skkn biện pháp nang cao chất lượng tiết ôn tập ngữ văn

I/. ĐẶT VẤN ĐỀ
Đổi mới phương pháp dạy môn Ngữ văn theo hướng lấy học sinh (HS) làm
trung tâm nhằm phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của HS là xu thế phù hợp
với tình hình đổi mới của đất nước. Bản thân những phương pháp dạy Ngữ văn
trong nhà trường hiện nay không tồn tại ở trạng thái cũ hay mới. Những phương
pháp đó vừa mang tính khách quan, vừa mang tính chủ quan. Là những người thiết
kế, tổ chức, điều khiển quá trình Dạy-Học trong mỗi giờ lên lớp, người giáo viên
(GV) cần biết linh hoạt lựa chọn những phương pháp và cách thức khác nhau để có
những tiết dạy tốt. “Tiết dạy tốt trước hết và nhất thiết phải là tiết dạy giúp HS có
được những kiến thức chính xác, giúp các em lớn khôn hơn về mặt trí tuệ…”, bồi
đắp tâm hồn, hoàn thiện nhân cách, làm sao để “sau tiết học, HS có thể trình bày
thật ngắn gọn thông điệp (nội dung bao trùm) mà nhà văn, nhà thơ muốn trao gửi
cho bạn đọc qua tác phẩm” (TS Hà Bình Trị).
Trong các tiết dạy Ngữ văn, có thể khẳng định tiết Ôn tập văn học là tiết khó
thực hiện và thường gây lúng túng cho nhiều GV (nhất là GV mới ra trường). Theo
chương trình môn Ngữ văn THPT, các tiết Ôn tập có nhiều dạng:
- Ôn tập văn học dân gian Việt Nam (lớp 10).
- Ôn tập các giai đoạn, thời kỳ văn học (lớp 10, 11, 12).
- Ôn tập văn học nước ngoài (lớp 10, 11, 12).
- Ôn tập chung cuối năm (lớp 10, 11, 12).
“Văn ôn võ luyện”, “Ôn cố tri tân”, lời khuyên bảo của ông cha thật thiết
thực biết bao! Không được ôn luyện thì cùng với thời gian và sự tiếp nhận những
tri thức mới, HS sẽ quên đi những kiến thức văn học cũ. Có thể khẳng định, sự hiểu
biết và kỹ năng văn học của HS sắp tốt nghiệp THPT còn non kém. Nhiều HS tiếp
nhận văn học còn phiến diện không theo hệ thống nên không tự nhìn nhận và đánh
giá đúng các tác giả và tác phẩm văn học. Do đó, tuy số lượng không nhiều, nhưng
không thể phủ nhận sự quan trọng của những tiết ôn tập trong quá trình “lớn khôn
về trí tuệ” của HS. Trong những tiết ôn tập, GV hướng dẫn HS “ôn” lại những kiến
1
thức cơ bản của từng giai đoạn, thời kỳ văn học… đã được học. Từ đó, tổng hợp,
hệ thống hóa những kiến thức theo “những phạm trù lý luận văn học” của từng giai

đoạn lịch sử văn học; tập cho HS vận dụng kiến thức chính xác, linh hoạt đáp ứng
những yêu cầu cụ thể của những câu hỏi và đề văn. Làm sao để tiết ôn tập văn học
vừa có được bầu không khí vui tươi, hào hứng, vừa phát huy năng lực tư duy của
HS (phân tích, so sánh, lựa chọn, định hướng…) giúp HS khắc sâu kiến thức văn
học và có sự nhìn nhận đúng đắn về những vấn đề cơ bản của giai đoạn, thời kỳ văn
học có trong chương trình?
II. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
1. Những khó khăn của GV và HS trong quá trình dạy – học tiết Ôn tập
văn học
1.1. Đối với học sinh
Nhiều HS chưa nhận thức đúng vai trò, vị trí của môn Ngữ văn trong
nhà trường – môn học vừa mang tính nghệ thuật vừa mang tính khoa học, nó “rất
cần thiết cho sự lớn khôn tinh thần cùa các em” (Đỗ Kim Hồi). Số lượng HS yêu
thích môn Ngữ văn không nhiều, đa số HS cảm thấy gò bó, chán ngán khi học văn.
Do thị hiếu, nhu cầu thi cử (nhà giáo Văn Tâm gọi đó là “tâm lý thời đại”), các em
thường chú trọng đầu tư cho các môn khoa học tự nhiên hơn là môn khoa học xã
hội. Thái độ, phương châm học tập của HS cũng thay đổi theo hướng “thi gì học
nấy”, thi thế nào học thế ấy”. Vì vậy trong quá trình học tập, HS sa vào lối học vẹt,
học sao chép, học tủ, lười suy nghĩ, sáng tạo,… Không ít HS tỏ ra thờ ơ với sự ôn
tập, không có nhu cầu tự thân bộc lộ những cảm nhận, suy nghĩ trong tiết ôn tập.
Như thế, thực tế giờ ôn tập vừa không giúp HS “biết mới” khi ôn cái cũ, vừa dễ trở
thành tẻ nhạt, vô bổ. TS Hà Bình Trị có nhận định: “Điều đáng nói nhất là không ít
em tuy được vào lớp 10 nhưng thực chất còn nhiều yếu kém, chưa đủ trình độ tiếp
thu chương trình THPT”. Có thể nhận thấy sự yếu kém của HS vùng sâu, vùng xa
qua năng lực cảm thụ tác phẩm văn chương, năng lực nắm vững kiến thức, năng
2
lực tạo văn bản theo yêu cầu,… Tinh thần, thái độ và năng lực còn nhiều yếu kém
của HS cùng với sự thiếu thốn về cơ sở vật chất, phương tiện dạy học là một trong
những khó khăn cơ bản chi phối phương pháp ôn tập của GV.
1.2. Đối với giáo viên

