vận dụng phương pháp dh gqvđ vào dạy học một số kiến thức chương từ trường nhằm phát huy năng lực sáng tạo của học sinh lớp 11 cơ bản

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC







NGUYỄN THỊ TRANG

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
VÀO DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƢƠNG “TỪ TRƢỜNG”
NHẰM PHÁT HUY NĂNG LỰC SÁNG TẠO
CỦA HỌC SINH LỚP 11 BAN CƠ BẢN



KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC




Sơn La, năm 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

NGUYỄN THỊ TRANG

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
VÀO DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƢƠNG “TỪ TRƢỜNG”
NHẰM PHÁT HUY NĂNG LỰC SÁNG TẠO
CỦA HỌC SINH LỚP 11 BAN CƠ BẢN


Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học


KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC


Ngƣời hƣớng dẫn: ThS. Phạm Hồng Sơn



Sơn La, năm 2014
LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến ThS. Phạm Hồng Sơn,
thầy đã hƣớng dẫn và chỉ bảo cho em tận tình trong suốt quá trình học tập,
nghiên cứu khóa luận tốt nghiệp này.
Em xin chân thành cảm ơn quý thầy cô giáo trong tổ bộ môn Vật Lí, ban
chủ nhiệm khoa Toán – Lý – Tin, thƣ viện trƣờng Đại Học Tây Bắc đã giúp đỡ
và tạo điều kiện cho em trong quá trình hoàn thành khóa luận này.
Em xin chân thành cảm ơn thầy Nguyễn Văn Ý đã tạo điều kiện giúp đỡ
em trong quá trình thực nghiệm sƣ phạm.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn đến quí thầy cô giáo cùng các em học sinh

trƣờng THPT Liễn Sơn – Lập Thạch – Vĩnh Phúc đã tạo điều kiện giúp đỡ em
hoàn thành yêu cầu của khóa luận.
Cuối cùng em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến những ngƣời thân, những
ngƣời bạn đã luôn giúp đỡ, động viên em trong quá trình thực hiện khóa luận này.
Vì thời gian, cũng nhƣ năng lực bản thân còn nhiều hạn chế nên khóa luận
khó tránh khỏi sai sót. Em rất mong nhận đƣợc nhiều ý kiến đóng góp quý báu
từ phía thầy cô và bạn đọc.

Sơn La, tháng 5 năm 2014
Tác giả
Nguyễn Thị Trang









DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GV Giáo viên
HS Học sinh
DH Dạy học
NLST Năng lực sáng tạo
GQVĐ Giải quyết vấn đề
SGK Sách giáo khoa
DHGQVĐ Dạy học giải quyết vấn đề
PPNCKH Phƣơng pháp nghiên cứu khoa học

THPT Trung học phổ thông
TN Thực nghiệm
ĐC Đối chứng

MỤC LỤC

PHẦN I. MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 2
3. Đối tƣợng nghiên cứu 2
4. Giả thuyết khoa học 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 2
6. Phƣơng pháp nghiên cứu 2
7. Những đóng góp của đề tài 2
8. Cấu trúc của khóa luận 3
PHẦN II. NỘI DUNG 4
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TRONG MÔN VẬT LÝ Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG 4
1.1. Dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí 4
1.1.1. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề 4
1.1.2. Khái niệm “vấn đề” và “tình huống có vấn đề” 4
1.1.2.1. Khái niệm “vấn đề” 4
1.1.2.2. Khái niệm “tình huống có vấn đề” 5
1.1.3. Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề 6
1.1.4. Tiến trình xây dựng và kiểm nghiệm một số kiến thức cụ thể 10
1.2. Năng lực sáng tạo 11
1.2.1. Khái niệm năng lực 11
1.2.2. Khái niệm năng lực sáng tạo 12
1.2.3. Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh 14
1.2.3.1. Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức

mới 14
1.2.3.2. Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết. 14
1.2.3.3. Luyện tập đề xuất phƣơng án kiểm tra dự đoán. 16
1.2.3.4. Giải các bài tập sáng tạo 16
KẾT LUẬN CHƢƠNG I 17
Chƣơng 2. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ NỘI DUNG KIẾN
THỨC THUỘC CHƢƠNG “TỪ TRƢỜNG” SGK VẬT LÝ 11 BAN CƠ BẢN
18
2.1. Cấu trúc nội dung của chƣơng “Từ trƣờng” 18
2.1.1. Đặc điểm nội dung của chƣơng “Từ trƣờng” 18
2.1.2. Cấu trúc nội dung chƣơng “Từ trƣờng” 18
2.2. Những thuận lợi, khó khăn và biện pháp khi DH chƣơng “Từ trƣờng” 19
2.3. Mục tiêu dạy học chƣơng “từ trƣờng” 20
2.3.1. Mục tiêu về kiến thức và cấp độ nhận biết 20
2.3.2. Mục tiêu về kĩ năng 24
2.4. Thiết kế phƣơng án dạy học các bài cụ thể 24
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 53
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 54
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm 54
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm 54
3.3. Đối tƣợng thực nghiệm 54
3.4. Phƣơng pháp tiến hành thực nghiệm 55
3.5. Nội dung thực nghiệm 55
3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm 55
3.6.1. Đánh giá định tính (Phân tích kết quả thực nghiệm) 55
3.6.2. Đánh giá định lƣợng (chất lƣợng và hiệu quả thông qua xử lý số liệu) 56
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 62
KẾT LUẬN CHUNG 63
TÀI LIỆU THAM KHẢO 65

