫn



PGS. TS Nguyễn Phúc Chỉnh
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy hướng dẫn – PGS.TS Nguyễn
Phúc Chỉnh đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ để tôi hoàn thành luận văn này.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban Giám hiệu trường Đại học Sư
phạm - Đại học Thái Nguyên, Ban chủ nhiệm khoa Sinh, khoa Sau Đại học, các
thầy cô giáo bộ môn Sinh đã động viên, chỉ dẫn, đóng góp ý kiến và tạo điều
kiện thuận lợi trong suốt thời gian tác giả học tập và làm luận văn tại trường.
Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu trường THPT Lưu
Nhân Chú, THPT Nguyễn Huệ (huyện Đại Từ), cùng các giáo viên cộng tác,
các bạn đồng nghiệp đã giúp đỡ, tạo điều kiện để tác giả tiến hành thực nghiệm
thành công.
Cảm ơn gia đình, bạn bè đã quan tâm, động viên, giúp đỡ tác giả trong
quá trình thực hiện đề tài.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

i

MỤC LỤC
Trang
Trang bìa phụ i
Lời cam đoan ii
Lời cảm ơn iii
Mục lục i
Danh mục các chữ viết tắt iv
Danh mục các bảng v
PHẦN I - MỞ ĐẦU 1
PHẦN II – NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 5
Chƣơng 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU 5
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu trong nước và trên thế giới lên quan đến
đề tài 5
1.1.1. Những vấn đề nghiên cứu ở nước ngoài liên quan đến đề tài 5
1.1.2. Những vấn đề nghiên cứu ở trong nước liên quan đến đề tài 6
1.2. Khái niệm câu hỏi, bài tập trong dạy học 9
1.2.1. Khái niệm về câu hỏi 9
1.2.2. Khái niệm về bài tập 10
1.3. Dạy học sử dụng CHBT nhìn theo quan điểm của các lí thuyết dạy học
hiện đại 11
1.3.1. Dạy học sử dụng CHBT nhìn theo quan điểm của lí thuyết dạy học phát
hiện và giải quyết vấn đề 11
1.3.2. Dạy học sử dụng CHBT nhìn theo quan điểm của lí thuyết dạy
học kiến tạo 11

1.3.3. Dạy học sử dụng CHBT nhìn theo quan điểm của lí thuyết dạy học
khám phá 12

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ii
1.4. Vai trò và ý nghĩa của CHBT trong việc phát huy tính tích cực, phát triển
năng lực kiến tạo và khám phá kiến thức cho học sinh 12
1.5. Tổ chức dạy học theo hướng sử dụng CHBT 14
1.6. Thực trạng của việc dạy học sử dụng câu hỏi, bài tập ở nước ta hiện nay 14
1.7. Tóm tắt chương 1 15
2.1. Đặc điểm của sách giáo khoa Sinh học 10 – cơ bản và phần 2 “Sinh học
tế bào” 17
2.2. Nguyên tắc thiết kế câu hỏi, bài tập 20
2.2.1. Quán triệt mục tiêu dạy – học 21
2.2.2. Đảm bảo tính chính xác của nội dung 21
2.2.3. Đảm bảo phát huy tối đa tính tích cực của học sinh 22
2.2.4. Đảm bảo tính thực tiễn 23
2.3. Quy trình xây dựng câu hỏi, bài tập ở một số nội dung phần Sinh học tế
bào nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh 23
2.3.1. Xác định mục tiêu dạy - học 24
2.3.2. Phân tích lôgíc nội dung dạy - học 26
2.3.3. Xác định nội dung kiến thức có thể mã hoá thành câu hỏi hoặc bài tập
ứng với các khâu của quá trình dạy - học 28
2.3.4. Diễn đạt các khả năng mã hoá nội dung kiến thức đó thành câu hỏi
hoặc bài tập 30
2.3.5. Lựa chọn, sắp xếp các câu hỏi, bài tập thành hệ thống theo mục đích lí
luận dạy - học 34
2.3.6. Sử dụng câu câu hỏi, bài tập để tổ chức hoạt động nhận thức của HS
trong quá trình dạy - học SHTB 36

2.4. Một số ví dụ về việc xây dựng CHBT ở một số nội dung trong phần Sinh
học tế bào 40
2.5. Tóm tắt chương 2 57
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 58

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iii
3.1. Mục đích thực nghiệm 58
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm 58
3.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm 58
3.4. Kết quả thực nghiệm 60
3.5. Tóm tắt chương 3 65
PHẦN 3 - KẾT LUẬN 66
TÀI LIỆU THAM KHẢO 68
PHỤ LỤC 70



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iv
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt
Đọc là
CH, BT
Câu hỏi, bài tập
GV, HS
Giáo viên, học sinh

SGK
Sách giáo khoa
TN, ĐC
Thực nghiệm, đối chứng
THPT
Trung học phổ thông
SHTB
Sinh học tế bào






Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

v
DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 3.1. Các bài thực nghiệm 58
Bảng 3.2: Tần suất điểm bài kiểm tra 61
Bảng 3.3 Tần suất hội tụ tiến 62
Bảng 3.4: Kiểm định
x
điểm kiểm tra 63
Bảng 3.5: Phân tích phương sai điểm kiểm tra 64

