luận văn hay đại học sư phạm ngành văn học Dạy học Ngữ văn trong nhà trường hiện nay đang đặt ra nhiều thách thức và cơ hội mới

Khóa luận tốt nghiệp
A. PHẦN MỞ ĐẦU
I. Lí do chọn đề tài
Dạy học Ngữ văn trong nhà trường hiện nay đang đặt ra nhiều thách
thức và cơ hội mới. Có thể nói, thực trạng dạy và học Ngữ văn trong nhà
trường phổ thông hiện nay là một vấn đề nóng bỏng đang được cả xã hội quan
tâm. Tình trạng dạy học đọc chép, nhồi nhét kiến thức, giờ dạy và học văn
khô khan, nhàm chán diễn ra phổ biến, HS thiếu đam mê, hứng thú, thậm chí
chán ghét môn Ngữ văn nói như nhà nghiên cứu, phê bình văn học Vương
Trì Nhàn: “Môn văn trong nhà trường phổ thông nói thật nhé, ngán đến tận
cổ” [9]. Sự ngán ngẩm ở đây liên quan đến nhiều yếu tố, cả về nội dung
chương trình, phương pháp dạy học, về phía giáo viên và học sinh, về kiểm
tra đánh giá
Thực trạng trên đã đặt ra những thách thức không nhỏ cho ngành giáo. Vì
thế, Hiện nay ngành giáo dục nước ta đang có những định hướng để thay đổi
toàn diện, đồng bộ. Trong đó, “Dự thảo Đề án phát triển chương trình giáo
dục phổ thông Việt Nam sau năm 2015”[31] đặc biệt quan tâm đến mục tiêu
hình thành và phát triển năng lực người học, bao gồm cả năng lực chung
(năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự học ) và những
năng lực chuyên biệt (năng lực ngôn ngữ, năng lực đọc hiểu văn bản, năng
lực tiếp nhận tác phẩm văn chương ). Để đạt được mục tiêu đó, bản thân mỗi
cá nhân HS phải tự mình tham gia vào các hoạt động học tập, tự tìm kiếm,
khám phá tri thức, từ đó hình thành và phát triển năng lực của bản thân. Việc
dạy học chính là tạo ra một môi trường thuận lợi để HS được tham gia vào
các hoạt động một cách chủ động, tích cực.
Dạy học khám phá –một trong những chìa khóa để phát triển năng lực
cho học sinh. Đây là một mô hình dạy học tích cực, lấy HS làm trung tâm.
DHKP cho phép HS được tham gia các hoạt động dưới sự hướng dẫn của GV,
từ đó HS tự hình thành kiến thức, phát triển các phẩm chất của tư duy như:
1
Khóa luận tốt nghiệp

phân tích, tổng hợp, so sánh đồng thời phát triển những kĩ năng như: kĩ
năng giao tiếp, giải quyết vấn đề, làm việc tập thể cho HS. Bên cạnh đó,
DHKP còn có khả năng kích thích sự tìm tòi, trí tò mò khoa học và sự ham
hiểu biết ở người học, từ đó khiến các em có hứng thú tham gia tích cực các
hoạt động học tập.
Trong quá trình tìm hiểu về DHKP, chúng tôi nhận thấy mô hình này có
nhiều điểm phù hợp với việc dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chương trong
nhà trường, đặc biệt là đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực của người học.
Chúng tôi lựa chọn tác phẩm Chí Phèo để vận dụng lí thuyết DHKP, bởi
lẽ Chí Phèo là một tác phẩm giàu tiềm năng giá trị . Đây là nguồn tài
nguyên vô tận để người đọc có thể thỏa sức trải nghiệm, khám phá nhiều vấn
đề sâu sắc mang tính thời đại và tầm nhân loại. Tuy nhiên, việc dạy học tác
phẩm này trong nhà trường phổ thông hiện nay vẫn gặp phải những hạn chế
như: Lối giảng dạy cũ kĩ, lạc hậu, cách triển khai nội dung bài học dài dòng
và nhỏ lẻ, thiếu chỉnh thể, hoạt động của GV là chủ yếu, các phương tiện dạy
học có được đưa vào sử dụng như máy chiếu, phim, tranh, ảnh nhưng chưa
phát huy được sức mạnh của nó. Vì thế, bài học chưa thực sự sâu sắc, cấu trúc
bài học bị xé lẻ, HS mới chỉ dừng lại ở mức độ nhận thức Còn nhiều vấn đề
về tác phẩm này chưa được lí giải một cách thấu đáo, chưa khai thác được
chiều sâu tư tưởng và giá trị nghệ thuật riêng của tác phẩm, học sinh chưa
thực sự được trải nghiệm với “kho tài nguyên vô tận” này.
Việc vận dụng DHKP vào hướng dẫn học sinh đọc hiểu tác phẩm Chí
Phèo là một hướng khai thác mới, hi vọng sẽ nâng cao chất lượng dạy học,
góp phần rèn luyện, phát triển năng lực ngữ văn, khả năng tự học cho HS.
II. Lịch sử vấn đề
1. Vài nét về lịch sử hình thành và phát triển lý thuyết DHKP
Trên thế giới, lí thuyết DHKP có lịch sử hình thành từ lâu. Mầm mống
của lí thuyết này đã có từ thời Socrat, trong quan điểm dạy học của mình, ông
2
Khóa luận tốt nghiệp