1
PHẦN I. MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc là mục tiêu hàng đầu trong đƣờng
lối xây dựng phát triển của nƣớc ta “Đến năm 2020 đất nƣớc ta về cơ bản trở
thành nƣớc công nghiệp”. Muốn thực hiện thành công sự nghiệp này, chúng ta
phải thấy rõ nhân tố quyết định thắng lợi chính là nguồn nhân lực con ngƣời
Việt Nam. Nền giáo dục của nƣớc ta không chỉ lo đào tạo cho đủ về số lƣợng mà
cần quan tâm đặc biệt đến chất lƣợng đào tạo.
Muốn vậy nền giáo dục nƣớc ta phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện
nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục. Cụ thể, nhà trƣờng phải đào tạo những mẫu
ngƣời lao động mới có khả năng đánh giá, nhận xét, vận dụng những lí thuyết đã
học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn ngƣời lao động, đồng thời phải biết luôn
đổi mới kiến thức và năng lực của mình cho phù hợp với sự phát triển của khoa
học kĩ thuật. Trƣớc yêu cầu đó GV phải đổi mới phƣơng pháp DH nhằm đào tạo
ra những con ngƣời có khả năng đáp ứng đƣợc nhu cầu của xã hội.
Một trong những phƣơng pháp có tác dụng phát huy hoạt động nhận thức
tự chủ, tích cực của HS, giúp cho HS chiếm lĩnh, vận dụng đƣợc các kiến thức
khoa học sâu sắc, vững chắc, đồng thời đảm bảo sự phát triển trí tuệ, phát triển
NLST của HS trong học tập, đó là phƣơng pháp DH GQVĐ. Đây không phải là
phƣơng pháp mới nhƣng nó gần nhƣ bị lãng quên, ít đƣợc sử dụng trong nhà
trƣờng hiện nay.
Nghiên cứu SGK vật lí 11 ban cơ bản, chúng tôi nhận thấy chƣơng “Từ
Trƣờng” có nội dung kiến thức phong phú, nhiều ứng dụng. Chƣơng này rất có

khả năng áp dụng phƣơng pháp DHGQVĐ.
Với mong muốn góp phần vào việc nâng cao chất lƣợng, hiệu quả dạy và
học vật lí tôi nghiên cứu đề tài: “Vận dụng phƣơng pháp DH GQVĐ vào dạy
học một số kiến thức chƣơng “Từ trƣờng” nhằm phát huy NLST của HS lớp 11
ban cơ bản”.



2
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng đƣợc tiến trình dạy học cụ thể một số kiến thức thuộc chƣơng
“Từ trƣờng” SGK vật lí 11 ban cơ bản theo phƣơng pháp DHGQVĐ nhằm đánh
giá tác động, tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
3. Đối tƣợng nghiên cứu
Lí luận dạy học
Nội dung kiến thức thuộc chƣơng “Từ trƣờng” theo SGK vật lí 11 cơ bản.
Hoạt động dạy và học của GV và HS trong giờ học vật lí ở trƣờng phổ thông
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng phƣơng pháp DH GQVĐ vào dạy học một số nội dung kiến
thức chƣơng “Từ trƣờng” SGK vật lí 11 ban cơ bản thì sẽ phát huy năng lực
sáng tạo của HS trong học tập.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận
Thiết kế tiến trình dạy học theo phƣơng pháp DHGQVĐ một số nội dung
kiến thức chƣơng “Từ trƣờng” theo SGK vật lí 11 ban cơ bản và ra đề kiểm tra
để đánh giá hiệu quả quá trình dạy học.
Soạn thảo các tình huống có vấn đề và cách giải quyết các vấn đề đó trong
các bài học chƣơng “Từ trƣờng” SGK vật lí 11 ban cơ bản.
Thực nghiệm sƣ phạm, đánh giá tác động, kết luận.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu

Nghiên cứu lí luận
Điều tra, khảo sát thực tế, tổng kết kinh nghiệm
Thực nghiệm sƣ phạm
Phƣơng pháp thống kê toán học
7. Những đóng góp của đề tài
Góp phần hệ thống cơ sở lí luận, mức độ và cách thức tổ chức, định hƣớng
hoạt động nhận thức nhằm phát huy tính tích cực, tự lực, phát huy NLST của HS
trong dạy học một số kiến thức vật lí của chƣơng “Từ trƣờng” theo SGK vật lí
11 ban cơ bản.

3
Kết quả nghiên cứu của đề tài nói chung và các bài dạy có thể làm tài liệu
tham khảo cho GV phổ thông và sinh viên sƣ phạm vật lí.
8. Cấu trúc của khóa luận
Phần I. Mở đầu
Phần II. Nội dung
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận
Chƣơng 2. Thiết kế tiến trình dạy học một số nội dung kiến thức thuộc chƣơng
“Từ trƣờng” SGK vật lí 11 ban cơ bản
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm
Kết luận
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

4
PHẦN II. NỘI DUNG
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TRONG MÔN VẬT LÝ Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG

1.1. Dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí
1.1.1. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề
Một trong những quan niệm phổ biến hiện nay thì DH GQVĐ xem nhƣ
một hệ thống quy tắc áp dụng các thủ pháp DH có tính đến tính lôgic của các
thao tác tƣ duy và các quy luật của hoạt động nhận thức của HS. Do vậy, DH
GQVĐ không những phù hợp với tinh thần DH phát triển, với nhiệm vụ phát
triển NLST và tự lực nhận thức của HS, biến kiến thức của họ không chỉ thành
niềm tin mà còn phù hợp với đặc điểm của khoa học vật lí.
Mục đích của DHGQVĐ là làm cho HS nắm vững không chỉ các cơ sở
khoa học mà chính cả các quá trình thu nhận các kiến thức và các sự kiện khoa
học, sự tăng năng lực nhận thức và sáng tạo của HS. Nguyên tắc cơ bản của tổ
chức DHGQVĐ là nguyên tắc hoạt động tìm kiếm của HS, tức là nguyên tắc tự
HS tìm kiếm các sự kiện khoa học, các hiện tƣợng, định luật, các PPNCKH, các
phƣơng pháp áp dụng kiến thức vào thực tế dƣới sự hƣớng dẫn của GV.
1.1.2. Khái niệm “vấn đề” và “tình huống có vấn đề”
1.1.2.1. Khái niệm “vấn đề” [2, 89]
Theo giáo sƣ – tiến sĩ. Phạm Hữu Tòng thì: “khái niệm vấn đề dùng để chỉ
một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà ngƣời học không thể giải quyết đƣợc
chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có, theo một khuôn mẫu sẵn có, nghĩa là không thể
dùng tƣ duy tái hiện đơn thuần để giải quyết, và khi giải quyết đƣợc thì ngƣời
học đã thu đƣợc kiến thức, kĩ năng mới”.
Khi HS phải tự lực GQVĐ học tập họ gặp những khó khăn cản trở họ đi tới
đích. Khó khăn này chính là cái thúc đẩy hoạt động tìm tòi của họ để GQVĐ,

HS không chỉ đơn giản tái hiện những điều đã lĩnh hội đƣợc dƣới hình thức kinh
nghiệm, mà bắt buộc phải thay đổi nội dung hoặc phƣơng pháp sử dụng những
điều đã lĩnh hội đƣợc, nghĩa là phải tìm tòi sáng tạo.