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1
PHẦN I - MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
 Xuất phát từ yêu cầu thực tiễn của xã hội
Chúng ta đang sống trong kỉ nguyên của tri thức, kĩ năng và công nghệ. Tri
thức, kĩ năng của con người được xem là yếu tố quyết định đến sự phát triển
của xã hội. Và giáo dục có trọng trách đặc biệt quan trọng trong việc đào tạo ra
những con người có trí tuệ, kĩ năng, thông minh và sáng tạo. Những con người
này sẽ trực tiếp tham gia vào công cuộc xây dựng, phát triển đất nước. Muốn có
được điều này, nhà trường phổ thông phải trang bị đầy đủ cho học sinh hệ
thống kiến thức cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn và năng lực tư duy của
người Việt Nam, đồng thời phải rèn cho học sinh kĩ năng tư duy tích cực, sáng
tạo, kĩ năng phản ứng trước mọi tình huống.
 Xuất phát từ chủ trương đổi mới phương pháp dạy học
Trong một thời gian dài, chúng ta áp dụng phương pháp dạy học truyền
thống: thầy truyền đạt, trò tiếp nhận. Nếu cứ tiếp tục cách dạy và học thụ động,
giáo dục sẽ không đáp ứng được những yêu cầu mới của xã hội. Sự nghiệp
công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, sự thách thức trước nguy cơ tụt hậu ở
thế kỉ XXI bằng cạnh tranh trí tuệ đang đòi hỏi đổi mới về giáo dục, trong đó
có sự đổi mới căn bản về phương pháp dạy và học.
Một trong những giải pháp đề xuất của Chiến lược phát triển giáo dục
2001-2010 là: “Đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc
truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ
động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự
học, tự thu thập thông tin một cách hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp;
phát triển được năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tích cực tự
chủ của học sinh.”[2]

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

2
 Xuất phát từ những khó khăn của giáo viên trong việc áp dụng các
phương pháp dạy học mới, trong việc sử dụng câu hỏi, bài tập trong quá
trình tổ chức dạy học
Hiện nay có rất nhiều phương pháp dạy học mới nhằm phát huy tính tích
cực chủ động của học sinh, như dạy học giải quyết vấn đề, dạy học khám phá,
kiến tạo v.v… Tuy nhiên đa số giáo viên tỏ ra khá lúng túng khi áp dụng các
phương pháp dạy học mới, do họ đã quen với việc dạy học truyền thống đọc
chép, hoặc có thể do kiến thức, năng lực của giáo viên về phương pháp dạy học
mới còn hạn chế. Ngoài ra, một cản trở nữa khiến cho việc áp dụng các PPDH
mới gặp nhiều khó khăn là từ phía đối tượng người học. Nhiều học sinh có tâm
lý học đối phó với thi cử, chưa có tinh thần tự giác, tự học, không tích cực
trong việc học tập, tìm tòi. Khi đó áp dụng các PPDH mới sẽ khó có hiệu quả.
Nhiệm vụ phát huy tính tích cực của học sinh ngày càng trở nên cấp
bách. Một trong những biện pháp hiệu quả là sử dụng các câu hỏi, bài tập để
tổ chức quá trình dạy học. Câu hỏi, bài tập mã hóa các nội dung SGK, kích
thích định hướng nhận thức của học sinh, giúp học sinh định hướng nghiên
cứu SGK, định hướng quá trình củng cố hoàn thiện, kiểm tra kết quả học tập
của mình. Hơn nữa, dù có sử dụng phương pháp dạy học tích cực nào,
phương tiện dạy học truyền thống hay hiện đại nào, hình thức tổ chức nào thì
cũng thì cũng không thể thiếu công cụ dạy học thiết yếu là câu hỏi và bài
tập. Câu hỏi, bài tập không chỉ là công cụ dạy học của giáo viên mà còn là
động lực học của học sinh.
Việc sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học đã và đang được các giáo
viên thường xuyên áp dụng nhưng không ít giáo viên còn lúng túng, chưa có cơ
sở khoa học trong cách đặt câu hỏi, ra bài tập. Vì vậy, CH-BT được đưa vào sử
dụng còn vụn vặt, quá dễ hoặc quá khó, nhiều khi chưa rõ vấn đề cần hỏi. Điều
đó không những không phát huy được tính tích cực, chủ động sáng tạo, hứng

thú học tập của học sinh mà còn dễ làm cho học sinh chán nản, bi quan.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