cho rằng việc dạy học nên đi từ những gì trẻ biết để vận dụng trực giác, khả
năng và tinh thần của mình để khám phá ra kiến thức. Ta nhận thấy ở đây sự
manh nha của khoa học sư phạm hoạt động, đi từ việc quan sát thế giới bên
ngoài để giúp trẻ đi vào khám phá bản chất những ý niệm.
Đến Rút xô J.J – nhà tư tưởng, nhà giáo dục Pháp, dựa trên quan điểm
triết học giáo dục ông cho rằng, trong giáo dục phải dựa vào tính tò mò tự
nhiên, lòng khao khát hiểu biết của trẻ, không phải dạy cho trẻ chân lí mà chỉ
cho trẻ cách khám phá ra chân lí. Điều đó phủ định quan điểm nhồi nhét kiến
thức, nhấn mạnh đến sự nỗ lực, cố gắng của mỗi cá nhân trong việc khai thác,
nắm bắt tri thức.
Theo nhà tâm lí học J. Piaget, nhận thức của con người là kết quả của
quá trình thích ứng với môi trường qua hai hoạt động đồng hóa và điều tiết.
Ông cho rằng, tri thức không hoàn toàn được truyền thụ từ người biết đến
người chưa biết, mà nó được chính cá thể xây dựng từ những vấn đề mà
người học cảm thấy cần thiết và có khả năng giải quyết vấn đề, thông qua
những tình huống cụ thể họ sẽ kiến tạo nên tri thức cho riêng mình. Do vậy,
học tập là quá trình cá nhân tự hình thành các tri thức cho mình, tự hành động
để tìm tòi, khám phá tri thức; còn dạy học chủ yếu là tạo ra môi trường học
tập để người học có nhiệm vụ tiến hành các hoạt động nhằm thích ứng với
môi trường đó. Quan điểm của Piaget được Bruner sau này rất ủng hộ.
Qua tìm hiểu một số quan điểm trên, có thể nói, DHKP đã được manh nha
từ rất lâu, xong phải đến Jerome Bruner thì tư tưởng DHKP mới được định
hình một cách cụ thể. Ông được coi là người khởi xướng cho phương pháp
này, nền tảng của lí thuyết DHKP được tìm thấy trong lí thuyết hoạt động của
A. N. Leontiev và R. L. Rubinstien từ những năm 1940. Nhưng phải đến năm
1960 J. Bruner mới đề xuất mô hình DHKP và áp dụng có hiệu quả. Trong tác
phẩm nổi tiếng “Quá trình giáo dục” (The process of education, 1960) tác giả
chỉ ra các yếu tố cơ bản của mô hình dạy học này là:
3
Khóa luận tốt nghiệp

*Giáo viên nghiên cứu nội dung bài học đến mức sâu cần thiết, tìm kiếm
những yếu tố tạo tình huống, tạo cơ hội cho hoạt động khám phá tìm tòi.
* Thiết kế các hoạt động của học sinh trên cơ sở đó mà xác định các hoạt
động chủ đạo, tổ chức của giáo viên.
* Khéo léo đặt người học vào vị trí của người khám phá, tổ chức và điều
khiển cho quá trình này được diễn ra một cách thuận lợi để từ đó người học
xây dựng kiến thức cho bản thân.
Ngoài ra, chúng ta có thể thấy, trong các công trình nghiên cứu của
John Dewey, Ferriere A.J- nhà giáo dục Thụy Sĩ, hay Cousinet Roger - nhà
giáo dục người Pháp cũng đều có đề cập đến vấn đề dạy học dựa trên hành
động, học sinh phải bằng các cách làm việc để tự mình khám phá, phát hiện
kiến thức.
Bên cạnh những công trình kể trên, lí luận về DHKP luôn thu hút sự
quan tâm, nghiên cứu của nhiều nhà giáo dục như Geoffrey Petty, Jacke
Richards, John Platt
DHKP được nghiên cứu và áp dụng khá rộng rãi. Năm 1970 ở Mỹ, ý
tưởng DHKP được đưa vào thử nghiệm ở gần 200 trường. Trong đó, giáo
viên xác định mục tiêu, cung cấp các phiếu hướng dẫn để học sinh tiến hành
các hoạt động tự lực, tự khám phá ra kiến thức mới phù hợp với năng lực.
Năm 1991, trường cấp hai tư thục ở Encinitas, California, được thành lập với
khấu hiệu “Học qua sự khám phá” và đưa vào chương trình học hàng loạt
những cuộc thám hiểm trên khắp thế giới
Năm 2011, Robert Marzano đã mô tả DHKP tăng cường, trong đó nhấn
mạnh khía cạnh tăng cường thúc đẩy người học nghĩ ra ý tưởng liên quan đến
chủ đề trong suốt quá trình học và sau đó để họ giải thích những suy nghĩ của
mình. Khi các học sinh trình bày trước lớp cách giải quyết vấn đề, các học
sinh ở dưới có thể nghĩ và thử bằng cách khác. Từ đó tạo ra nhiều ý tưởng,
gây tranh luận, làm có giờ học thực sự sôi nổi.
4
Khóa luận tốt nghiệp

Gần đây, các tác giả khác cùng trung tâm nghiên cứu giáo dục quốc gia
của các nước đã có các bài viết về DHKP, điển hình như:(1). Inquiry primer
(Khám phá vỡ lòng)- Alan Colburn; (2) Focus on inquiry (Tập trung tìm tòi) –
Alberta learning, Canada.;(3). Inquiry (Khám phá)- Nation Science Education
Standards, Mỹ. Với sự tham gia của tập thể các tác giả: Peter Dow, Hubert
Dyasi, Dennis M.Bartels, Karen Worth, Lynn Rankin, Bary Kluger – Bell,
Doris Ash, Fred Stein. Các tác giả đã đề cập đến nhiều khía cạnh của DHKP
như: sự cần thiết của việc sử dụng DHKP trong thời đại mới, khái niệm, bản
chất, quy trình của DHKP, thiết kế các hoạt động khám phá. Cùng với các
nghiên cứu lí thuyết, việc áp dụng DHKP cũng được triển khai tại nhiều nhà
trường học trên thế giới.
Như vậy, DHKP đã được nghiên cứu khá rộng rãi với nhiều quan điểm
khác nhau trên thế giới, tuy nhiên trong phạm vi khóa luận này, chúng tôi tìm
hiểu sâu và vận dụng dựa trên quan điểm của Bruner.
Ở Việt Nam, hiện nay chưa có giáo trình chính thống nào viết riêng về
DHKP. Tuy nhiên, trong một số tài liệu, nhiều nhà sư phạm đã đề cập đến mô
hình này với tư cách là một PPDH tích cực cần nghiên cứu và áp dụng vào
dạy học ở nhà trường phổ thông:
Trong cuốn sách “Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách
giáo khoa”(NXB ĐHSP), Trần Bá Hoành đã đề cập đến DHKP qua bài viết
“Học bằng các hoạt động khám phá” ông đề cao tính tích cực của nhận thức,
được đặc trưng bởi khát vọng tìm hiểu, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong
quá trình chiếm lính nội dung học tập bằng con đường khám phá. Ông cho
rằng, giáo viên là người tổ chức cho học sinh khám phá nội dung tri thức cần
lĩnh hội, chứ không phải là người truyền thụ kiến thức. Muốn vậy, người giáo
viên cần có các kĩ năng xác định mục tiêu của hoạt động khám phá, kĩ năng
xây dựng và tổ chức các hoạt động khám phá. Ngoài ra ông cũng phân tích
5
Khóa luận tốt nghiệp
ưu, nhược điểm của việc dạy học bằng cách tổ chức các hoạt động khám phá