5
1.1.2.2. Khái niệm “tình huống có vấn đề”
Nhƣ vậy khái niệm “vấn đề” trong DH “giải quyết vấn đề” chứa đựng mâu
thuẫn nhận thức. Đó là mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức và kĩ năng đã có với
yêu cầu tiếp thu kiến thức và kĩ năng mới. Chính mâu thuẫn đó đã thúc đẩy hoạt
động của tƣ duy, kích thích HS tìm tòi GQVĐ đó là động lực thúc đẩy sự sáng
tạo các kiến thức, kĩ năng mới. Lúc đầu các kiến thức còn mang tính khách quan
sau khi HS tiếp thu và ý thức đƣợc mâu thuẫn đó thì nó trở thành cái chủ quan
và tồn tại trong ý nghĩ của HS dƣới dạng “bài toán nhận thức” hay “vấn đề học
tập”. Muốn cho mâu thuẫn khách quan biến thành mâu thuẫn chủ quan thì phải
tổ chức đƣợc những tình huống đƣa chủ thể vào trong quan hệ giữa cái đã cho
và cái yêu cầu phải đạt tới, tình huống đó gọi là “tình huống có vấn đề”.
Theo giáo sƣ – tiến sĩ. Phạm Hữu Tòng: “tình huống có vấn đề là tình
huống mà khi HS tham gia thì gặp khó khăn, HS ý thức đƣợc vấn đề, mong
muốn GQVĐ đó và cảm thấy với khả năng của mình thì hi vọng có thể giải
quyết đƣợc, do đó bắt tay vào giải quyết vấn đề đó. Nghĩa là tình huống này kích
thích hoạt động nhận thức tích cực của HS: đề xuất vấn đề và GQVĐ”. [15, 24]
Có thể phân chia tình huống có vấn đề thành các kiểu nhƣ sau: [3.1.3, 113]
- Tình huống phát triển, hoàn chỉnh: Đó là tình huống mà HS đứng
trƣớc một vấn đề chỉ mới đƣợc giải quyết một phần, một bộ phận, trong một
phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh mở rộng thêm sang phạm
vi mới, lĩnh vực mới.
- Tình huống lựa chọn: HS đứng trƣớc một vấn đề có mang một số dấu
hiệu quen thuộc, có liên quan đến một số kiến thức hay một số phƣơng pháp giải
quyết đã biết, nhƣng chƣa chắc chắn là có thể dùng kiến thức nào, phƣơng pháp
nào. HS phải lựa chọn thậm chí còn phải thử xem phƣơng pháp nào, kiến thức

nào thì có thể GQVĐ đặt ra.
- Tình huống bế tắc: HS đứng trƣớc một vấn đề hoàn toàn mới. Không có
một kiến thức nào, một phƣơng pháp nào đã biết mà có thể giải quyết đƣợc vấn
đề. Bắt buộc HS phải xây dựng kiến thức mới, phƣơng pháp mới để GQVĐ.
Đây là tình huống thƣờng gặp khi nghiên cứu một lĩnh vực kiến thức mới

6
- Tình huống “tại sao?”: Trong nhiều trƣờng hợp HS quan sát thấy một
hiện tƣợng vật lí nào đó xảy ra trái với những suy nghĩ thông thƣờng hoặc trái
với những kiến thức mà HS đã biết, hoặc chƣa bao giờ gặp nên không thể giải
thích đƣợc. Bắt buộc HS phải đi tìm nguyên nhân vì sao lại có sự trái ngƣợc đó.
Để trả lời câu hỏi này, cần phải xây dựng kiến thức mới. Cũng có những trƣờng
hợp HS không nhận thấy ngay mối liên hệ giữa hiện tƣợng xảy ra với những
kiến thức đã biết, hoặc thoạt mới nhìn thấy hình nhƣ hiện tƣợng xảy ra trái với
những điều đã biết, nhƣng xét kĩ lại thấy không có gì trái cả, chỉ vì hiện tƣợng
xảy ra phức tạp khiến ta nhầm lẫn.
1.1.3. Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề
Tiến trình dạy học GQVĐ có thể chia thành các pha nhƣ sau:

Hình 1.1: Các pha của tiến trình DHGQVĐ


1. Đặt vấn đề
2. Giải quyết
vấn đề
Tình huống có vấn đề

Phát biểu vấn đề
Đánh giá
Chứng minh giả thuyết
Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu
Thảo luận kết quả và đánh giá
Hình thành giả thuyết
3. Vận dụng
Phát biểu kết luận
Đề xuất vấn đề mới ( khi vận dụng kiến
thức)

7
Pha thứ 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức:
Công việc của giai đoạn này là :
- Tạo tình huống có vấn đề
- Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh
- Phát biểu vấn đề cần giải quyết
Mục đích chính của giai đoạn này là làm xuất hiện trƣớc HS mâu thuẫn