Việc chuẩn bị giáo án cho tiết ôn tập văn học phù hợp với các đối
tượng HS trong thời gian hạn hẹp, đòi hỏi GV cần có sự tận tâm, sự định hướng,
cân nhắc cẩn trọng, bên cạnh đó là sự hổ trợ của các phương tiện thiết bị dạy học.
Thế nhưng, sách hướng dẫn, tài liệu tham khảo cho những tiết ôn tập rất ít và hiếm
hoi. Sách giáo viên là một trong những loại sách tham khảo tin cẩn vì được Hội
đồng các nhà khoa học, giáo dục biên soạn công phu. Thế nhưng, vẫn có những bài
hướng dẫn ôn tập chỉ định hướng chung chung, thậm chí có những tiết không có
định hướng, hướng dẫn (tiết 37, 91 – 92 ở lớp 10). Trong thực tế, dường như không
có GV đăng ký thao giảng hoặc cho dự giờ những tiết ôn tập. Có thể khẳng định,
rất nhiều GV và bản thân tôi đã lúng túng khi soạn giảng và lên lớp trong tiết ôn
tập. Trăn trở trước những khó khăn và hiệu quả của những tiết ôn tập, sau nhiều
năm tìm tòi, học hỏi ở đồng nghiệp và tự đúc rút kinh nghiệm, tôi đã có những biện
pháp nhằm đạt hiệu quả trong tiết ôn tập như sau:
2. Những biện pháp khắc phục khó khăn
2.1. Xác định đúng yêu cầu của tiết ôn tập, lập kế hoạch và gia công
chuẩn bị
Theo phân phối chương trình Ngữ văn lớp 10, 11, 12, các tiết ôn tập
văn học thường được quy định thực hiện trên lớp là 1 hoặc 2 tiết. Trong thời gian
hạn hẹp, phải khái quát và hệ thống dung lượng lớn kiến thức của một bộ phận văn
học, một thời kỳ, mội giai đoạn văn học. Điều đó đòi hỏi người GV không những
phải có trình độ chuyên môn vững vàng mà còn có khả năng linh hoạt xử trí các
vấn đề và nghệ thuật dẫn dắt HS khéo léo. Vì vậy, nếu không chủ động chuẩn bị,
lập kế hoạch thì tiết ôn tập vừa không hiệu quả, vừa tốn thời gian và có khi lại đẩy
HS vào sự chán nản, thờ ơ với những tiết ôn tập, với giờ văn.
3
Nhận thức rõ vai trò, tác dụng của tiết ôn tập, tôi thường trăn trở suy
nghĩ để lập ra những kế hoạch ôn tập có tính khả thi và hiệu quả. Công việc đầu
tiên là nắm vững toàn bộ nội dung ôn tập, xác định đúng yêu cầu của tiết ôn tập,
định ra mức độ ôn và tập những đơn vị kiến thức cụ thể, chú ý tính vừa sức và điều
tiết nội dung để tránh sự nhàm chán vì phải lặp lại. Sau đó lập kế hoạch cho sự

chuẩn bị và quy trình lên lớp. Ví dụ:
Kế hoạch ôn tập văn học của tiết 91 – 92 ở lớp 10
1/. Giáo viên
* Định ra yêu cầu của tiết ôn tập:
- Ôn: Hệ thống lại các giai đoạn trong thời kỳ văn học với những đặc
điểm lớn, những tác giả, tác phẩm tiêu biểu. Ôn những khái niệm văn học, những
nét giá trị tiêu biểu của hiện tượng văn học: Hào khí Đông A, chủ nghĩa yêu nước,
chủ nghĩa nhân đạo,…
- Nâng cao: Một số nhận định khái quát chung cho thời kỳ văn học,
cho bộ phận văn học. Lập biểu đồ theo dõi quá trình vận động và phát triển của văn
học viết thời trung đại.
- Tập: Vận dụng kiến thức giải quyết nội dung yêu cầu của câu hỏi, đề
văn,…
* Định ra những công việc phải chuẩn bị cho tiết ôn tập: Hướng dẫn HS lập
biểu đồ, bảng tóm tắt về tác giả, tác phẩm, thời gian sáng tác, nội dung cơ bản, hình
thức thể loại; viết lên giấy phim trong nội dung cần chiếu đèn, kiểm tra máy đèn
chiếu (overhead),…
2/. Học sinh
* Lập bảng tóm tắt theo hướng dẫn của GV.
* Chuẩn bị cho bài thuyết trình: Nội dung: Hai chủ đề lớn, hai nguồn cảm
hứng trữ tình lớn nhất của văn học thời trung đại.
(GV hướng dẫn cho ba đối tượng HS, sẽ lấy điểm những bài hay).
3/. Quy trình lên lớp
4
- Ổn định lớp: Sĩ số, chỗ ngồi, thử máy đèn chiếu qua đầu (3 phút)
- Giới thiệu nội dung ôn tập (2 phút)
- Ôn lại các giai đoạn văn học của thời kỳ văn học trung đại, các đặc điểm
lớn về nội dung và hình thức nghệ thuật của từng giai đoạn, thời kỳ (20 phút) //
Dùng máy chiếu qua đầu phóng to những kiến thức cần nhớ sau khi sữa chữa, uốn
nắn những sai sót của HS, cho điểm những HS phát biểu đúng và hay (10 phút).