để giáo viên lựa chọn và vận dụng có hiệu quả.
PGS.TS Lê Phước Lộc trong giáo trình “Lý luận dạy học”(Đại học Cần
Thơ) cũng đề cập đến DHKP. Ông cho rằng, PPDHKP có vai trò quan trọng
đối với sự phát triển trí tuệ của học sinh, thông qua việc tổ chức học tập như
một hành động khám phá sẽ tạo hứng thú nhận thức cho học sinh. Ông nhấn
mạnh rằng, mục đích của DHKP sẽ rèn luyện thói quen tư duy trước một tình
huống chứ không phải tìm kiếm câu trả lời. Trong quá trình dạy học khám
phá, người giáo viên sẽ mã hóa nội dung bài học thành các nhiệm vụ khám
phá để học sinh hoàn thành. Các nhiệm vụ này có vai trò kích thích tư duy của
học sinh, do đó nó không quá dễ nhưng cũng không quá khó với trình độ nhận
thức của học sinh. Và để giải quyết các nhiệm vụ đó thì việc hoạt động theo
nhóm sẽ mang lại hiệu quả cao.
Phù hợp với xu hướng đổi mới PPDH hiện nay, trong những năm gần
đây, việc nghiên cứu PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh
được nhiều người quan tâm, chẳng hạn như Nguyễn Như An, Nguyễn Kỳ,
Nguyễn Ngọc Bảo, Trần Bá Hoành nhiều luận án, luận văn, khóa luận đề
cập tới việc vận dụng DHKP vào dạy học, đặc biệt là dạy học tiểu học và các
môn tự nhiên ở trường phổ thông. Tuy nhiên, việc nghiên cứu và vận dụng
phương pháp này vào dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chương vẫn chưa được
triển khai một cách cụ thể.
2. Những nghiên cứu về dạy học tác phẩm “Chí Phèo” của Nam Cao
Chí Phèo của Nam Cao là một tác phẩm đặc sắc, có sức hấp dẫn lớn đối
với nhiều thế hệ bạn đọc. Tác phẩm đã được được giới nghiên cứu đặc biệt
quan tâm, có hàng trăm công trình nghiên cứu về tác phẩm này, trong đó phải
kể đến những công trình của các nhà khoa học nổi tiếng như: Nguyễn Đăng
Mạnh (Lưỡi dao Chí Phèo là ánh chớp trước cơn giông tố-1980); Đặng Anh
Đào ( Khả năng tái sinh của Chí Phèo ,1991); Hoàng Cao ( Viết thêm về Chí
6
Khóa luận tốt nghiệp
Phèo, 1994); Hà Bình Trị ( Bàn thêm về Chí Phèo và Thị Nở- 1997), Lê Huy

Bắc ( Chí Phèo dưới cái nhìn phân tâm học)[31].
Từ khi đưa vào chương trình giảng dạy ở phổ thông, đã có rất nhiều công
trình nghiên cứu đề xuất các hướng dạy học cho tác phẩm này. Bên cạnh sách
giáo khoa, sách giáo viên và một số sách thiết kế giáo án, còn có nhiều công
trình có khả năng ứng dụng cao như một số luận văn tại trường Đại học Sư
phạm Hà Nội như: Đặc sắc nghệ thuật tác phẩm Chí Phèo và biện pháp giáo
dục thẩm mĩ cho học sinh lớp 12 ( Đỗ Bích Liên, luận văn thạc sĩ 1985); Xác
định nội dung tri thức cần nắm vững để hướng dẫn đọc hiểu trong quá trình
dạy học tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao lớp 11- THPT( Nguyễn Thị Hồng
Thắm,Luận văn thạc sĩ 2004); Hướng dạy học truyện ngắn Chí Phèo của
Nam Cao ở nhà trường THPT theo đặc trưng thể loại ( Dương Văn Binh,
Luận văn thạc sĩ, 2005);Những biện pháp hướng dẫn học sinh lớp 12 tỉnh Sơn
La tiếp nhận tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao ( Phạm Thị Phương Huyền,
Luận văn thạc sĩ, 2005), Kết hợp các hướng tiếp cận trong dạy học tác phẩm
“ Chí Phèo” của Nam Cao ( Đàm Thu Nga, Luận văn thạc sĩ, 2010); Dạy học
truyện ngắn “ Chí Phèo” từ thi pháp truyện ngắn của Nam Cao ( Lê Kim
Lăng, Luận văn thạc sĩ, 2011) Có thể nói, các công trình đã đề xuất nhiều
cách thức cho việc dạy học tác phẩm này. Tuy nhiên, các phương pháp, chiến
thuật giảng dạy hiện đại chưa được nghiên cứu, áp dụng nhiều.
Với đề tài “Vận dụng DHKP vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn“Chí
Phèo” của Nam Cao trong chương trình Ngữ văn lớp 11 (nâng cao)”, chúng tôi
hi vọng sẽ mở ra một hướng dạy học mới, làm giờ học trở nên hấp dẫn và đạt
hiệu quả cao, giúp học sinh phát triển tư duy văn học, tạo điều kiện để học sinh
có thể nâng cao khả năng tự học, tự tìm tòi khám phá thế giới văn chương.
III. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
Với việc nghiên cứu đề tài này, chúng tôi đề xuất hướng dẫn học sinh
đọc hiểu truyện ngắn “Chí Phèo” bằng DHKP, góp phần phát triển năng lực
7
Khóa luận tốt nghiệp
văn học cho học sinh, nâng cao hiệu quả dạy học tác phẩm này trong nhà