nhận thức, giúp HS xác định rõ nhiệm vụ nhận thức và tiếp nhận nó, tức là tạo ra
nhu cầu nhận thức của HS. Kích thích ở HS hứng thú nhận thức sao cho các em
phấn khởi, sẵn sàng GQVĐ một cách liên tục. Cần chú ý khi đƣa ra tình huống
có vấn đề là phải đảm bảo tính vừa sức, đòi hỏi tƣ duy của HS, không quá khó
làm HS mất hứng thú. Khi HS giải quyết đƣợc các khó khăn gặp phải sẽ củng cố
niềm tin cho các em.
Cách thức tổ chức tình huống có vấn đề trong dạy học vật lí:
+ Tạo cho HS bắt gặp những sự kiện, hiện tƣợng đòi hỏi phải vận dụng
kiến thức để giải thích: thí dụ dùng thí nghiệm mở đầu, những bài toán nghịch lí,
kinh nghiệm sống của HS;
+ Để cho HS phân tích những sự kiện, hiện tƣợng mà họ thấy nhƣ có mâu
thuẫn giữa đời sống và quan niệm khoa học. Thí dụ: hàng ngày các em thấy Mặt
Trời đi từ Đông sang Tây, phải chăng Trái Đất đứng yên;
+ Tạo ra tình huống có vấn đề bằng cách đƣa ra giả thuyết, tổ chức thí
nghiệm nghiên cứu;
+ Cho HS biết những sự kiện, hiện tƣợng, thoạt đầu dƣờng nhƣ không thể
giải thích đƣợc dẫn tới đề xuất vấn đề khoa học. Ví dụ: dùng thuyết sóng ánh
sáng không thể giải thích đƣợc hiện tƣợng quang điện;
+ Tạo tình huống có vấn đề bằng cách kích thích cho HS so sánh, đối
chiếu những sự kiện, hiện tƣợng tự nhiên có sự tƣơng tự. Ví dụ: so sánh giữa
dao động cơ và dao động điện,…
Pha thứ hai: giải quyết vấn đề đặt ra.
Các công việc của giai đoạn này là:
- Hình thành giả thuyết.

8
- Chứng minh giả thuyết.
- Đánh giá.
Mục đích của giai đoạn này là đƣa HS vào con đƣờng tự lực, khai thác
kiến thức; làm cho HS quen dần với phƣơng pháp khoa học trong nghiên cứu và

GQVĐ. Để đạt đƣợc mục đích ấy, giai đoạn này gồm hai yếu tố cơ bản: xây
dựng giả thuyết và kiểm chứng giả thuyết.
Các kiểu hƣớng dẫn HS giải quyết vấn đề:
- Hƣớng dẫn HS tìm tòi quy về kiến thức phƣơng pháp đã biết.
Thoạt mới tiếp xúc với vấn đề cần giải quyết HS không tìm ra bất cứ một
mối liên hệ nào với kiến thức và phƣơng pháp đã biết. Khi đó, HS bắt buộc phải
tìm tòi bằng phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, so sánh, để tìm ra mối liên hệ của
vấn đề với cái đã biết. Có ba trƣờng hợp sau:
+ Hƣớng dẫn HS diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ vật lí.
Nhiều khi ngôn ngữ sử dụng trong đời sống hàng ngày không giống nhƣ
ngôn ngữ trong các định luật, các quy tắc vật lí. Nếu không chuyển sang ngôn ngữ
vật lí thì không thể nào áp dụng đƣợc những định luật và những quy tắc đã biết.
+ Hƣớng dẫn HS phân tích một hiện tƣợng vật lí phức tạp bị chi phối bởi
nhiều nguyên nhân thành những hiện tƣợng đơn giản, chỉ bị chi phối bởi một
nguyên nhân, một định luật đã biết.
+ Hƣớng dẫn HS phân chia quá trình diễn biến của hiện tƣợng thành
nhiều giai đoạn mỗi giai đoạn đó tuân theo một quy luật xác định đã biết.
- Hƣớng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần.
Kiểu hƣớng dẫn này thƣờng đƣợc sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới, HS
đƣợc giao nhiệm vụ phát hiện ra những tính chất mới, những mối liên hệ có tính
quy luật mà trƣớc đây HS chƣa biết hoặc biết chƣa đầy đủ.
Ở đây, không thể hoàn toàn chỉ sử dụng vốn kiến thức đã biết, không có
con đƣờng suy luận lôgíc từ cái đã biết đến cái chƣa biết mà đòi hỏi sự sáng tạo
thực sự, một bƣớc nhảy vọt trong nhận thức. Theo các nhà khoa học thì trực giác
đóng vai trò quan trọng trong giai đoạn này. Bằng trực giác ( kinh nghiệm và
vốn hiểu biết ) các nhà khoa học đƣa ra một giả thuyết để GQVĐ đặt ra, sau đó

9
tìm cách kiểm chứng giả thuyết bằng thực nghiệm. Để có thể rèn luyện cho HS
có đƣợc trực giác khoa học nhằm tạo ra bƣớc nhảy vọt về nhận thức thì GV phải

chia bƣớc nhảy vọt lớn thành những bƣớc nhảy nhỏ, nằm trong vùng phát triển gần
của HS. Sau khi đƣợc rèn luyện nhiều lần, HS sẽ tích lũy đƣợc kinh nghiệm, có
đƣợc sự nhạy cảm, phát hiện và đề ra những giải pháp mới để vƣợt qua khó khăn.
- Hƣớng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát.
Ở đây, GV chỉ hƣớng dẫn HS xây dựng phƣơng hƣớng chung để GQVĐ,
còn việc vạch kế hoạch chi tiết và thực hiện kế hoạch đó là do HS tự làm. Nói
chung, kiểu hƣớng dẫn này thƣờng áp dụng cho những HS khá giỏi. Trong
trƣờng hợp không tách những HS khá giỏi thành một lớp riêng thì GV phải áp
dụng cả kiểu hƣớng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần. HS khá có thể tham gia
GQVĐ ngay khi có sự hƣớng dẫn chung, còn HS yếu thì tham gia giải quyết
từng phần cụ thể trong kế hoạch đó.
Pha thứ ba: kiểm tra, vận dụng kết quả.
Các công việc cụ thể của giai đoạn này là:
- Thảo luận kết quả và đánh giá.
- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu ra.
- Phát biểu kết luận.
- Đề xuất vấn đề mới.
Trong giai đoạn này, chú ý cho HS vận dụng sáng tạo các tri thức đã thu
nhận đƣợc, tức là vận dụng để giải quyết những tình huống mới, khai thác
những tình huống mới gặp phải khi thu nhận kiến thức.
Tùy theo mức độ tham gia của HS vào quá trình nghiên cứu và
GQVĐ, ngƣời ta phân chia DH nêu vấn đề thành bốn mức độ [6,95]:
Mức một: GV nêu vấn đề và nêu cách GQVĐ, HS thực hiện các vấn đề
theo hƣớng dẫn của GV. GV đánh giá kết quả làm việc của HS. Mức này thƣờng
đƣợc sử dụng đối với đối tƣợng HS có lực học trung bình trở xuống hoặc khi
vấn đề nghiên cứu khó phát hiện và với kiến thức đang có của HS thì việc đƣa ra
phƣơng pháp GQVĐ mất khá nhiều thời gian so với thời gian một tiết học.