3
 Xuất phát từ đặc trưng của môn Sinh học và nội dung của phần “Sinh
học tế bào” (sinh học 10 – cơ bản)
Sinh học là một môn khoa học tự nhiên vô cùng lý thú và cũng rất gần gũi.
Khi học môn sinh học, các em học sinh có thể phát huy, khai thác trí tưởng
tượng, khả năng vận dụng những hiểu biết thực tế của mình để việc nhớ bài
được chắc và lâu bền hơn. Do vậy giáo viên dạy môn sinh học có nhiều cơ hội
phát triển cho học sinh khả năng nhận thức và tư duy bằng nhiều biện pháp và
phương pháp khác nhau.
Chương trình sinh học 10 đổi mới được đưa vào giảng dạy đại trà từ năm
học 2006 – 2007 chứa đựng nhiều nội dung kiến thức mới, yêu cầu sử dụng
nhiều phương pháp dạy học tích cực.
Phần “Sinh học tế bào” (sinh học 10 – cơ bản) là khối kiến thức gần như mở
đầu cho môn sinh học ở cấp trung học phổ thông (sau phần giới thiệu chung về
thế giới sống), và đối tượng là các em học sinh vừa mới trải qua cấp học trung
học cơ sở, nên việc rèn luyện, phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học
sinh thông qua sử dụng câu hỏi, bài tập mở là một việc làm cần thiết.
Vì những lí do trên, tôi chọn đề tài “Nâng cao hiệu quả dạy học sinh học tế
bào bằng sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập”
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận và tính hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi, bài
tập trong dạy học. Đồng thời xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập như là một
phương tiện để thực hiện các phương pháp dạy học không truyền thống góp
phần nâng cao hiệu quả dạy học phần sinh học tế bào (sinh học 10 – cơ bản)
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tổng hợp quan điểm của một số tác giả về việc sử dụng câu hỏi, bài tập.

- Nghiên cứu và phân tích cơ sở lý luận của việc sử dụng câu hỏi, bài tập
theo quan điểm của các lí thuyết dạy học hiện đại.
- Nghiên cứu vai trò của câu hỏi, bài tập trong dạy học.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

4
- Nghiên cứu SGK, tài liệu phần tế bào để xây dựng hệ thống câu hỏi, bài
tập vận dụng vào dạy học.
- Thực nghiệm sư phạm.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống câu hỏi, bài tập phù hợp với nội dung và tổ
chức triển khai dạy học theo hướng sử dụng câu hỏi, bài tập như là một phương
thức để tiến hành các phương pháp dạy học không truyền thống thì sẽ góp phần
nâng cao được hiệu quả dạy học phần sinh học tế bào.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:
- Nghiên cứu lí thuyết: Nghiên cứu các tài liệu thuộc các lĩnh vực: sinh
học, giáo dục học, tâm lí học, phương pháp dạy học sinh học, các tài liệu và bài
viết có liên quan.
- Tham khảo ý kiến của các chuyên gia, giáo viên có nhiều kinh nghiệm
trong vấn đề đang nghiên cứu.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng giả thuyết của đề tài.
- Phương pháp thống kê toán học.
6. Những đóng góp mới của luận văn
- Xác định cơ sở lý luận về bản chất, vai trò, ý nghĩa của câu hỏi, bài tập
trong dạy - học nói chung để vận dụng vào quá trình dạy - học Sinh học tế bào
- Xác định các nguyên tắc thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập trong
dạy - học.
- Đề xuất quy trình thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy - học.

- Xây dựng hệ thống các câu hỏi, bài tập phần Sinh học tế bào.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung chính của luận văn được trình
bày trong 3 chương:
Chƣơng 1. Tổng quan tài liệu

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

5
Chƣơng 2. Xây dựng câu hỏi, bài tập mở và vận dụng vào giảng dạy một
số nội dung trong phần “Sinh học tế bào” (Sinh học 10 – cơ bản)
Chƣơng 3. Thực nghiệm sư phạm.

PHẦN II – NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chƣơng 1
TỔNG QUAN TÀI LIỆU

1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu trong nƣớc và trên thế giới lên quan
đến đề tài
1.1.1. Những vấn đề nghiên cứu ở nƣớc ngoài liên quan đến đề tài
Nghiên cứu vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học không còn là vấn đề mới trên
thế giới. Ngay từ những năm trước công nguyên vấn đề này đã gắn liền với tên
tuổi của nhà triết học Socrát (470 - 390 TCN). Khổng Tử (551 - 479 TCN) cho
rằng khi dạy học là đưa người học vào tình huống mâu thuẫn, tức là đặt ra cho
họ những câu hỏi bẫy để kích thích cho người học.
Dạy học bằng sử dụng câu hỏi, bài tập được các nước trên thế giới quan
tâm từ rất sớm. Các nước phương Tây như Pháp, Mỹ đã có nhiều tài liệu về lí
luận dạy học theo hướng khuyến khích tăng cường sử dụng bài tập để rèn luyện
tính chủ động, sáng tạo của học sinh
Ở Liên xô (cũ), đã có nhiều tài liệu của các tác giả đề cập đến mục đích,

nội dung và phương pháp thiết kế sử dụng cũng như vai trò, giá trị của câu hỏi,
bài tập trong dạy học như: Socolovskaia (1971), Abramova, P.B.Gophman,
Kadosnhicov, Laixeva O.Karlinxki (1975, 1979). Trong các tài liệu này, các
tác giả đã thể hiện những quan niệm lý thuyết của mình về ý nghĩa của câu
hỏi, bài tập trong dạy học để biên soạn nhiều câu hỏi, bài tập theo nội dung
chương trình của SGK. Hệ thống các câu hỏi và bài tập mà các tác giả thiết
kế thiết kế đã góp phần cải tiến phương pháp dạy học lúc bấy giờ theo hướng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