trường Phổ thông. Để thực hiện được mục đích trên, khóa luận cần giải quyết
những nhiệm vụ sau:
- Tìm hiểu hệ thống hóa một số vấn đề cơ bản mang tính chất lí luận về
DHKP theo quan điểm của Bruner.
- Tìm hiểu tài liệu về truyện ngắn “Chí Phèo” và thực trạng dạy học tác
phẩm này ở trường phổ thông.
- Tìm hiểu cấu trúc tri thức của bài học “Chí Phèo” trong chương trình
Ngữ văn lớp 11, tập 1(nâng cao), thiết kế một số hoạt động khám phá cho HS
trong dạy học đọc hiểu tác phẩm này.
- Giáo án thử nghiệm.
IV. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu về vấn đề hướng dẫn HS đọc
hiểu truyện ngắn “Chí Phèo” của Nam Cao bằng DHKP
- Phạm vi nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu tri thức lí luận cơ bản về DHKP
của Bruner và áp dụng vào hướng dẫn HS đọc hiểu truyện ngắn “Chí
Phèo” của Nam Cao trong chương trình Ngữ văn 11, nâng cao.
IV. Phương pháp nghiên cứu
- Tìm hiểu, thu thập, tổng hợp, phân tích tài liệu về dạy học khám phá; tài
liệu lí luận dạy học Ngữ văn làm nguồn tư liệu cho việc nghiên cứu đề tài.
- Tìm hiểu kĩ về những tri thức quan trọng để hướng dẫn đọc hiểu văn bản
“Chí Phèo” của Nam Cao trong chương trình Ngữ văn 11, nâng cao bằng
DHKP
V. Đóng góp của đề tài
Nghiên cứu đề tài này, chúng tôi đã làm sáng tỏ hơn lí thuyết về DHKP
để vận dụng nó vào dạy học, thiết kế một số hoạt động khám phá cho HS
trong quá trình đọc hiểu truyện ngắn “Chí Phèo” của Nam Cao (lớp 11, nâng
cao) nhằm giúp cho HS tích cực, chủ động, phát triển khả năng tư duy văn
học và năng lực tự đọc, tự học. Từ đó, học sinh có thể trở thành bạn đọc tích
cực, sáng tạo.
8

Khóa luận tốt nghiệp
Kết quả nghiên cứu hi vọng sẽ mở ra một hướng dạy học mới cho giáo
viên phổ thông theo tinh thần đổi mới hiện nay.
VI. Cấu trúc của khóa luận
Ngoài phần mở đầu và kết luận, phần nội dung của khóa luận gồm 3
chương như sau:
Chương 1. Cơ sở của việc vận dụng DHKP vào dạy học đọc hiểu truyện
ngắn “Chí Phèo” của Nam Cao
Chương 2. Đề xuất một số hoạt động khám phá cho HS trong quá trình
đọc hiểu truyện ngắn “Chí Phèo” của Nam Cao .
Chương 3. Giáo án thể nghiệm.
9
Khóa luận tốt nghiệp
B. NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ CỦA VIỆC VẬN DỤNG DHKP VÀO DẠY HỌC
ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN CHÍ PHÈO CỦA NAM CAO
1. Lý thuyết về DHKP
1.1. Khái niệm DHKP
Thuật ngữ dạy học khám phá (Inquiry Teaching) xuất hiện với tư cách
là một phương pháp dạy học tích cực, năng động. Đã có nhiều quan niệm về
DHKP, tuy nhiên trong phạm vi nghiên cứu của khóa luận này, chúng tôi chỉ
tập trung nghiên cứu và vận dụng những điểm chúng tôi cho là hợp lí trong lí
thuyết của Bruner.
Jerome Bruner được xem là người đầu tiên giới thiệu việc DHKP như
một lí thuyết học tập chính thức vào năm 1960. Ông đưa ra hai mục tiêu cho lí
thuyết DHKP: Thứ nhất, lí thuyết về DHKP nên hành động như một phần mở
rộng của lí thuyết kiến tạo trên diện rộng bằng cách tập trung vào từng cá
nhân. Thứ hai, học khám phá sẽ như một cách xác định và cung cấp các cấu
trúc theo một cách mà từng cá nhân học, nhờ đó phương pháp này sẽ hoạt
động như một hướng dẫn cho việc nghiên cứu về giáo dục.

Năm 1960, Bruner xuất bản “ Quá trình dạy học”, trong đó giới thiệu
các khái niệm về học tập khám phá. Theo Bruner, dạy học khám phá là :“ Lối
tiếp cận dạy học mà qua đó, học sinh tương tác với môi trường của họ bằng
cách khảo sát, sử dụng các đối tượng giải đáp những thắc mắc bằng tranh
luận hay biểu diễn thí nghiệm”[30], DHKP được diễn ra khi giáo viên thiết
lập một thí nghiệm, hoạt động hay những gợi ý trong quá trình dạy học để
giúp cho học sinh tìm ra lời giải một cách độc lập, từ đó làm cho học sinh
tham gia tích cực vào việc học tập của mình.
Bruner đi ngược lại ý nghĩ cho rằng “khoa học chỉ đơn thuần là sự tích tụ trí
tuệ từ sách giáo khoa”. Ông tin rằng, hiểu biết là một quá trình mang tính chủ
quan. Ông cho biết, việc học tập trong thực tế xảy ra khi học sinh trở thành
10
Khóa luận tốt nghiệp
những người giải quyết vấn đề. Thông qua việc tương tác với môi trường
xung quanh và dựa trên vốn kiến thức sẵn có của mình, học sinh khám phá ra
cách giải quyết vấn đề, xây dựng, hình thành ý tưởng mới. Khi học sinh khám
phá ra các giải pháp riêng của họ, họ sẽ nhớ tốt hơn những gì mà họ đã được
dạy, đồng thời họ không những học được kiến thức mà cả những kĩ năng giải
quyết tình huống. Sự mong muốn được hiểu biết sẽ thúc đẩy học sinh tích cực
tham gia học tập.
Năm 1966, “Hướng tới lí thuyết hướng dẫn” được công bố, trong đó chính
thức hóa công việc trước đây của ông và mở rộng bốn thành phần của việc
DHKP bao gồm: Sự tò mò và không chắc chắn, cấu trúc của kiến thức, trình
tự, động lực, đồng thời nêu ba nguyên tắc liên quan đến dạy học khám phá:
(1) Hướng dẫn phải liên quan đến những kinh nghiệm của HS và môi
trường, làm cho HS sẵn sàng học hỏi (sẵn sàng).
(2) Cấu trúc kiến thức phải được cụ thể, rõ ràng để học sinh có thể dễ
dàng nắm bắt.
(3 ) Hướng dẫn cần được thiết kế để tạo điều kiện cho HS được lấp đầy
những khoảng trống (đi ngoài những thông tin đã được cung cấp).