10

Mức hai: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết vấn đề.
HS thực hiện cách GQVĐ. GV và HS cùng đánh giá. Mức này cũng đƣợc
sử dụng với đối tƣợng HS nhƣ ở mức một nhƣng số lƣợng HS có lực học trung
bình lớn hơn số lƣợng HS có lực học yếu kém
Mức ba: GV cung cấp thông tin tạo tình huống, HS phát hiện và xác định
vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp, HS thực
hiện cách GQVĐ với sự giúp đỡ của GV khi cần. GV cùng HS đánh giá. Mức
này đƣợc áp dụng với đối tƣợng HS có lực học từ khá trở lên.
Mức bốn: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình
hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết. HS GQVĐ, tự đánh giá
chất lƣợng và hiệu quả. Mức này cũng đƣợc áp dụng với đối tƣợng HS có lực
học từ khá trở lên
1.1.4. Tiến trình xây dựng và kiểm nghiệm một số kiến thức cụ thể [15,25]
Trong DH, việc thiết lập đƣợc sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học GQVĐ
xây dựng kiến thức mới cần dạy tạo cơ sở khoa học cần thiết cho việc suy nghĩ xác
định mục tiêu DH và cách tổ chức tình huống vấn đề cũng nhƣ định hƣớng hoạt
động tìm tòi GQVĐ của HS trong quá trình học tập, chiếm lĩnh kiến thức mới.
Việc trình bày sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học xây dựng kiến thức
nhƣ thế cần thể hiện rõ đƣợc các yếu tố sau:
- Tình huống ( điều kiện ) xuất phát.
- Vấn đề.
- Định hƣớng giải pháp cho vấn đề đặt ra.
- Kết quả thu đƣợc / kết luận về kiến thức mới.
Ta có thể đƣa ra dạng khái quát của sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học
GQVĐ, xây dựng và kiểm nghiệm một kiến thức cụ thể nhƣ sau:

11



















Hình 1.2: Sơ đồ mô phỏng tiến trình dạy học giải quyết vấn đề, xây dựng và
kiểm nghiệm một kiến thức cụ thể
1.2. Năng lực sáng tạo [4.1, 119]
1.2.1. Khái niệm năng lực
Trong khoa học tâm lí, ngƣời ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lí riêng
của cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con ngƣời hoàn thành tốt đẹp một loại
hoạt động nào đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động nhƣng vẫn đạt kết quả cao.
Ngƣời có năng lực về một mặt nào đó thì không phải nỗ lực nhiều trong
quá trình công tác mà vẫn khắc phục đƣợc những khó khăn một cách nhanh

chóng và dễ dàng hơn những ngƣời khác hoặc có thể vƣợt qua đƣợc những khó
khăn mới mà nhiều ngƣời khác không vƣợt qua đƣợc.

Tình huống (điều kiện) xuất phát
Vấn đề
( đòi hỏi xây dựng kiến thức
hoặc kiểm nghiệm và ứng
dụng kiến thức)
Định hƣớng giải pháp cho vấn đề

Kết luận,nhận định
Giải quyết bài toán nhờ suy
luận /nhờ thí nghiệm và quan
sát / nhờ phỏng đoán/giả
thiết/nhờ vận dụng kết
luận/kiến thức đã nêu

12
Năng lực gắn liền với kĩ năng, kỹ xảo liên quan đến việc thực hiện một
loại hành động hẹp, chuyên biệt đến mức thành thạo, tự động hóa, máy móc.
Còn năng lực chứa đựng yếu tố mới mẻ, linh hoạt trong hành động, có thể giải
quyết nhiệm vụ thành công trong nhiều tình huống khác nhau, trong một lĩnh
vực hoạt động rộng hơn.
1.2.2. Khái niệm năng lực sáng tạo [42, 54]
“Sáng tạo là một loại hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh
thần hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị” (Sáng tạo. Bách
khoa toàn thƣ Liên Xô. Tập 42, trang 54).
NLST có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh
thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những
hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới.

Trong khoa học kĩ thuật, khi xem xét những phát kiến, phát minh, ngƣời
ta dựa theo tiêu chuẩn sau đây:
Đƣợc thừa nhận là một phát kiến, nếu nó là một sự xác lập những quy
luật, những thuộc tính, những hiện tƣợng chƣa biết trƣớc đây, tồn tại một cách
khách quan của thế giới vật chất. Đƣợc thừa nhận là một phát minh, nếu đó là
một cách giải quyết mới mẻ một nhiệm vụ trong bất kì lĩnh vực nào của kinh tế
quốc dân, văn hóa, y tế hay quốc phòng mang lại một hiệu quả tích cực.
Trong nghiên cứu vật lí, quá trình sáng tạo diễn ra theo chu trình gồm bốn
giai đoạn nhƣ ta đã biết, trong đó khó khăn nhất, đòi hỏi sự sáng tạo cao nhất là
giai đoạn từ những sự kiện thực nghiệm khởi đầu đề xuất mô hình giả thuyết và
giai đoạn đƣa ra phƣơng án thực nghiệm để kiểm tra hệ quả suy ra từ mô hình
giả thuyết. Trong hai giai đoạn này, không có con đƣờng suy luận lôgíc mà phải
chủ yếu dựa vào trực giác.
Vấn đề bản chất tâm lí học của trực giác là vấn đề về cơ chế giải quyết
các nhiệm vụ nhận thức mà không thể thực hiện đƣợc bằng con đƣờng suy luận
lôgíc. Đó là trƣờng hợp mà chủ thể nhận thức không có đủ tri thức cần thiết cho
việc biến cải tình huống dần dần để cuối cùng đi đến giải quyết đƣợc nhiệm vụ.