- Chiếu hoặc trình bày các biểu đồ vận động và phát triển của văn học viết
thời kỳ trung đại; HS chú thích hoặc thuyết giảng cho biểu đồ; nhấn mạnh những
vấn đề lớn chi phối sự vận động và phát triển của văn học trung đại, những khái
niệm, những nhận định chung cần ghi nhớ (25 phút).
- HS yếu, trung bình, khá giỏi thuyết trình (15 phút); HS góp ý bản thuyết
trình, GV nhận xét, đánh giá (10 phút).
- Tổng hợp nội dung ôn tập; nhận xét, khen thưởng (5 phút).
Những bài học rút ra từ biện pháp (2.1.)
Biện pháp 2.1. khai thác và cụ thể hóa một trong các bước của quy
trình lên lớp. Tuy có mất thời gian đôi chút, nhưng rõ ràng việc lập kế hoạch và
chuẩn bị tốt cho giờ ôn tập đã hình thành niềm tin và bản lĩnh sư phạm cho GV,
đồng thời giúp HS có định hướng tốt hơn về mục đích yêu cầu của những giờ ôn
tập. Từ đó khắc phục được tình trạng ôn và tập qua loa, chiếu lệ của cả GV và HS.
Khi thực hiện, đôi khi một vài khâu trong kế hoạch bị phá vỡ vì những
tình huống bất ngờ nảy sinh. Mỗi lớp học thường có “sinh khí” học tập riêng, có
lớp HS tích cực tham gia phát biểu, tranh luận, có lớp HS yếu kém nhiều nên
thường có “thời gian chết”,… Những lúc ấy, chỉ có sự thấu hiểu nội dung bài ôn tập
theo kế hoạch đề ra cùng với những kinh nghiệm của bản thân thì GV mới thực
hiện tốt yêu cầu của tiết ôn tập. “Cái chân xác duy nhất của giáo dục: ấy là sự kinh
nghiệm” (Tolstoi).
2.2. Mô hình hóa nội dung ôn tập, sử dụng máy đèn chiếu, máy chiếu qua
đầu (overhead)
5
Thay đổi hình thức hoạt động học tập của HS, khắc phục tâm trạng
mệt mỏi, thụ động và gây những ấn tượng mới trong giờ ôn tập văn học… đó là
điều GV nào cũng nghĩ đến. Để đạt được điều đó, theo tôi, có thể tận dụng khai
thác những tính năng của các phương tiện, dụng cụ học tập có sẵn như: phim ảnh
có liên quan đến nội dung ôn tập. Những bảng tóm tắt, các mô hình, biểu đồ của
nội dung ôn tập do GV và HS tự làm… Có thể chép lên giấy phim trong rồi chiếu
lên màm ảnh vừa thu hút sự chú ý của HS, vừa đỡ tốn thời gian ghi bảng của GV.

Những hình ảnh cụ thể từ trực quan sinh động sẽ là những biểu tượng của tưởng
tượng, tác động đến khả năng tư duy, đến kiến thức lưu trữ của HS, giúp HS càng
khắc sâu tri thức văn học. Từ đó, các em có cơ sở để tự tin bộc lộ những cảm nhận,
suy nghĩ của mình.
Ví dụ 1: Trong nhận thức của HS về văn học các giai đoạn, thời kỳ,
nhiều HS còn nhầm lẫn giữa lịch sử với văn học sử, đánh đồng mốc thời gian lịch
sử và mốc thời gian văn học. Vì vậy, trong quá trình ôn tập, GV nên khéo léo giúp
HS nhận ra sự khác nhau của hai khái niệm. Ta vẫn biết đối tượng nghiên cứu của
lịch sử văn học là các sự kiện văn học, những tác phẩm, tác giả, thể loại văn học, xu
hướng trong giai đoạn văn học, những quy luật hình thành và phát triển của các
hiện tượng văn học,… Những mốc lớn của lịch sử văn học là mốc thời gian ghi
nhận sự thay đổi to lớn về nội dung và hình thức nghệ thuật của nền văn học. Đối
tượung của lịch sử là mọi hiện tượng và sự kiện của đời sống xã hội, kinh tế, văn
hóa, quân sự, chính ntrị và văn học. Khi nhắc đến lịch sử văn học là nhắc đến
những sự kiện xã hội trực tiếp và gián tiếp ảnh hưởng đến sự phát triển của văn
học. Thế nhưng, để HS tự nhận ra sự khác nhau trên, GV có thể dùng đồ thị minh
họa quá trình vận động của chế độ phong kiến và quá trình vận động, phát triển của
văn học. Khi chuẩn bị cho kế hoạch giờ ôn tập, GV vẽ đồ thi lên bảng giấy cứng
hoặc giấy phim trong dùng cho máy đèn chiếu qua đầu (overhead). Khi ôn tập, GV
treo bảng hoặc chiếu đèn. Dựa vào hình ảnh của đồ thị, GV gọi HS nêu những sự
kiện trong những mốc thời gian đặc biệt trên đồ thị đã ảnh hưởng đến sự thay đổi
6
hình dáng đồ thị. Từ đó, các em thấy được rõ ràng văn học và lịch sử có sự vận
động và phát triển theo con đường riêng, không thể đánh đồng thời gian lịch sử và
thời gian văn học sử. Ta có thể biểu diễn đồ thị như sau:
Đỉnh cao _
Phát triển _
Khôi phục _
Khủng hoảng _
Suy sụp _