Trên quan điểm của mình, J. Bruner đã đề xuất một mô hình DHKP phù hợp
với quan điểm của J.Piaget. Mô hình này có những đặc điểm nổi bật như sau:
Thứ nhất: Từ các tình huống học tập, học sinh tự lực, tích cực hành
động tìm tòi khám phá đối tượng để hình thành cho mình các nguyên tắc, các
ý tưởng cơ bản. Trong học tập khám phá, học sinh sẽ phải trải qua ba giai
đoạn, ba hình thức hành động học tập: thứ nhất, học sinh phải thao tác và
hành động trên các tài liệu đã có (hành động phân tích), sau đó hành động
trên các hình ảnh về chúng (hành động mô hình hóa), cuối cùng học sinh rút
ra các khái niệm, quy tắc chung từ những mô hình đó (hành động kí hiệu hóa)
Thứ hai: Trong học tập khám phá, giáo viên chỉ là người tổ chức, hướng
dẫn học sinh giải quyết các tình huống đã được giáo viên chuẩn bị trước hoặc
11
Khóa luận tốt nghiệp
nảy ra trong quá trình học. Giáo viên không giảng giải, không đưa ra kết luận.
Những kết luận về bài học do học sinh tự rút ra sau khi đã trao đổi và trình
bày trước tập thể. Giáo viên cần tổ chức cho học sinh tiến hành các hoạt động
học tập tương ứng với các hình thức biểu hiện của cấu trúc ( hành động thực
tiễn, hành động mô hình hóa, hành động kí hiệu hóa). Trong quá trình hướng
dẫn học sinh khám phám, giáo viên cần khuyến khích, gợi ý để học sinh có
hứng thú với việc đưa ra các kiến giải của mình.
Như vậy, có thể hiểu DHKP là PPDH dựa trên bốn thành phần là sự tò
mò và không chắc chắn, cấu trúc của kiến thức, trình tự, động lực, từ đó
học sinh tự mình khám phá và lĩnh hội tri thức mới với sự hướng dẫn của giáo
viên. Đây là phương pháp nhằm tích cực hóa hoạt động của học sinh, đặt
người học vào thế chủ động, sáng tạo.Với DHKP, học sinh không những
chiếm lĩnh được tri thức môn học mà còn thêm nhận thức về cách suy nghĩ,
cách phát hiện và giải quyết vấn đề một cách độc lập, sáng tạo. Học sinh học
tập với sự hứng thú, với niềm vui của sự khám phá.
1.2. Đặc trưng của DHKP
Theo Bruner, DHKP bao gồm bốn thành phần là: Sự tò mò và không

chắc chắn, cấu trúc của kiến thức, trình tự, động lực. Bốn thành phần này
làm nên đặc trưng của DHKP giúp cho giờ học trở nên sinh động, hấp dẫn và
học sinh tích cực, chủ động hơn.
Nội dung những thành phần này như sau:
Sự tò mò và không chắc chắn
Đây là thành phần đầu tiên và quan trọng của DHKP. Theo Bruner, các
lớp học nên cung cấp những đơn vị kiến thức làm cho học sinh muốn tìm hiểu
hoặc được dẫn dắt vào việc học tập. Trong quá trình dạy học, phải đặt học
sinh vào những tình huống có vấn đề thì mới chiếm được sự quan tâm của học
sinh và sự tò mò để giải quyết vấn đề. Như vậy, trước khi đi vào khám phá
một đơn vị kiến thức, cần đặt ra các tình huống không chắc chắn, khiến cho
12
Khóa luận tốt nghiệp
học sinh nghi ngờ về nó và có nhu cầu, hứng thú để tìm ra lời giải đáp. Giáo
viên có thể gây sự tò mò và kích thích tư duy học sinh bằng cách đưa ra hai
nhận định trái chiều nhau, hay những tình huống gợi sự tò mò để học sinh băn
khoăn, suy nghĩ và mong muốn tìm ra câu trả lời.
Cấu trúc của tri thức
Thành phần thứ hai không thể thiếu, theo Bruner đó chính là cấu trúc
của tri thức mà người giáo viên cần phải xác định để học sinh dễ dàng nắm
bắt nhất. Cấu trúc của tri thức trong một bài học là tập hợp các đơn vị kiến
thức và mối quan hệ giữa chúng. Cấu trúc của tri thức đưa ra phải đảm bảo
tính thống nhất, đồng thời cần đảm bảo tính vừa sức với học sinh. Bruner tin
rằng, giáo viên có thể trình bày bất kì vấn đề nào, miễn là họ đơn giản hóa nó
để học sinh có thể hiểu được .
Như vậy, trong quá trình hướng dẫn học sinh học tập bằng DHKP, người
giáo viên cần nghiên cứu thật kĩ nội dung của bài học, khái quát được những
vấn đề then chốt nhất, sau đó triển khai ra thành các nhiệm vụ khám phá để
hướng dẫn học sinh tìm hiểu. Theo PGS.TS Lê Phước Lộc, những nhiệm vụ
khám phá chính là đặc trưng của DHKP. Nhiệm vụ khám phá được đưa ra

dưới hình thức một câu hỏi hay một yêu cầu. Tuy nhiên, đây không phải là
những câu hỏi thông thường mà chủ yếu là những loại câu hỏi giải thích. Giải
quyết những nhiệm vụ khám phá này sẽ giúp cho học sinh hiểu sâu sắc bản
chất của vấn đề.
Trình tự
Trình tự là thành phần thứ ba củaDHKP, nếu như cấu trúc của kiến thức
đảm bảo tính thống nhất cho bài dạy thì trình tự là thành phần quan trọng thể
hiện tính logic, tính chỉnh thể trong quá trình triển khai dạy học khám phá.
Đây chính là các bước mà giáo viên sẽ tổ chức cho học sinh khám phá sau khi
đã xác định được cấu trúc của kiến thức . Theo Bruner, trước khi bắt đầu bài
học, học sinh cần được thông qua tuần tự nội dung của bài học. Điều này sẽ
13
Khóa luận tốt nghiệp
giúp học sinh hiểu được một cách khái quát nhất những nội dung cần nắm
trong bài học. Sau đó, giáo viên sẽ hướng dẫn học sinh tham gia những hoạt
động cụ thể để có hình dung về kiến thức. Tiếp theo, học sinh phải chuyển
đến việc sử dụng vốn từ vựng của mình để kiến giải cho đơn vị kiến thức vừa
tìm hiểu.
Động lực
Trong DHKP, động lực thúc đẩy học sinh tích cực, chủ động tham gia
vào quá trình học tập xuất phát từ nội lực của học sinh. Khi học sinh được
kích thích bởi sự không chắc chắn, trong bản thân mỗi học sinh sẽ cảm thấy tò
mò và mong muốn được tìm hiểu, được chia sẻ với các bạn xung quanh.
Ngoài ra, động lực từ phía giáo viên cũng rất quan trọng, giáo viên có vai trò
phản hồi lại thông tin từ phía học sinh bằng các hình thức như cho bài kiểm
tra, hoặc vấn đáp Để học sinh có thể nhận thức được sự hiểu biết của mình
đến đâu, đồng thời trong quá trình giảng dạy, sự động viên khích lệ của giáo
viên là động lực quan trọng để thúc đẩy học sinh tích cực tìm tòi, khám phá.
Trong DHKP, bốn thành phần này là làm nên đặc trưng quan trọng. Đây là
cơ sở để hình thành các bước cụ thể trong DHKP.