13
Ở đây, bắt buộc phải đƣa ra một phỏng đoán mới, một giải pháp mới chƣa hề có,
một hoạt động sáng tạo thực sự.
Tƣ duy trực giác khác với tƣ duy biện giải lôgíc là ở chỗ những bƣớc đi
của nó không thể hiện rõ một trình tự tất yếu chặt chẽ, việc GQVĐ lại giống nhƣ
một phỏng đoán đòi hỏi có một căn cứ lôgíc.
Nếu tri thức biện giải đƣợc đạt tới bằng con đƣờng suy luận lôgíc liên tục,
liên tiếp, mà trong đó mỗi một tƣ tƣởng tiếp theo đều xuất phát một cách lôgíc
từ cái trƣớc, phụ thuộc vào cái trƣớc và là tiền đề cho cái tiếp theo, thì tƣ duy
trực giác thu nhận đƣợc một cách nhảy vọt, một cách trực tiếp, các giai đoạn
của nó không thể hiện một cách minh bạch và ngƣời suy nghĩ không thể kể
ngay ra làm thế nào mà anh ta đi đến cái quyết định đó, con đƣờng đó vẫn

còn chƣa nhận thức đƣợc, phải sau này mới xác lập đƣợc cơ sở lôgíc của
phỏng đoán trực giác đó.
NLST gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo và vốn hiểu biết của chủ thể. Trong bất
cứ lĩnh vực hoạt động nào, càng thành thạo và có kiến thức sâu rộng thì càng
nhạy bén trong dự đoán, đề ra đƣợc nhiều dự đoán, nhiều phƣơng án để lựa
chọn, càng tạo điều kiện cho trực giác phát triển. Bởi vậy, không thể rèn luyện
NLST tách rời, độc lập với học tập kiến thức về một lĩnh vực nào đó.
Đặc trƣng tâm lí quan trọng của hoạt động sáng tạo là tính chất hai mặt
chủ quan và khách quan: chủ quan theo quan điểm của ngƣời nhận thức mà
trong đầu đang diễn ra quá trình sáng tạo và khách quan theo quan điểm của
ngƣời nghiên cứu cái quá trình sáng tạo đó xem nhƣ là một quá trình diễn ra có
quy luật, tác động qua lại giữa ba thành tố: tự nhiên, ý thức của con ngƣời và sự
phản ánh tự nhiên vào ý thức của con ngƣời.
Đối với ngƣời đang hoạt động sáng tạo thì tính mới mẻ, tính bất ngờ, tính
ngẫu nhiên của phỏng đoán đều là chủ quan. Ngƣời đó có thể không biết rằng
những điều mình đề xuất ra nhân loại đã biết rồi. Tuy nhiên, sự phát minh, phát
kiến mới xuất phát từ nhu cầu xã hội đã chín muồi, không ngƣời này thì ngƣời
khác sẽ đạt đƣợc, nhiều khi nhiều ngƣời cùng đạt đƣợc trong một thời gian.

14
1.2.3. Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của học
sinh [4.1.1, 121]
1.2.3.1. Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến
thức mới
Kiến thức vật lí trong trƣờng phổ thông là những kiến thức đã đƣợc loài
ngƣời khẳng định. Tuy vậy, chúng luôn luôn là mới mẻ đối với HS. Việc nghiên
cứu kiến thức mới sẽ tạo ra những tình huống đòi hỏi HS phải đƣa ra những ý
kiến mới, giải pháp mới đối với chính bản thân họ.
Tổ chức quá trình nhận thức vật lí theo chu trình sáng tạo sẽ giúp cho HS
trên con đƣờng hoạt động sáng tạo dễ nhận biết đƣợc: chỗ nào có thể suy nghĩ

dựa trên những hiểu biết đã có, chỗ nào phải đƣa ra kiến thức mới, giải pháp
mới. Việc tập trung sức lực vào chỗ mới đó sẽ giúp cho hoạt động sáng tạo của
HS có hiệu quả, rèn luyện cho tƣ duy trực giác nhạy bén, phong phú. Trong
nhiều trƣờng hợp, GV có thể giới thiệu cho HS kinh nghiệm sáng tạo của các
nhà bác học.
Theo quan điểm hoạt động, giáo trình vật lí đƣợc xây dựng đi từ dễ đến
khó, phù hợp với trình độ HS, tận dụng đƣợc những kinh nghiệm sống hàng
ngày của họ, tạo điều kiện cho họ có cơ hội đề xuất ra đƣợc những ý kiến mới
mẻ, có ý nghĩa, làm cho họ cảm nhận đƣợc hoạt động sáng tạo là hoạt động
thƣờng xuyên, có thể thực hiện đƣợc với sự cố gắng nhất định. Sự tự tin trong
hoạt động sáng tạo là một yếu tố tâm lí rất quan trọng, làm cho chủ thể nhận
thức thoát khỏi những sự ràng buộc, hạn chế những hiểu biết cũ hay bởi ý kiến
của ngƣời khác, nhất là của những nhà bác học. Nhƣ vậy, kiểu DH thông báo -
minh họa về nguyên tắc không thể rèn luyện cho HS NLST.
1.2.3.2. Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết.
Nhƣ đã biết, dự đoán có vai trò rất quan trọng trên con đƣờng sáng tạo
khoa học. Dự đoán dựa chủ yếu vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong
phú và kiến thức sâu sắc về mọi lĩnh vực. Các nhà khoa học nói rằng: Việc xây
dựng giả thuyết dựa trên sự khái quát hóa những sự kiện thực nghiệm, những
kinh nghiệm cảm tính. Tuy nhiên, sự khái quát hóa đó không phải là một phép

15
quy nạp đơn giản, hình thức mà nó chứa đựng một yếu tố mới, không có sẵn
trong các sự kiện dùng làm cơ sở. Dự đoán khoa học không phải là tùy tiện mà
luôn luôn phải có một cơ sở nào đó, tuy chƣa thật là chắc chắn. Có thể có các
cách dự đoán sau đây trong giai đoạn đầu của hoạt động nhận thức vật lí của HS:
a. Dựa vào sự liên tƣởng tới một kinh nghiệm đã có
b. Dựa trên sự tƣơng tự
- Dựa trên một dấu hiệu bên ngoài giống nhau mà dự đoán sự giống nhau
về bản chất.