I I I I I I I I I I
X XI XII XIII XIV XV XVI XVII XVIII XIX
Chú thích:
- Đồ thị màu đen: Sự vận động của chế độ phong kiến thế kỷ X đến XIX.
- Đồ thị màu xanh: Sự vận động của văn học viết thế kỷ X đến XIX.
Ví dụ 2: Để HS thấy được sự quan hệ và sự kế thừa của các giai đoạn,
thời kỳ văn học; thấy được những tư tưởng chi phối những đặc điểm lớn về nội
dung và hình thức nghệ thuãt của các giai đoạn, thời kỳ văn học; và nhận thức được
ý nghĩa, giá trị của từng giai đoạn, thời kỳ văn học đối với nền văn học và đời sống
con người… GV có thể dùng sơ đồ hệ thống các vấn đề bao trùm, sau đó viết trên
bảng giấy cứng hoặc giấy phim trong. Đầu tiên, sơ đồ chỉ là cái sườn ý bao quát.
Sau khi GV dẫn dắt HS tìm hiểu và khám phá những nội dung, những khái niệm ẩn
7
chứa bằng hệ thống câu hỏi, cái sườn ấy sẽ nẩy nở thêm nhiều ý và hoàn chỉnh.
Qua đó, giúp HS vừa tự nhận thức, vừa khắc sâu kiến thức.

Hiện tượng Hiện tượng
khuynhhướng VH khuynh hướng VH
Tác giả tiêu biểu Tác giả tiêu biểu
Tác phẩm tiêu biểu Tác phẩm tiêu biểu


Hiện tượng Hiện tượng
khuynh hướng VH khuynh hướng VH
Tác giả tiêu biểu Tác giả tiêu biểu
Tác phẩm tiêu biểu Tác phẩm tiêu biểu

Hiện tượng Hiện tượng
khuynhhướng VH khuynh hướng VH

Tác giả tiêu biểu Tác giả tiêu biểu
Tác phẩm tiêu biểu Tác phẩm tiêu biểu


Điều kiện lịch sử

Truyền thống dân tộc
(Trí tuệ, tâm hồn)
8
VH thời kỳ từ
sau CM Tháng 8
đến nay
VH thời kỳ từ
đầu thế kỷ XX
đến Tháng Tám
1945
VH thời kỳ từ
đầu thế kỷ X đến
hết thế kỷ XIX
Cảm hứng
yêu nước
chủ đề lớn
Cảm hứng
Nhân đạo
chủ đề lớn
Như vậy, biện pháp sử dụng mô hình và đèn chiếu vừa thu hút sự chú
ý của HS, vừa tận dụng được thời gian ôn tập trên lớp và có thể dùng cho nhiều lớp
khác nhau. Tuy lúc đầu thực hiên, đôi khi GV còn lúng túng vì chưa quen thao tác,
nhưng nếu cố gắng, những tiết ôn tập ngữ văn sẽ có thêm không khí mới và đạt
hiệu quả hơn.