1.3. Quy trình tổ chức DHKP
Dựa trên việc tìm hiểu bốn thành phần của dạy học khám phá, Bruner
đưa ra quy trình của DHKP như sau:
Bước 1: Quá trình hướng dẫn HS học tập bằng DHKP bắt đầu bằng
cách đưa HS học sinh một tình huống học tập. Xuất phát từ thành phần “ sự
tò mò và không chắc chắn”, giáo viên đặt ra những tình huống cho nội dung
của từng phần trong bài học, cụ thể hóa những hoạt động mà học sinh phải
làm và viết thành một “kịch bản”, “kịch bản” này sẽ được đọc to trước lớp
hoặc in cho mỗi học sinh một bản. Trong bước này, học sinh được tiếp xúc và
xác định nhiệm vụ cần khám phá.
14
Khóa luận tốt nghiệp
Bước 2: Tổ chức cho học sinh giải quyết từng vấn đề trong “kịch bản”.
Tùy tình hình lớp học và tùy từng nội dung mà giáo viên yêu cầu học sinh làm
việc cá nhân hay nhóm. Bruner cho rằng, quá trình dạy học khám phá sẽ
mang lại hiệu quả cao khi học sinh trao đổi và học hỏi kinh nghiệm từ người
khác. Trong bước này, học sinh có cơ hội trực tiếp tham gia vào tình huống
học tập, thông qua việc tự suy nghĩ và thảo luận, trao đổi với các bạn trong
nhóm sẽ giúp cho học sinh hình thành kĩ năng, kinh nghiệm làm việc nhóm,
đồng thời sẽ tổng hợp được sản phẩm nhận thức ban đầu của mỗi các nhân
thành sản phẩm của tập thể, làm cho kiến thức được soi chiếu sâu rộng hơn.
Trong quá trình tổ chức hoạt động cho học sinh, giáo viên cần cân chỉnh thời
gian thảo luận hợp lí, đồng thời cần giao trách nhiệm cho nhóm trưởng trong
việc quản lí, chỉ đạo đôn đốc các bạn trong nhóm mình.
Bước 3: Giáo viên tổ chức cho học sinh trình bày những hiểu biết của
mình trước lớp. Đây là thời điểm học sinh dùng ngôn ngữ của mình để đưa ra
những kiến giải cho vấn đề mà chúng vừa được suy nghĩ, thảo luận. Nếu có
thể, giáo viên cho học sinh tham gia một cuộc thi để giới thiệu cách giải quyết
vấn đề của từng nhóm nhằm kích thích sự hứng thú, sáng tạo của học sinh.
Giáo viên sẽ là người tổng hợp, đánh giá kết quả của các nhóm và đưa ra

những kiến giải khác nếu như học sinh chưa đề cập tới nhằm giúp học sinh
hiểu rõ hơn bản chất vấn đề.
Bước 4: Đánh giá: Đây là bước xác định những kiến thức, kĩ năng mà
học sinh đã đạt được. Kiểm tra và đánh giá có thể diễn ra trong mọi thời điểm
của quá trình học tập. Các hình thức kiểm tra, đánh giá có thể là cho học sinh
viết bài, vấn đáp về những tình huống vấn đề cụ thể. Thông qua việc đánh giá,
sẽ giúp cho học sinh biết được mức độ hiểu biết của mình, đồng thời qua đó,
giáo viên cũng rút ra được những kinh nghiệm, gợi ý cho việc lên kế hoạch, tổ
chức hướng dẫn học sinh trong bài học tiếp theo.
1.4. Những ưu điểm và hạn chế của DHKP
15
Khóa luận tốt nghiệp
a. Ưu điểm
Thứ nhất, so với các PPDH truyền thống, DHKP có nhiều ưu điểm tiềm
năng, phù hợp với mục tiêu cơ bản mà các ngành nhân văn đang quan tâm là tạo
ra những con người biết suy nghĩ độc lập, có tư duy phản biện, có những kĩ năng
cần thiết để có thể tham gia vào xã hội với tư cách là một chủ thể tự do.
Thứ hai, việc sử dụng đúng DHKP sẽ giúp thúc đẩy việc phát triển tư
duy, phát triển động lực bên trong hơn là tác động bên ngoài. Quá trình khám
phá đòi hỏi học sinh phải đánh giá, suy xét, phân tích, tổng hợp, điều đó làm
cho học sinh phát triển tư duy và tăng cường trí nhớ. Mặt khác, khi đã đạt
được kết quả nào đó trong học tập, người học sẽ cảm thấy thỏa mãn với
những gì mà mình đã làm và sẽ có nhu cầu hướng đến những công việc khó
khăn hơn, đó chính là động lực bên trong, thúc đẩy các em tích cực, chủ động
hơn trong học tập.
Thứ ba, với việc giải quyết các nhiệm vụ học tập theo nhóm, học sinh sẽ
quen dần với việc làm việc tập thể cũng như giúp đỡ, hỗ trợ nhau trong học tập,
bổ sung những lỗ hổng kiến thức cho nhau. Đồng thời, việc trao đổi nhóm sẽ
làm thay đổi không khí học tập, lớp học trở nên sinh động và thân thiện hơn.
b. Hạn chế