6
phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS trong các nhà trường Xô -
Viết. Tuy nhiên, những vấn đề về cơ sở lí luận dạy - học của câu hỏi, bài tập
còn ít được phân tích kĩ, kể cả những vấn đề về phân loại câu hỏi, bài tập
làm định hướng cho việc xác định phương pháp sử dụng nó cũng chưa được
quan tâm thoả đáng, nên phần nào đã hạn chế vai trò tác dụng và giá trị dạy -
học của câu hỏi, bài tập.
Vào những năm 70 của thế kỷ XX, ở Pháp đã xuất hiện nhiều tài liệu về lí
luận dạy học theo hướng khuyến khích tăng cường sử dụng câu hỏi, bài tập để
rèn luyện tính chủ động tích cực của HS từ bậc học tiểu học lên trung học.
Quan niệm phổ biến và nổi bật trong các tài liệu này là các tác giả đã xem câu
hỏi, bài tập vừa là mục tiêu, vừa là nội dung và vừa là phương pháp, biện pháp
dạy học có hiệu quả.
Người nghiên cứu sâu đến vấn đề “câu hỏi hiệu quả cao trong dạy học” là
Ivan Hannel. Ông là tác giả của cuốn sách “ Phương pháp đặt câu hỏi hiệu quả
trong dạy học”. Nối tiếp nghiên cứu của cha mẹ ông trước đó 10 năm, ông đã
đưa ra một lý thuyết gần như hoàn chỉnh về cách đặt câu hỏi hiệu quả cao trong
dạy học. Ông khẳng định “ Đặt câu hỏi hiệu quả cao là cách thức giúp học sinh
tham gia tích cực vào các hoạt động học tập”. Ông đưa ra đầy đủ các tác dụng,
các quy tắc và các bước đặt câu hỏi hiệu quả trong dạy học.

1.1.2. Những vấn đề nghiên cứu ở trong nƣớc liên quan đến đề tài
Ở Việt Nam, các nghiên cứu về sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học
cũng rất phổ biến trong các bộ môn như Toán học, Vật lý, Hóa học. Trong bộ
môn Sinh học, từ những năm 70 trở lại đây cũng có nhiều công trình nghiên
cứu về vấn đề này.
- Năm 1981, trong luận án phó tiến sỹ, tác giả Đinh Quang Báo đã
nghiên cứu đề tài “Sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học sinh học”. Luận án
đã nghiên cứu xây dựng một cách có hệ thống những cơ sở lý thuyết về việc

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

7
sử dụng câu hỏi bài tập trong dạy học sinh học. Đặc biệt, tác giả đã thành
công trong việc sử dụng biện pháp logic để vạch ra phương hướng sử dụng
biện pháp này để tổ chức các hoạt động tìm tòi trên cơ sở logic nội dung dạy –
học sinh học [2].
- Năm 1994, trong luận án phó tiến sỹ, tác giả Vũ Đức Lưu nghiên cứu
đề tài “Dạy học các quy luật di truyền ở PTTH bằng bài toán nhận thức”. Đây
là công trình nghiên cứu đầu tiên về dạy các quy luật di truyền bằng bài toán
nhận thức ở khâu nghiên cứu tài liệu mới. Tác giả đã đề xuất và phân tích khá
sâu sắc các nguyên tắc thiết kế, xác định các tiêu chuẩn cho phép mô hình hóa
bài toán tổng quát và phương pháp sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học
các quy luật di truyền [8].
- Năm 1994, luận án phó tiến sỹ của tác giả Lê Đình Trung với đề tài
“Thiết kế và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quả dạy học phần cơ
sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình sinh học ở bậc PTTH”, đã
nghiên cứu về việc dạy phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền bằng bài toán
nhận thức kết hợp với các bài tập tự lực với SGK. Trong luận án này, tác giả đã
thành công khi đưa ra nguyên tắc, quy trình thiết kế hệ thống bài toán nhận
thức và phương pháp sử dụng chúng trong dạy học. Ngoài ra tác giả cũng đã

chứng minh được hiệu quả của bài toán nhận thức trong việc đổi mới phương
pháp dạy học di truyền học ở trường phổ thông [19].
- Năm 2003, trong luận án Tiến sỹ Giáo dục, Lê Thanh Oai đã nghiên
cứu đề tài “Sử dụng câu hỏi, bài tập để tích cực hoá hoạt động nhận thức của
HS trong dạy học Sinh thái học lớp 11 THPT”. Đề tài đã tập trung nghiên cứu
hệ thống hoá cơ sở lý luận về bản chất, vai trò, vị trí, ý nghĩa của câu hỏi, bài
tập trong lý luận dạy học để vận dụng vào dạy - học sinh thái học. Đã đề xuất
quy trình thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy - học. Đề tài cũng đã
xây dựng được hệ thống các câu hỏi, bài tập trong dạy - học Sinh thái. Xác định