2.3. Hướng dẫn HS thuyết trình, đối thoại
Rèn luyện kỹ năng nghe, nói, đọc, viết cho HS là một trong những
nhiệm vụ của người GV ngữ văn. Lâu nay, việc rèn luyện kỹ năng nói cho HS trong
những giờ ngữ văn thường bị xem nhẹ. Do đó, nhiều HS viết được nhưng thường
lúng túng, mất bình tĩnh “nói không nên lời”. Để tạo điều kiện cho HS được rèn
luyện kỹ năng nói, diễn tả những suy nghĩ của mình một cách trung thành, chặt chẽ,
chính xác, GV cần đầu tư xây dựng hệ thống câu hỏi gợi mở, nêu vấn đề thật khoa
học và hướng dẫn HS thuyết trình, đối thoại. Có thể thực hiện biện pháp này trong
những giờ ôn tập ngữ văn.
Nội dung thuyết trình, đối thoại có thể là những vấn đề kiến thức, lý
luận đơn giản, những đặc điểm nổi bật của nhóm tác phẩm có chung đề tài hoặc nội
dung của lời nhận định khái quát trong giai đoạn, thời kỳ văn học,…
Để hoạt động thuyết trình có hiệu quả, GV cần chú ý chọn ra những
câu hỏi có nội dung phù hợp với trình độ của HS và kiến thức trọng tâm cần ôn tập.
Ví dụ: “Hai chủ đề, hai nguồn cảm hứng trữ tình lớn nhất của văn học VN thời kỳ
từ thế kỷ X đến thế kỷ XIX là gì? Hãy trình bày những hiểu biết của em về hai chủ
đề đó”. Hoặc “Bằng những kiến thức đã học em hãy thuyết minh hình ảnh đồ thị,
sơ đồ tóm tắt… để các bạn cùng hiểu như em” … Thời gian thuyết trình dành cho
mỗi HS thường là từ 5 đến 7 phút. Thời gian chuẩn bị trước là một tuần, GV nên
định hướng, hướng dẫn cho HS chuẩn bị. Cần gọi cả ba đối tượng HS yếu, trung
bình, khá giỏi thuyết trình để HS có sự so sánh, trao đổi ý kiến, tranh luận. GV là
người tổ chức, điều khiển quá trình thuyết trình, đối thoại, nhưng cũng là trọng tài
phân xử khi lớp xuất hiện độ “vênh” về chuẩn kiến thức. Cuối giờ thuyết trình, GV
9
nhận xét, động viên khen thưởng (viên kẹo, món quà nhỏ dễ thương, cho điểm,…),
giúp HS vui vẻ, hứng thú và có ấn tượng tốt về giờ thuyết trình.
Đánh giá trình độ, năng lực cảm thụ văn học của HS không chỉ căn cứ
vào bài làm văn định kỳ mà còn dực trên mức độ tích cực, chủ động của HS khi
tham gia phát biểu (đánh giá thường xuyên), thuyết trình (đánh giá uốn nắn). Điều
này đòi hỏi GV không những phải có tri thức, khả năng phân tích, lý giải và đánh

giá các hiện tượng văn học mà còn có cả khả năng quan sát nhìn thấu ở HS những
cảm xúc ần kín đồng thời phản ứng nhạy bén trước những biểu hiện tản mạn, lệch
lạc trong cảm thụ và tư duy của HS. Tuy tốn thời gian đầu tư, chuẩn bị và cần sự
nhiệt tình, tận tâm của GV, nhưng nhìn chung biện pháp 2.3. đã phát huy tính tích
cực chủ động, năng lực sáng tạo của HS trong diễn đạt, phát ngôn và góp phần xóa
đi những ấn tượng về sự tẻ nhạt, nhàm chán trong giờ ôn tập văn học.
2.4. Cho bài tập vận dụng
Sau khi trực tiếp hướng dẫn và uốn nắn HS trong giờ ôn tập trên lớp,
GV cần cho thêm những bài tập nhỏ để HS tập vận dụng những kiến thức được ôn
tập. Nội dung bài tập ấy có thể là:
- Viết lại một vấn đề đã được phát biểu, tranh luận trong giờ ôn tập mà HS
cho là tâm đắc nhất.
- Tóm tắt lại nội dung và diễn biến giờ ôn tập.
- Chọn một tác phẩm đã học, phân tích để làm rõ một đặc điểm lớn về nội
dung của giai đoạn văn học.
- Cho một đề bài làm văn giải quyết nội dung của một lời nhận định khái
quát.
HS làm bài tập ở nhà, GV chấm lấy điểm thay cho bài kiểm tra.
Những bài tập trên có tác dụng củng cố lại những kiến thức đã ôn tập, tạo điều kiện
để HS biến kiến thức được tiếp thu thành công tạo nên món ăn bồi dưỡng cho tâm
hồn và “sự lớn khôn tinh thần” của HS.
10
III. KẾT QUẢ ĐẠT ĐƯỢC
Kết quả, chất lượng học văn của HS phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố trong quá
trình dạy học chứ không phải chỉ riêng giờ ôn tập. Nhưng nếu HS không được ôn
và luyện tập tốt thì những kiến thức của HS sẽ không được hệ thống mà rời rạc, tản
mạn, HS sẽ mau quên. Không thể thống kê kết quả cụ thể của các giờ ôn tập nhưng
trong quá trình vận dụng các biện pháp trên vào các tiết ôn tập văn học, tôi nhận
thấy không khí các tiết ôn tập thật sinh động, các đối tượng HS hào hứng, tích cực.
Nhưng điều đáng nói là sau mỗi năm học, HS còn nhớ mình đã học cái gì, ấn tượng