Bên cạnh những ưu điểm kể trên, DHKP vẫn tồn tai một số hạn chế
như:
Thứ nhất, DHKP không phải lúc nào cũng vận dụng được, bài nào cũng
có thể hướng dẫn học sinh khám phá được. Với những chủ đề đơn giản dựa
trên các sự kiện thực tế, hoặc các chủ đề hầu như không đòi hỏi học sinh
khám phá gì.
Thứ hai, việc vận dụng phương pháp này trong dạy học đặt ra những yêu
cầu khá cao đối với học sinh, cho nên những học sinh trung bình có thể dễ rơi
vào tình trạng mệt mỏi, chán nản.
16
Khóa luận tốt nghiệp
Thứ ba, để vận dụng DHKP thành công, yêu cầu đặt ra cho giáo viên là
rất cao, giáo viên cũng phải là một người khám phá thực sự, có sự hiểu biết
sâu rộng về nội dung bài học. Đồng thời giáo viên cũng phải chuẩn bị kĩ
lưỡng, công phu trong việc thiết kế và tổ chức các hoạt động cho học sinh
tham gia khám phá.
Trong quá trình dạy học, GV không nên có tham vọng biến toàn bộ nội
dung bài học thành chuỗi các hoạt động khám phá. Số lượng hoạt động và
mức độ tư duy đòi hỏi ở mỗi hoạt động trong mỗi tiết học phải phù hợp với
trình độ học sinh để đảm bảo thời gian cho việc thực hiện các hoạt động khám
phá khác. Bên cạnh đó, cần có sự kết hợp giữa phương pháp dạy học khám
phá với các phương pháp, chiến thuật khác nhằm đạt hiệu cao và đảm bảo tính
văn chương trong giờ học.
2. Bản chất “ khám phá” của quá trình dạy học tác phẩm văn chương
2.1. Giá trị tiềm ẩn và kết cấu vẫy gọi của văn bản văn học
Văn bản văn học là hình thức tồn tại của tác phẩm văn chương của nhà
văn, nó là yếu tố hội tụ đầy đủ tư tưởng, tình cảm, quan niệm thẩm mĩ của nhà
văn. Theo quan điểm của W. Lizer: “Đối với chủ thể tiếp nhận mà nói, bất kì
văn bản văn học nào đều có tính chưa xác định, đều không phải là một tồn tại
có tính xác định hay tính tự đầy đủ, mà là một cấu trúc sơ cấu nhiều tầng bậc

và chưa hoàn thành, trong đó có nhiều điểm trắng và chưa xác định. Hình
tượng và hàm ý mà nhà văn sáng tạo hoàn toàn ẩn giấu hoặc phụ thuộc vào
cái cấu trúc kí hiệu đó ”[9]. Như vậy, một văn bản văn học luôn có khả năng
tạo nghĩa, tạo nên tính đa nghĩa, đa trị và được xem là “ cấu trúc mời gọi”, đề
án tiếp nhận”, “một tiềm năng để tiếp nhận” Nó luôn nằm trong trạng thái
mở để “chờ đợi” người đọc đến khám phá những điều kì ẩn sau những con
chữ. Văn bản văn học luôn có những tác động khác nhau và là nguồn tài
nguyên khám phá không bao giờ vơi cạn đối với người đọc.
17
Khóa luận tốt nghiệp
Tác phẩm văn chương là trung tâm của đời sống văn học. Đó là sản
phẩm tinh thần mang tính sáng tạo của nhà văn và được xem như “ đối tượng
nhận thức thẩm mĩ” “ thế giới tinh thần đặc thù”. Mỗi tác phẩm văn chương
là một chỉnh thể nghệ thuật thống nhất giữa nội dung và hình thức. Sự thống
nhất trong chỉnh thể nghệ thuật ấy là do mối quan hệ hữu cơ giữa ba tầng cấu
trúc ngôn từ, hình tượng, ý nghĩa cấu tạo nên nó. Người đọc phải giải mã văn
bản ngôn từ, hình tượng để nắm bắt được ý nghĩa của tác phẩm.
Nhà văn phản ánh hiện thực khách quan bằng lăng kính chủ quan của
mình thông qua các hình tượng nghệ thuật. Hình tượng nghệ thuật có thể là
một đồ vật, một phong cảnh thiên nhiên hay một sự kiện xã hội được cảm
nhận. Nhưng nói đến hình tượng nghệ thuật, người ta thường nghĩ tới hình
tượng con người với những chi tiết biểu hiện cảm tính phong phú. Hình tượng
nghệ thuật là yếu tố kết tinh giá trị tư tưởng, tình cảm của tác giả, đồng thời
có khả năng “tác động không hạn chế, gợi lên những liên tưởng bất tận trong
người cảm thụ “[9]. Khi tiếp xúc với tác phẩm văn chương, bạn đọc được tiếp
xúc, giao tiếp với thế giới hình tượng đấy bí ẩn.
Từ điểm nhìn của lí luận văn học hiện đại, tác phẩm văn chương được
xem như một kết cấu mở, nó không đóng khung mà mở ra những chân trời
mới. Vì thế, một tác phẩm văn chương có rất nhiều cách hiểu khác nhau,
không có cách hiểu nào được coi là chân lí, “ Nó mở ra vô cùng. Nó hứa hẹn

vô số chiều hướng, vô số vóc dáng. Nó là bước đường không ngừng nghỉ. Nó
biến cái giới hạn thành cái vô hạn” (Nguyễn Văn Trung).
Tóm lại, mỗi tác phẩm văn chương là một bài toán chưa có đáp số. Nói
như Xuân Diệu, đó là thế giới “tha hồ muôn khách đến”, thế giới ấy tiểm ẩn
vô vàn những điều bí ẩn về con người, về cuộc sống Giá trị của tác phẩm
văn học là không bất biến với thời gian, cho nên người đọc thỏa sức để khám
phá những điều thú vị từ đó.
18
Khóa luận tốt nghiệp
2.2. Sự trải nghiệm và khám phá của bạn đọc tích cực trong quá trình
đọc hiểu văn bản
Theo lí thuyết tiếp nhận, bạn đọc góp phần quan trọng tạo nên sự sống
còn của tác phẩm văn học. Sự phát hiện ra vai trò chủ thể của bạn đọc trong
tiếp nhận văn học là một bước ngoặt lớn của lí luận văn học. Bạn đọc chính là
người lấp đầy những “khoảng trống”, “khoảng trắng”, những “điểm chưa xác
định” của văn bản và kiến tạo nên ý nghĩa cho văn bản văn học. Nếu không có
sự tham gia của người đọc, thì những văn bản đó chỉ là những con chữ, những
tập bản thảo.
Bàn về vai trò của người đọc, Louise Rosenblart đã vạch ra mối quan hệ
giữa người đọc và văn bản, người đọc có vai trò quan trọng trong việc xây
dựng ý nghĩa văn bản. Bà so sánh người đọc với văn bản cũng giống như
người chơi nhạc và bản nhạc vậy. Đó là một cuộc giao tiếp đặc biệt và bình
đẳng. Đọc văn bản chính là một hành trình khám phá đầy thú vị.
Cùng quan điểm đó, ông Nguyễn Thanh Hùng trong cuốn “Hiểu văn,
dạy văn” cũng viết:“Sáng tác và tiếp nhận bao giờ cũng là một quá trình từng
cá nhân tìm hiểu, khám phá giá trị đích thực của tác phẩm để văn học thực sự
trở thành chất dinh dưỡng tâm hồn. Vì vậy sẽ có nhiều tiếng nói khác nhau về
cùng một tác phẩm”[18].
Trong bối cảnh nhà trường phổ thông hiện nay, học sinh được coi là
“bạn đọc sáng tạo” đồng thời là chủ thể của quá trình đọc hiểu và dạy học