- Dựa trên sự giống nhau về cấu tạo mà dự đoán sự giống nhau về tính chất.
c. Dự đoán trên sự xuất hiện đồng thời giữa hai hiện tƣợng mà dự đoán giữa
chúng có quan hệ nhân quả.
d. Dựa trên nhận xét thấy hai hiện tƣợng luôn luôn biến đổi đồng thời, cùng tăng
hoặc cùng giảm mà dự đoán về quan hệ nhân quả giữa chúng.
e. Dựa trên sự thuận nghịch thƣờng thấy của nhiều quá trình
g. Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một kiến thức đã biết sang một
lĩnh vực khác
h. Dự đoán về mối quan hệ định lƣợng
Những hiện tƣợng vật lí xảy ra rất phức tạp, nhƣng một điều đáng ngạc
nhiên là các định luật chi phối chúng lại rất đơn giản và có thể biểu diễn bằng
những công thức toán học đơn giản.
Trong vật lí, còn sử dụng một số những hàm số khác để biểu diễn mối
quan hệ giữa các đại lƣợng vật lí nhƣng HS chƣa đƣợc học ở trƣờng phổ thông.
Muốn dự đoán đƣợc mối quan hệ định lƣợng, cần phải thực hiện các phép
đo. Thực hiện các phép đo với số các giá trị khác nhau càng nhiều thì càng dự đoán
đƣợc chính xác. Tuy nhiên, ở trƣờng phổ thông không có thời gian để làm việc đó
nên ít nhất cũng phải làm ba lần với ba giá trị khác nhau của một đại lƣợng.
Trong nhiều trƣờng hợp, nếu biểu diễn các cặp số đo trên một đồ thị thì
việc dự đoán sẽ dễ dàng hơn. Tuy nhiên, sự dự đoán về mối quan hệ định lƣợng
bây giờ cũng phải chú ý đến sai số có thể phạm phải.


16
1.2.3.3. Luyện tập đề xuất phƣơng án kiểm tra dự đoán.
Trong nghiên cứu vật lí, một dự đoán, một giả thuyết thƣờng là một sự
khái quát các sự kiện thực nghiệm nên nó có tính chất trừu tƣợng, tính chất
chung, không thể kiểm tra trực tiếp đƣợc. Muốn kiểm tra xem dự đoán, giả
thuyết có phù hợp với thực tế không, ta phải xem điều dự đoán đó biểu hiện
trong thực tế nhƣ thế nào, có những dấu hiệu nào có thể quan sát đƣợc. Điều đó

có nghĩa là từ một dự đoán, giả thuyết, ta phải suy ra đƣợc một hệ quả có thể
quan sát đƣợc trong thực tế, sau đó tiến hành thí nghiệm để xem hệ quả rút ra
bằng suy luận đó có phù hợp với kết quả thí nghiệm không.
Hệ quả suy ra đƣợc phải khác với những sự kiện ban đầu dùng làm cơ sở
cho dự đoán thì mới có ý nghĩa. Số hệ quả phù hợp với thực tế càng nhiều thì dự
đoán càng trở thành chắc chắn, sát với chân lí hơn.
Qúa trình rút ra hệ quả thƣờng áp dụng suy luận lôgíc hay suy luận toán
học. Sự suy luận này phải đảm bảo là đúng quy tắc, quy luật, không phạm sai
lầm. Những quy tắc, quy luật đó đều đã biết, cho nên về nguyên tắc, sự suy luận
đó không đòi hỏi một sự sáng tạo thực sự, có thể kiểm soát đƣợc. Vấn đề đòi hỏi
sự sáng tạo ở đây là đề xuất đƣợc phƣơng án kiểm tra hệ quả đã rút ra đƣợc.
1.2.3.4. Giải các bài tập sáng tạo
Ở trên, ta đã xem xét việc rèn luyện NLST cho HS trong quá trình xây
dựng kiến thức mới. Ngoài ra, trong DH vật lí, ngƣời ta còn xây dựng những
loại bài tập riêng vì mục đích này và đƣợc gọi là bài tập sáng tạo. Trong loại bài
tập sáng tạo này, ngoài việc phải vận dụng một số kiến thức đã học, HS bắt buộc
phải có những ý kiến độc lập mới mẻ, không thể suy ra một cách lôgíc từ những
kiến thức đã học.
Khi khảo sát chu trình sáng tạo khoa học, ta đã biết hai giai đoạn khó
khăn hơn cả đòi hỏi sự sáng tạo là giai đoạn từ sự kiện cảm tính tới việc xây
dựng mô hình giả thuyết trừu tƣợng và giai đoạn chuyển từ một tiên đề lí thuyết
và những quy luật nhất định của hiện tƣợng sang việc kiểm tra bằng thực
nghiệm. Giai đoạn thứ nhất đòi hỏi sự giải thích hiện tƣợng, trả lời câu hỏi: Tại
sao? Còn giai đoạn thứ hai lại đòi hỏi thực hiện một hiện tƣợng thực, đáp ứng

17
những yêu cầu đã cho, nghĩa là trả lời câu hỏi: Làm thế nào? Tƣơng ứng với hai
trƣờng hợp trên là hai loại bài tập sáng tạo: bài tập nghiên cứu và bài tập thiết kế
chế tạo. Ví dụ: với đề tài “ Lực tác dụng lên vật chuyển động tròn đều” có thể
đƣa ra hai bài tập sáng tạo sau:

- Bài tập nghiên cứu: Một miếng gỗ nhỏ đặt ở rìa một đĩa tròn nằm ngang.
Cho đĩa quay từ từ xung quanh một trục xuyên qua tâm đĩa với vận tốc góc tăng
từ từ. Đến một lúc nào đó, miếng gỗ bị văng ra khỏi đĩa. Giải thích tại sao?
- Bài tập thiết kế: Hãy thiết kế một thiết bị trong đó sử dụng trọng lực
làm lực hƣớng tâm để giữ cho vật chuyển động tròn đều trong một mặt phẳng
nằm ngang.