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

8
được phương pháp sử dụng các câu hỏi, bài tập Sinh thái học để tích cực hoá
hoạt động nhận thức của học sinh trong các khâu của quá trình dạy - học [12].
- Năm 2008, trong luận văn thạc sỹ, Lê Thị Ngọc Lan nghiên cứu đề tài
“Xây dựng và sử dụng câu hỏi- bài tập trong dạy học phần sinh thái học- lớp 12
THPT nhằm phát huy năng lực tự học của học sinh”. Đề tài đã nghiên cứu cơ
sở lý luận về năng lực tự học của học sinh và việc xây dựng, sử dụng câu hỏi-
bài tập nhằm phát huy năng lực tự học của học sinh trong dạy học sinh học
Sinh học ở trường phổ thông. Đề tài đã xác định quy trình xây dựng câu hỏi-
bài tập nhằm phát huy năng lực tự học của học sinh. Đã xây dựng hệ thống câu
hỏi- bài tập theo hướng hoạt động hóa người học nhằm phát huy năng lực tự
học của học sinh trong dạy học phần kiến thức sinh thái học – Sinh học 12 [7].
- Năm 2009, Phan Đăng Nhân nghiên cứu đề tài “Sử dụng câu hỏi- bài
tập mở nhằm nâng cao hiệu quả dạy học hình học không gian ở trường THPT”.
Đề tài đã nghiên cứu và phân tích cơ sở lý luận của việc sử dụng câu hỏi, bài
tập mở theo quan điểm của các lý thuyết dạy học hiện đại; nghiên cứu vai trò
của câu hỏi, bài tập mở trong dạy học. Đã xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập
mở vận dụng vào dạy học hình học không gian lớp 11 [10].

- Năm 2009, Ngô Thị Hạnh đã nghiên cứu đề tài “Xây dựng và sử dụng
câu hỏi, bài tập dạy học chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng, chương
Sinh sản theo hướng hình thành khái niệm hệ thống sống cấp cơ thể”. Đề tài đã
hệ thống hóa cơ sở lý luận về câu hỏi, bài tập sử dụng trong dạy học theo
hướng tiếp cận hệ thống. Đã xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập để tổ chức dạy
học Sinh học 11 hình thành khái niệm hệ sống cấp cơ thể, đi sâu vào 2 chương:
Chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh sản [6].
- Năm 2012, luận văn thạc sỹ của Nguyễn Thị Hằng Nga với đề tài “Xây
dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học chương 2, 3 phần năm – sinh học 12
THPT nhằm góp phần phát triển kĩ năng tự học ở học sinh”, đã đưa ra được

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

9
quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi để tổ chức hoạt động dạy học nhằm phát
huy tính tích cực cho HS, đồng thời xây dựng được hệ thống các câu hỏi vận
dụng vào 3 khâu của quá trình dạy học[9].
Ngoài ra còn có nhiều tác giả khác cũng đề cập đến việc nghiên cứu, sử
dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học sinh học.
Nhìn chung, ở trên thế giới và trong nước, vấn đề đặt câu hỏi trong dạy
học không còn xa lạ. Và sự phong phú của các công trình cũng đã phần nào nói
lên điều đó. Tuy nhiên việc thiết kế, sử dụng câu hỏi, bài tập mở đối với các nội
dung phần sinh học tế bào (Sinh học 10 cơ bản) ít được đề cập đến và cần có
thêm nhiều nghiên cứu cụ thể hơn.
1.2. Khái niệm câu hỏi, bài tập trong dạy học
1.2.1. Khái niệm về câu hỏi
Câu hỏi trong dạy học là linh hồn của tiết học. Câu hỏi trong dạy học
chính là vấn đề giáo viên đặt ra trên cơ sở logic bài dạy, yêu cầu học sinh thực
hiện dựa trên nền tảng kiến thức sẵn có nhằm hoàn thành mục tiêu bài học.
Câu hỏi trong dạy học có vai trò cực kỳ quan trọng: tạo môi trường giao

tiếp; tạo môi trường học tập; là công cụ khai thác kiến thức, phát triển tư duy
cho người học; đồng thời câu hỏi để kiểm tra, đánh giá kết quả của người học.
Arixtotle là người đầu tiên đã biết phân tích câu hỏi góc độ lôgíc và lúc đó
ông cho rằng đặc trưng cơ bản của câu hỏi là buộc người bị hỏi phải lựa chọn
các giải pháp có tính trái ngược nhau, do đó con người phải có phản ứng lựa
chọn, hoặc cách hiểu này, hoặc cách hiểu khác. Ông cho rằng: “Câu hỏi là một
mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cả cái chưa biết”.
Còn nhà triết học, nhà khoa học Descaetes (1596 - 1650) thì quan niệm
rằng không có câu hỏi thì không có tư duy. Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản
chất của câu hỏi là phải có mối quan hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết. Phải
có tỉ lệ phù hợp giữa 2 đại lượng đó thì chủ thể nhận thức mới xác định được
phương hướng mình phải làm gì để trả lời câu hỏi đó. Tóm lại, câu hỏi là một