đẹp về giờ ôn tập văn học sẽ là cầu nối cho tình yêu của HS đối với môn Ngữ văn.
IV. KẾT LUẬN
Trong bài viết này tôi đã nêu ra những yêu cầu cơ bản của một giờ dạy, giờ
ôn tập tốt và những khó khăn của GV khi dạy tiết ôn tập văn học. Từ đó, tôi đã nêu
lên những biện pháp nâng cao hiệu quả của tiết ôn tập mà tôi đã rút ra được sau 15
năm dạy học. Những biện pháp nêu trên tuy chưa phải là hoàn hảo, việc thực hiện
còn đòi hỏi thời gian, sự tận tâm nhiệt tình và bản lĩnh sư phạm của người GV.
Nhưng với thực trạng học Ngữ văn của HS vùng sâu, vùng xa hiện nay, những kết
quả mà tôi đã đạt được chính là sự an ủi, động viên tinh thần để tôi tự tin đứng
vững trên bục giảng.
Viết lại những biện pháp này, tôi lại có dịp nghiền ngẫm về những điều tôi đã
tự học được trong quá trình giảng dạy. Tôi nghĩ đây là cơ hội để tôi được tiếp nhận
những lời góp ý chân thành và những kinh nghiệm tốt hơn của các đồng nghiệp.
Tôi xin chân thành cảm ơn sự quan tâm của các đồng nghiệp.

Phú Quốc, ngày 16 tháng 5 năm 2002
11
2.2. Lựa chọn phương pháp thích hợp cho từng bài giảng
* Về phân môn Đọc – Hiểu văn bản
“Dạy văn vài năm hoặc cả đời, ai trung thực cũng nhận ra đây là phân
môn khó dạ. Tuyệt đối khó” (Lê Trí Viễn). Phân môn Đọc – Hiểu văn bản ở THPT
chiếm 2/3 số tiết trong chương trình và nhiệm vụ nặng nề hơn. Nếu môn Ngữ văn ở
THCS chỉ trang bị cho HS những kiến thức về cấp độ Tiếng Việt và văn công cụ,
thì môn Ngữ văn ở THPT lại nhẹ về ngôn ngữ và văn công cụ mà nặng về văn học.
Nhưng đa số HD THPT vùng sâu, vùng xa còn yếu về Tiếng Việt và văn công cụ
(thiếu vốn từ, yếu về viết câu, đoạn, khôngb quen tư duy kiểu nghị luận,…). HS
thường thụ động trong cảm thụ, nhiều em có thói quen cảm thụ tác phẩm qua cách
cảm thụ của thầy cô. Nếu GV không đọc thì HS biết ghi hoặc nhiều em chăm chỉ
ghi được bài nhưng lại không hiểu được nội dung cốt lõi của bài học. Vì vậy, có thể
12

khẳng định hoạt động tâm lý bên trong và sự nhận thức, cảm nhận để tự khám phá
và chiếm lĩnh tác phẩm văn học của HS chưa được phát huy.
Để khắc phục tình trạng trên, theo tôi, GV cần nắm vững nội dung
chương trình môn Ngữ văn ở cấp THPT, nắm vững yêu cầu của từng kiểu bài
giảng. Khi giảng bài cần khéo léo khắc ghi nội dung cốt lõi của bài học và yêu cầu
của bài giảng cho HS (có thể thực hiện thao tác này lồng trong lời vào bài). Ví dụ:
Giúp HS khối 10 xác định được yêu cầu cần nắm của kiểu bài nhìn chung với kiểu
bài khái quát; phân biệt tác gia với tác giả… Những thao tác tưởng như vụn vặt, lẻ
tẻ ấy thực ra lại có tác dụng định hướng rất tốt khi các em học bài. Xét về yêu cầu
nội dung tổng thể của chương trình Ngữ văn THPT, GV phải định hướng cho các
phương pháp để làm sao sau ba năm học, HS ghi nhớ được những thời kỳ, giai
đoạn văn học, tác gia, tác phẩm tiêu biểu.
Việc tìm hiểu và chuẩn bị bài giảng: Khi chuẩn bị cho bài giảng cần
chú ý đến thao tác liên hệ bài văn (đoạn, tác phẩm) với hoàn cảnh, giai đoạn văn
học,… giúp HS xác định được vị trí bài văn trong giai đoạn văn học. Đồng thời GV
cũng phải chủ động bài giảng một cách khoa học, lôgic. Ví dụ: Bài Tác gia Nam
Cao có phần nói về cuộc đời, quan điểm nghệ thuật, đề tài và nội dung… Bài giảng
được phân phối trong 1 tiết học. Để đáp ứng yêu cầu bài giảng thì thời gian 1 tiết
không đủ để chuyển tải hết nội dung sách giáo khoa (SGK); hoặc nếu đủ thì bài
giảng khô khan, lớp học không sinh động. Vì vậy, nếu GV chủ động cho HS học
trước hai bài “Đời thừa” và “Chí Phèo” thì sẽ tận dụng được thời gian, phát huy
được tính chủ động, tích cực của HS, giúp HD khắc sâu được nội dung bài học. GV
cũng cần phải nghiền ngẫm để cảm thụ, hiểu đúng vấn đề cơ bản và cái hay, cái
thần của bài giảng. Như vậy, khi giảng bài sẽ tránh được hiện tượng lan man, dông
dài không tập trung được suy nghĩ của HS.
HS vùng sâu, vùng xa vốn thờ ơ lạnh nhạt với môn Ngữ văn. Để khắc
phục tình trạng này, GV cần khéo léo khơi gợi cảm hứng văn học, tạo tâm thế đón
13
nhận tác phẩm, tạo không khí đồng cảm, sự cộng hưởng cảm xúc giữa nhà văn –
GV – HS. Biện pháp cụ thể như sau:

+ Chuẩn bị những câu hỏi cụ thể cho HS soạn trước ở nhà. Để tạo hứng thú
soạn bài của HS, GV sẽ cho điểm với những câu trả lời tốt.
+ GV chuẩn bị những câu hỏi gợi mở, nêu vấn đề một cách sáng tạo, khoa
học, đơn giản, bình dị, lôi cuốn phù hợp với tâm lý HS (hiếu động, tò mò, thích tỏ
ra là người lớn, có hiểu biết,…), quy luật cảm thụ văn chương. Ví dụ: Ngày
20/3/2000, VTV1 có chiếu bộ phim nói về cuộc đời Vũ Trọng Phụng… Các em biết
gì về ông? Hoặc: Có bao giờ em rơi vào tâm trạng nôn nao, chờ đợi một điều gì?
Lúc ấy cung cách, thái độ của em sẽ như thế nào? (bài “Chờ đợi” của Tago) Theo
em, tựa đề “Chờ đợi” hay “Tình yêu huyền diệu”, tựa đề nào phù hợp với nội dung
của bài và có ý nghĩa hơn? Sau khi HS trả lời câu hỏi, GV khéo léo nhận xét để
các em nhận thức được đúng – sai; làm cho HS cảm thấy thoải mái, tự tin trong mỗi
lần phát biểu. Những câu hỏi gợi mở, nêu vấn đề rất cần thiết và góp phần duy trì
cảm hứng của HS, tránh được sự tẻ nhạt của tiết học, giúp HS khắc phục sự lơ là,
phân tâm.
+ Có thể gây cảm hứng, tạo tâm thế đón nhận tác phẩm cho HS qua giọng
nói, đọc diễn cảm, có ngữ điệu, ngữ khí; cách diễn đạt trôi chảy, có hình tượng và
mang chất văn học.
+ Để giúp HS nâng cao năng lực diễn đạt, lập luận có cơ sở, trong quá trình
giảng bài tôi thường lồng những kiến thức lý luận văn học (chẳng hạn như Văn là
gì? Trữ tình? Bi kịch? ) hoặc chú ý cách gọi tên nhân vật nước ngoài,… giúp HS
dễ nhớ tác phẩm.
Kết thúc tiết học, tôi luôn thực hiện nghiêm túc thao tác củng cố nhằm
khắc sâu những nội dung mà thầy – trò đã tìm hiểu, tiếp nhận. Phần củng cố có khi
là những câu hỏi nêu vấn đề, có khi được thể hiện qua lời nói mang tính khái quát,
hàm súc của GV. Sau đó, tôi giới thiệu sách tham khảo mà thư viện nhà trường có,
nhằm định hướng cho HS có ý thức nâng cao tri thức.
14
* Về phân môn Tiếng Việt
Môn Tiếng Việt ở THPT tiếp tục nâng cao, hoàn chỉnh hóa cho HS tri
thức Tiếng Việt như: ngữ nghĩa, phong cách nghệ thuật ngôn từ; rèn luyện năng lực

diễn đạt tốt các loại văn bản nói, viết. Qua đó HS rèn luyện khả năng sản sinh văn
bản, biết tự đánh giá, tự điều chỉnh cách nói, cách viết góp phần nâng cao năng lực
cảm thụ, thưởng thức, thẩm định giá trị nghệ thuật của tác phẩm văn chương…
Trong thực tế, HS vùng sâu, vùng xa rất yếu về khả năng huy động và tổ chức
những tri thức cần thiết cho việc tự đặt vấn đề, giải quyết vấn đề, diễn đạt kết quả
tư duy một cách rành mạch, lôgic, có sức thuyết phục về trí tuệ và tình cảm. Nắm
được những hạn chế trên của HS, trong những tiết Tiếng Việt, tôi thường giúp HS
nắm vững những khái niệm, đặc điểm,… thông qua những ví dụ cụ thể, qua đồ
dùng dạy học (mô hình các kiểu câu, bảng tóm tắt nội dung khái niệm,…). Tôi chú
trọng việc trao đổi lý thuyết thông qua thực hành. Tôi không bỏ sót một bài, một
câu thực hành nào. Tất cả sự cố gắng của tôi đã thúc đẩy HS thích thú viết câu, làm
đoạn, làm thơ giống như sự thích thú giải những bài tập môn khoa học tự nhiên.
* Về phân môn Làm văn
Việc học tập Đọc – Hiểu văn bản, Tiếng Việt ở nhà trường không chỉ
có mặt thực dụng, tiếp nhận, cảm thụ mà còn có mặt chủ động, tích cực, sáng tạo.
Ở môn Làm văn, HS có điều kiện thể hiện một cách tổng hợp kết quả học tập Tiếng
Việt và Đọc – Hiểu theo hướng tích cực, chủ động, sáng tạo nói trên. Đa số HS
vùng sâu, vùng xa chưa hiểu được mối quan hệ giữa Đọc – Hiểu văn bản – Tiếng
Việt – Làm văn. Vì vậy, trong quá trình làm bài văn nghị luận, nếu đề bài cho dưới
dạng câu hỏi thì HS thường gạch đầu dòng và viết giống như câu trả lời vấn đáp.
Nhiều HS có ý nghĩ “Học Làm văn mất công” và thường không quan tâm đến môn
này. Vì vậy GV phải thực hiện tốt nhiệm vụ tạo điều kiện thúc đẩy, hướng dẫn quá
trình ra đời bài văn nơi HS có chất lượng cao nhất.
+ Khâu ra đề: Khi ra đề tôi luôn cẩn thận cân nhắc về phạm vi kiến thức
trong bài làm. Không bao giờ tôi ra đề kiểu đánh đố, bắt bí HS. Tôi chú ý đến cách
15
diễn đạt để khi đọc lên, có thể gợi ra cảm hứng sáng tạo và gây hứng thú làm bài
của HS. Sau khi ra đề, tôi thường giúp HS hiểu đúng, hiểu kỹ đề bài bằng cách giới
hạn thêm thời gian để: giảng thêm về đề bài; cho HS trao đổi về đề bài; giới thiệu
và cung cấp tài liệu tham khảo cho HS (nếu bài làm ở nhà).