KẾT LUẬN CHƢƠNG I

Trong chƣơng này chúng tôi đã hệ thống phƣơng pháp DHGQVĐ và
NLST trong DH vật lí ở trƣờng THPT.
Trình bày cụ thể về phƣơng pháp tổ chức DHGQVĐ. Đƣa ra cơ sở để có
thể vận dụng phƣơng pháp DHGQVĐ vào DH vật lí ở trƣờng THPT. Đồng thời
đƣa ra các biện pháp hình thành và phát triển NLST của HS.
Qua phân tích cơ sở lí luận nhƣ trên chúng ta thấy: Với việc ứng dụng
phƣơng pháp DHGQVĐ cho bài giảng trên lớp và GV biết tổ chức tình huống
phù hợp sẽ giúp HS phát triển khả năng tự học, tự chiếm lĩnh tri thức, …tạo
niềm say mê hứng thú học tập và nâng cao chất lƣợng học tập của HS.
Mục tiêu của phƣơng pháp DHGQVĐ trong DH là tạo ra một môi trƣờng
giáo dục mang tính tƣơng tác cao, HS đƣợc khuyến khích và tạo điều kiện để
chủ động tìm kiếm tri thức, phát huy NLST của bản thân mình.
Trên cơ sở đó tôi vận dụng để thiết kế tiến trình hoạt động DH cho một số
kiến thức thuộc chƣơng “Từ trƣờng” của chƣơng trình vật lí 11 ban cơ bản theo
hƣớng tích cực hóa hoạt động học tập và phát huy NLST của HS . Nội dung
nghiên cứu cụ thể sẽ đƣợc trình bày ở chƣơng sau.



18
Chƣơng 2. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ NỘI DUNG

KIẾN THỨC THUỘC CHƢƠNG “TỪ TRƢỜNG”
SGK VẬT LÝ 11 BAN CƠ BẢN

2.1. Cấu trúc nội dung của chƣơng “Từ trƣờng”
2.1.1. Đặc điểm nội dung của chƣơng “Từ trƣờng”
Đây là một chƣơng nằm trong phần Điện của chƣơng trình vật lí 11
THPT. Những kiến thức về “Từ trƣờng” đã đƣợc đề cập sơ bộ trong chƣơng
trình vật lí 9 THCS.
Ở lớp 11 các kiến thức đƣợc mở rộng và hoàn thiện hơn. Trong SGK vật
lí 11, chƣơng này đề cập tới những khái niệm, định luật sau:
- Khái niệm về tƣơng tác từ, lực từ, từ trƣờng
- Định luật Ampe về lực từ tác dụng lên một phần tử dòng điện, định luật
Lo-ren-xơ về lực từ tác dụng lên một hạt mang điện chuyển động trong từ
trƣờng. Trong đó khái niệm cảm ứng từ và khái niệm lực từ đƣợc hình thành
đồng thời đây là một nguyên nhân gây khó khăn khi DH chƣơng này.
Việc nắm vững các khái niệm, định luật ở chƣơng “Từ trƣờng” sẽ giúp
HS chuẩn bị lĩnh hội các tri thức sau đó nhƣ:
+ Phần điện lớp 11: Các khái niệm từ thông, hiện tƣợng cảm ứng điện từ
+ Phần điện lớp 12: Nguyên tắc hoạt động của các máy điện (máy phát
điện, động cơ không đồng bộ ba pha, máy biến thế), dao động điện, dòng điện
xoay chiều, điện từ trƣờng, sóng điện từ.
2.1.2. Cấu trúc nội dung chƣơng “Từ trƣờng”
Chƣơng “Từ trƣờng” lớp 11 THPT ban cơ bản gồm bốn bài lí thuyết:
1. Từ trƣờng
2. Lực từ. Cảm ứng từ
3. Từ trƣờng của dòng điện chạy trong các dây dẫn có hình dạng đặc biệt
4. Lực Lo-ren-xơ
Nội dung kiến thức cơ bản của chƣơng có thể chia thành hai nhóm: nhóm
kiến thức về từ trƣờng và nhóm kiến thức về lực từ.

19
Nội dung kiến thức chƣơng “Từ trƣờng”
Từ trƣờng
- Khái niệm từ trƣờng
- Mô hình đƣờng sức từ
- Khái niệm cảm ứng từ
- Từ trƣờng của một số dòng điện đơn giản
- Từ trƣờng Trái Đất
Lực từ
- Lực từ tác dụng lên một đoạn dòng điện thẳng
- Lực từ tác dụng lên hạt mang điện chuyển động
(Lực Lo-ren-xơ)

2.2. Những thuận lợi, khó khăn và biện pháp khi DH chƣơng “Từ trƣờng”
- Qua quá trình học tập và trao đổi với một số GV, HS thì chƣơng “Từ
trƣờng” có thể nói là một phần tƣơng đối khó với cả GV và HS trong việc dạy
và học.
- Các khái niệm đặc trƣng cho từ trƣờng nhƣ hƣớng của từ trƣờng, véctơ
cảm ứng từ
B
, đƣờng sức từ đều là những mô hình lí tƣởng (hay mô hình lí
thuyết). Những khái niệm này mang tính trừu tƣợng cao và khó hiểu đòi hỏi HS
phải có khả năng hình dung và năng lực tƣởng tƣợng tốt khi học chƣơng này.
Đặc biệt khi khảo sát từ trƣờng trong không gian xung quanh các dòng điện
hoặc xác định lực từ tác dụng lên đoạn dây dẫn thẳng mang dòng điện đặt trong
từ trƣờng đều, HS rất hay nhầm lẫn khi sử dụng quy tắc nắm tay phải, quy tắc
bàn tay trái, việc vẽ các đƣờng sức từ, véc tơ cảm ứng từ hoặc véctơ lực từ đều
làm cho HS gặp nhiều khó khăn. Thực tế giảng dạy, nhiều GV đã cố tình lƣớt
qua dạng hình học của các khái niệm này và chỉ chú trọng vào các công thức

tính độ lớn và cho HS làm nhiều bài tập định lƣợng. Do đó, khái niệm về từ
trƣờng và các đại lƣợng đặc trƣng cho từ trƣờng đƣợc HS hiểu rất mù mờ, trong
khi đây lại là những khái niệm cơ bản nhất cần hiểu rõ.
- Kiến thức về các phép tính véctơ của HS còn yếu, khả năng tƣởng
tƣợng kém nên HS gặp nhiều khó khăn khi giải quyết các bài tóan liên quan đến
hình vẽ.