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

10
dạng cấu trúc ngôn ngữ diễn đạt một yêu cầu mà người học cần giải quyết,
trong đó bao hàm cả cái đã biết và cái chưa biết.
Sang đầu thế kỉ XXI, John Dewey (1933) cũng đã viết “Biết đặt câu hỏi
tốt là điều kiện rất cốt lõi để dạy tốt”.
Như vậy, câu hỏi vừa là điểm xuất phát và vừa là sản phẩm của hoạt động
nhận thức. Do đó, câu hỏi là một sản phẩm trung gian quyết định đến sự lĩnh
hội tri thức mới về một sự vật hiện tượng nào đó của chủ thể nhận thức. Trong
dạy học, muốn ra được câu hỏi mang tính nhận thức, phải đảm bảo nguyên tắc
xác định được tỉ lệ hợp lí giữa cái đã biết và chưa biết, thì câu hỏi đó mới có
giá trị dạy - học đối với chủ thể nhận thức.
Câu hỏi là một hiện tượng khách quan đối với người học, nó được vật chất
hoá dưới dạng ngôn ngữ chữ viết, hoặc lời nói và nó chỉ trở thành hiện tượng
chủ quan khi HS tiếp nhận, ý thức nó như một vấn đề cần được giải quyết. Do
đó, có thể diễn đạt cách định nghĩa khác về câu hỏi: “Câu hỏi là một sản phẩm

trung gian quan trọng quyết định chủ thể nhận thức lĩnh hội được hiểu biết về
một sự vật hiện tượng nào đó”.
1.2.2. Khái niệm về bài tập
Theo từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên: Bài tập là bài ra cho học
sinh làm dể tập vận dụng những điều đã học. Cũng trong từ điển này thì bài
toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học [15].
Bài tập là một tập hợp các kiến thức xác định bao gồm những vấn đề đã
biết và chưa biết, nhưng luôn mâu thuẫn với nhau dẫn tới việc phải biến đổi
chúng để tìm lời giải. Bài tập được thiết kế từ tài liệu sách giáo khoa mà HS
phải vận dụng những điều đã học để tìm lời giải nhằm hình thành kiến thức
mới; bài tập cũng được sử dụng trong khâu củng cố hoàn thiện kiến thức hay
kiểm tra đánh giá mức độ nhận thức của HS về những kiến thức đã học.
Nhà toán học kiêm giáo dục học nổi tiếng người Mỹ G.Polya (1887 -
1985) có viết: “Một phát minh khoa học lớn giải quyết được một vấn đề lớn,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

11
nhưng trong lời giải bất kỳ bài tập nào cũng có một chút phát minh. Bài tập mà
bạn đang giải có thể là bình thường nhưng nó khơi động được lòng ham hiểu
biết của bạn và thúc đẩy bạn phải sáng tạo và nếu bạn tự giải bài tập đó bằng
sức mình thì bạn sẽ cảm thấy căng thẳng về trí tuệ dẫn đến phát minh và sẽ
hưởng thụ niềm vui của thắng lợi”.
Bài toán là một hệ thông tin xác định, bao gồm những điều kiện và những
yêu cầu mà thoạt đầu chủ thể nhận thức thấy không phù hợp (mâu thuẫn) với
nhau, dẫn tới nhu cầu phải khắc phục bằng cách biến đổi chúng [13].
Trong lí luận dạy học hiện đại, nếu dạy - học bằng việc giải bài toán nhận
thức, thì bài toán đó không chỉ được xem như là mục đích mà còn như là một
phương tiện để tổ chức quá trình dạy – học theo hướng tích cực. Đây là một
trong những cơ sở lý luận cơ bản để định hướng việc thiết kế bài tập, bài toán

nhận thức trong dạy - học.
1.3. Dạy học sử dụng CHBT nhìn theo quan điểm của các lí thuyết dạy học
hiện đại
1.3.1. Dạy học sử dụng CHBT nhìn theo quan điểm của lí thuyết dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề
- Phân tích đặc điểm cơ bản của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
thấy rằng: điều quan trọng trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề không
phải là nêu lên các câu hỏi mà là cách đặt câu hỏi như thế nào để tạo ra các tình
huống có vấn đề.
- Có thể sử dụng CHBT phù hợp để tạo ra các tình huống có vấn đề.
- Như vậy dạy học sử dung CHBT là tương thích với dạy học phát hiện
và giải quyết vấn đề.
1.3.2. Dạy học sử dụng CHBT nhìn theo quan điểm của lí thuyết dạy học
kiến tạo
- Theo lí thuyết kiến tạo quá trình thu nhận tri thức mới của học sinh có
được theo sơ đồ sau:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

12
Tri thức đã có -> dự đoán -> kiểm nghiệm -> thích nghi (nếu thành công) ->
kiến thức mới
- Chúng tôi cho rằng: Những câu hỏi có "độ mở ít" tạo cơ hội cho học
sinh đồng hoá kiến thức, có hiệu quả trong dạy học khái niệm và củng cố các
kiến thức, còn những câu hỏi có "độ mở lớn" tạo cơ hội để học sinh tìm tòi và
kiến tạo kiến thức mới.
1.3.3. Dạy học sử dụng CHBT nhìn theo quan điểm của lí thuyết dạy học
khám phá
- Trong dạy học khám phá học sinh tiến hành các hoạt động phân tích,
thực hiện một cách linh hoạt và tích cực các bước chuyển di những gì mình