+ Khâu chấm bài: Khi chấm bài, tôi thường có sẵn một đáp án chi tiết. Điều
đó giúp tôi chủ động tìm ý, chấm câu trong bài làm của HS. Tôi thường thông nhất
với HS những ký hiệu chấm bài ngay từ bài làm văn đầu tiên. Khi chấm, tôi sử
dụng những ký hiệu đó để đánh dấu và sửa chữa những sai sót trong bài làm của
HS. Tôi luôn trân trọng sự cố gắng có tính chất tự lực sáng tạo trong suy nghĩ, diễn
đạt của HS; phát hiện, nâng đỡ các ưu điểm (dù nhỏ bé) phát sinh từ trí tuệ, tâm
hồn của HS.
+ Khâu trả bài: Tôi cố gắng giúp HS thấy được những ưu, khuyết điểm, tiến
bộ trong bài làm thông qua việc trình bày đáp án và sửa chữa lỗi chung. Trình tự
các thao tác của tôi trong một tiết trả bài là: chép lại đề bài lên bảng; gọi HS xác
định lại yêu cầu của đề bài; nhận xét chung về kết quả bài làm của HS (ưu điểm,
khuyết điểm, tiến bộ, những lỗi sai nhiều); phát bài từ điểm thấp đến cao; cùng HS
xây dựng dàn bài; trình bày thang điểm; rút kinh nghiệm, khen ngợi và đọc bài làm
khá. Riêng đối8 với HS yếu, tôi thường cho các em chép lại những câu, đoạn sai
ngữ pháp, sai kiến thức, diễn đạt vụng về (trong lúc chấm bài, tôi đã chọn ra) để về
nhà, các em tự sửa chữa và tôi sẽ chấm lấy điểm.
III. KẾT LUẬN CHUNG
Trên đây là một số biện pháp và kinh nghiệm mà tôi đã vận dụng để khắc
phục tình trạng thờ ơ, lạnh nhạt của HS vùng sâu, vùng xa đối với môn Ngữ văn.
Thông qua những biện pháp đó, tôi đã góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy của
bộ môn, chất lượng học tập của HS, giúp HS ghi nhớ được nội dung chương trình,
nắm được yêu cầu cốt lõi của mỗi bài học (điều mà HS thường hay quên) và HS
16
lớp cuối cấp thường có ý thức về cách trình bày một bài văn, biết khơi gợi và giải
quyết vấn đề mà đề bài yêu cầu trong bài làm của mình.
Thống kê kết quả bộ môn trong năm học, tôi thấy có sự chuyển biến đáng
phấn khởi trong quá trình học Văn của các em. Cụ thể:
Thời điểm
Chất lượng
Giỏi Khá Trung bình Yếu

Đầu năm học 2,6% 7,7% 52,9% 36,8%
Cuối năm học 5,7% 10,3% 56,2% 27,8%
Kết quả trên đây khiến cho tôi càng tin tưởng vào phương pháp mà tôi đã áp
dụng với HS vùng sâu, vùng xa. Tuy nhiên, tôi vẫn nghĩ, việc viết sáng kiến kinh
nghiệm là lúc tôi lắng đọng tinh thần để chiêm nghiệm lại những phương pháp và
kinh nghiệm giảng dạy của tôi trong những năm qua ở một trường THPT thuộc
vùng sâu, vùng xa. Tôi mong muốn đây là cơ hội để đón nhận thêm những lời góp
ý chân tình thiết thực giúp tôi ngày càng hoàn thiện và góp phần nâng cao hơn nữa
chất lượng giảng dạy và học tập môn Ngữ văn ở trương vùng sâu, vùng xa.
17