nắm được vào tình huống mới.
- Giáo viên khéo léo sử dụng các câu hỏi đặt học sinh vào địa vị người
phát hiện, khám phá lại những tri thức, tổ chức môi trường để học sinh tìm tòi
và phát hiện kiến thức.
- Mỗi CHBT là một tình huống toán học kích thích hoạt động khám phá
của học sinh và cho phép học sinh tiếp cận vấn đề theo cách mà các em chọn.
1.4. Vai trò và ý nghĩa của CHBT trong việc phát huy tính tích cực, phát
triển năng lực kiến tạo và khám phá kiến thức cho học sinh
Trong dạy học, việc sử dụng CH, BT để rèn luyện, phát huy tính tích cực
của học sinh có ý nghĩa rất lớn và phù hợp với xu hướng phát triển của phương
pháp dạy học hiện nay.
CH, BT nhận thức là một “chương trình hành động” được vạch ra nhằm
định hướng kiến thức cho học sinh tự giải quyết. Căn cứ vào những yêu cầu của
bài học, GV đưa ra những CH, BT phù hợp cho học sinh suy nghĩ, tư duy. Qua
việc giải quyết CH, BT đó học sinh hoàn thiện được bài học, chương trình học
của mình một cách chủ động, tự lực.
CH, BT có tác dụng tích cực hóa người học, tạo ra tình huống khác nhau
buộc học sinh phải luôn luôn ở trạng thái tư duy, muốn giải quyết vấn đề học

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

13
sinh phải biết thu thập kiến thức, thông tin, xử lí thông tin và vận dụng kiến
thức để giải quyết
Câu hỏi và bài tập dùng để “mã hoá” nội dung SGK, khi đó câu hỏi và
bài tập là nguồn tri thức mới.
Câu hỏi và bài tập có tác dụng kích thích định hướng nhận thức tri thức
mới, phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo trong học tập của HS, khắc phục
lối dạy học truyền thụ một chiều.
Câu hỏi và bài tập giúp HS tự lĩnh hội được kiến thức một cách có

hệ thống.
Câu hỏi và bài tập có vai trò giúp học sinh định hướng việc nghiên cứu
tài liệu SGK, lúc này SGK đóng vai trò nguồn tư liệu để HS phân tích và tìm
lời giải, HS tìm được lời giải chính là HS đã tự tìm ra kiến thức mới.
Câu hỏi và bài tập có thể cấu tạo một cách linh hoạt bằng việc thêm bớt
các dữ kiện, mà có thể áp dụng một cách mềm dẻo đối với từng đối tượng HS,
với các trình độ nhận thức khác nhau. Điều này cho phép cá thể hoá việc học
một cách tối ưu [16].
Câu hỏi và bài tập giúp củng cố, hoàn thiện kiến thức một cách hệ thống.
Câu hỏi và bài tập giúp kiểm tra đánh giá và tự đánh giá mức độ nắm
vững kiến thức cho HS.
Như vậy, sử dụng câu hỏi và bài tập để tổ chức hoạt động học tập cho HS
có vai trò giúp HS tự chiếm lĩnh được tri thức mới, vừa rèn luyện được các thao
tác tư duy tích cực sáng tạo, vừa bồi dưỡng được phương pháp học tập để tự
học suốt đời cho HS.
Đối với giáo viên: Đặt câu hỏi giúp giáo viên đánh giá được năng lực
của học sinh, giúp người dạy có thông tin phản hồi từ phía người học để có
những điều chỉnh phù hợp. Việc đặt câu hỏi còn nâng cao tầm hiểu biết của

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

14
giáo viên bởi vì hỏi cũng là một cách bổ ích cho việc giáo viên đi sâu vào
việc hiểu bài học.
1.5. Tổ chức dạy học theo hƣớng sử dụng CHBT
Bước 1. Giáo viên tạo tình huống bằng cách sử dụng các câu hỏi mở
hoặc bài toán có cấu trúc mở.
Bước 2.
+ Quá trình suy đoán, tìm tòi của học sinh.
+ Giáo viên dẫn dắt học sinh kiểm định các dự đoán.

Trong bước này giáo viên cần linh hoạt có thể nêu thêm các câu hỏi hạ
thấp hoặc nâng cao "độ mở" cho phù hợp với tiến trình khám phá của
học sinh.
Bước 3. Xác lập các kiến thức vừa tìm tòi đồng thời nêu tình huống mới.
Trong bước này giáo viên kiểm nghiệm các dự đoán xác nhận các kiến
thức vừa tìm được và thể chế hoá cho học sinh. Nếu quá trình tìm tòi dẫn
đến những sai lầm thì giáo viên rút kinh nghiệm cho học sinh.
Nếu có bài toán mới nảy sinh thì giáo viên tiếp tục nêu câu hỏi để học
sinh khám phá
1.6. Thực trạng của việc dạy học sử dụng câu hỏi, bài tập ở nƣớc ta hiện nay
Việc dạy học ở nước ta hiện nay đang trên đà thoát ra khỏi phương pháp
dạy học truyền thống. Nhìn chung GV đang cố gắng áp dụng các phương pháp
dạy học mới, đưa HS lên vị trí trung tâm trong quá trình dạy học. Các phương
pháp, kĩ thuật dạy học mới này đều nhằm mục đích phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của học sinh, kích thích học sinh suy nghĩ, tìm tòi, phân tích để
từ đó tự chủ trong việc chiễm lĩnh kiến thức. Trong quá trình tổ chức dạy học,
người GV đã biết sử dụng câu hỏi, bài tập để kích thích học sinh suy nghĩ, tìm
tòi, đưa ra câu trả lời, từ đó HS tự phát hiện kiến thức và lĩnh hội kiến thức một
cách chủ động. Tuy nhiên, nhìn chung, các câu hỏi, bài tập đưa ra còn vụn vặt,
chưa có tính hệ thống, quá dễ hoặc quá khó, độ mở không thích hợp. Nhiều GV

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

15
chưa biết cách khai thác tối đa thế mạnh của việc sử dụng câu hỏi, bài tập trong
dạy học. Các câu hỏi, bài tập đưa ra đa số vẫn đơn giản, chủ yếu yêu cầu HS tái
hiện kiến thức hoặc xem SGK để trả lời. Còn loại câu hỏi tìm tòi, kích thích tư
duy, phát huy tính độc lập sáng tạo của HS thì còn rất hạn chế. Để phát huy tính
tích cực, tư duy sáng tạo của HS thì người GV cần phải xây dựng hệ thống câu
hỏi có độ mở nhất định, phù hợp để kích thích HS suy nghĩ, phân tích, liên

tưởng, thảo luận để đưa ra câu trả lời. Có như thế thì dần dần mới hình thành
cho HS năng lực tư duy tích cực, sáng tạo và có kĩ năng phản ứng trước mọi
tình huống.
1.7. Tóm tắt chƣơng 1
Chương 1 đã tổng kết được một số vấn đề về cơ sở lý luận và thực tiễn
của đề tài, cụ thể là đã nêu được khái quát vài nét về tình hình nghiên cứu vấn
đề sử dụng câu hỏi, bài tập vào dạy học ở trên thế giới, tổng kết được tình hình
nghiên cứu và các công trình nghiên cứu về vấn đề dạy học sử dụng câu hỏi,
bài tập ở trong nước. Chương này đã đề cập đến khái niệm câu hỏi, bài tập, vai
trò của câu hỏi, bài tập trong việc phát huy tính tích cực của học sinh. Qua quá
trình nghiên cứu lý thuyết về câu hỏi, bài tập, chúng tôi có thể nhận thấy rằng
việc dạy học tăng cường sử dụng câu hỏi, bài tập là rất quan trọng, có thể đem
lại hiệu quả cao, cụ thể bước đầu là vận dụng vào dạy học một số nội dung
phần Sinh học tế bào (sinh học 10 – cơ bản).









Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

16

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

17
Chƣơng 2
XÂY DỰNG CÂU HỎI, BÀI TẬP VÀ VẬN DỤNG VÀO GIẢNG DẠY
MỘT SỐ NỘI DUNG TRONG PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO

2.1. Đặc điểm của sách giáo khoa Sinh học 10 – cơ bản và phần 2 “Sinh học
tế bào”
Sách giáo khoa Sinh học 10 – cơ bản hiện nay là sách giáo khoa đổi mới,
xuất bản lần đầu năm 2006, phù hợp với chủ trương đổi mới phương pháp dạy
học, theo hướng tăng cường tính tích cực chủ động của học sinh. Các bài học
thường được bắt đầu bằng việc nêu ra các khái niệm mới, sau đó học sinh vận
dụng trả lời các câu hỏi. Có thể, bài học được bắt đầu bằng một vài câu hỏi hay
tình huống nhằm giúp học sinh thể hiện sự hiểu biết về vấn đề sẽ được trình
bày trong bài. Giữa các đơn vị kiến thức có những câu lệnh để học sinh dừng
lại trao đổi, suy nghĩ, vận dụng kiến thức để trả lời nhằm hiểu chính xác các
khái niệm được nêu ra.
Chương trình Sinh học 10 hiện nay gồm có 3 phần: phần một – Giới
thiệu chung về thế giới sống, phần hai – Sinh học tế bào và phần ba – Sinh học
vi sinh vật.
Một trong những nội dung chính của SGK sinh học 10 là sinh học tế bào.
Điều này đáp ứng mục tiêu xây dựng chương trình sinh học trung học phổ
thông thể hiện tính khái quát hóa về hệ thống sống như là một hệ thống mở có
tổ chức cao theo cấp bậc lệ thuộc từ thấp đến cao: Lớp 10: sinh học tế bào; lớp
11: sinh học cơ thể; lớp 12: sinh học quần thể - loài, quần xã, hệ sinh thái – sinh
quyển. Quan điểm này thể hiện tính cơ bản và hiện đại của sinh học hiện nay.
Sách giáo khoa sinh học 10 được xây dựng trên quan điểm cấu trúc luôn đi
đôi với chức năng thể hiện ở tất cả các cấp độ tổ chức và được xây dựng trên

quan điểm tiến hóa. Mỗi cấu trúc, chức năng, hiện tượng, cơ chế đều thể hiện