đọc hiểu Ngữ văn trong nhà trường. Do đó, thay vì học sinh chỉ lắng nghe và
ghi chép những kiến thức từ thầy cô giáo, học sinh sẽ được tự mình trải
nghiệm với văn bản, tham gia “đối thoại tự do với tác giả qua văn bản” và
được đọc văn bản như một độc giả thực sự “tham gia với tất cả trái tim, khối
óc, hứng thú, nhân cách, tri thức và sức sáng tạo”[31]. Trong quá trình đọc
hiểu, học sinh được tương tác với thầy cô và bạn bè trong lớp để tìm ra ý
nghĩa sâu xa của văn bản văn học. Đó cũng là quá trình học sinh được khám
19
Khóa luận tốt nghiệp
phá chính mình, được sống trong tác phẩm với những cảm nhận của chính
mình, từ đó tự thanh lọc tâm hồn và tự nhận thức về bản thân, hiểu mình, hiểu
người, hiểu cuộc sống và sống sâu sắc hơn.
Để học sinh thực sự trở thành bạn đọc tích cực và phát huy vai trò chủ
thể, Người giáo viên cần tạo ra được môi trường thuận lợi, tổ chức các hoạt
động để học sinh có cơ hội được trực tiếp tham gia trải nghiệm, khám phá. Đó
là quá trình hướng dẫn học sinh khám phá ra giá trị của tác phẩm văn chương,
đọc được ra những khoảng trắng, khoảng trống trong tác phẩm, “cảm thụ
được hết cái đẹp, cái hay của tác phẩm, thâm nhập vào chiều sâu ý tứ của nó,
nhận ra những mối liên thông sâu kín giữa nó với thế giới bao la và vô đáy
của văn hóa loài người, qua đó cảm nhận sâu hơn chính mình, với những
chiều kích bản thể của mình”[11].
3. Nguồn “tài nguyên khám phá” vô tận cho bạn đọc từ kiệt tác Chí
Phèo
Chí Phèo - kiệt tác của Nam Cao và cũng là kiệt tác của nền văn xuôi Việt
Nam hiện đại. Đó là kết tinh những thành công trong sự nghiệp sáng tác của
ông. Tác phẩm viết về đề tài người nông dân vốn rất quen thuộc, nhưng trên
mảnh đất tưởng chừng như chẳng còn gì để “cày xới” đó, Nam Cao đã thực sự
khẳng định được vị trí của mình. Bằng cảm quan hiện thực tinh tế, bằng tấm
lòng nhân đạo cao cả, nghệ thuật viết truyện độc đáo, Nam Cao đã xây dựng
được một tác phẩm bất hủ với giá trị nhiều mặt, để lại ấn tượng mạnh mẽ và

ám ảnh sâu đậm trong lòng bạn đọc.
Truyện kể về Chí Phèo, vốn là một người nông dân hiền lành lương
thiện, nhưng bị bàn tay của giai cấp thống trị mà đại diện tiêu biểu là bá Kiến
nhào nặn, hủy hoại cả nhân tính lẫn nhân hình và Chí Phèo trở thành con qủy
dữ của làng Vũ Đại. Xã hội vô nhân đạo ấy tưởng chừng như đã nhuốm đen
Chí Phèo, con quỷ dữ gớm giếc Chí Phèo tưởng như mãi chìm trong men say
và tội ác, vậy mà cuối cùng hai tiếng “lương thiện” trong tận sâu thẳm cõi
20
Khóa luận tốt nghiệp
lòng Chí vang lên dõng dạc đã day dứt, ám ảnh bạn đọc khôn nguôi. Điều
phép màu gì đã làm cho Chí Phèo tỉnh ngộ như vậy? Tình yêu thương, chính
tình yêu thương chân thành, giản dị của thị Nở đã cứu rỗi bản tính lương thiện
còn ẩn náu trong Chí. Thế nhưng tình yêu thương ấy kéo dài chỉ trong năm
ngày thì đã bị bóp nghẹt bởi định kiến xã hội hẹp hòi lạc hậu, bà cô thị Nở
tình yêu của họ, khiến Chí Phèo rơi vào bi kịch đau đớn, bi kịch bị cự tuyệt
làm người và anh đã chết trên ngưỡng cửa quay trở lại cuộc đời.
Câu chuyện thương tâm thấm đẫm máu và nước mắt ấy đã đặt ra rất
nhiều vấn đề có ý nghĩa xã hội và đời sống, đem lại cho truyện giá trị hiện
thực và giá trị nhân đạo sâu sắc.
Truyện đã phản ánh những mâu thuẫn xung đột gay gắt trong xã hội
nông thôn Việt Nam trước Cách mạng tháng Tám. Đây là khía cạnh mà các
tác phẩm cùng thời viết về đề tài người nông dân cũng đã đề cập đến rất
nhiều, nhưng ở Nam Cao sự phản ánh mâu thuẫn sâu rộng mang tính khái
quát hơn. Làng Vũ Đại là hình ảnh thu nhỏ của xã hội nông thôn Việt Nam
trước Cách mạng tháng Tám, trong đó chứa rất nhiều mâu thuẫn xung đột.
Đọc toàn bộ tác phẩm này, ta có thể thấy, trước hết đó là mâu thuẫn giữa các
phe cánh trong giai cấp thống trị, nhưng mâu thuẫn nổi bật nhất vẫn là mâu
thuẫn giữa giai cấp thống trị và những người nông dân lương thiện mà cụ thể
và rõ ràng nhất là giữa Chí Phèo và bá Kiến. Sự bất công tàn bạo của giai cấp
thống trị đã không những bóc lột sức lao động, tiền bạc của người dân mà độc

ác hơn, chúng đã hủy hoại đến cả nhân tính của con người. Tuy nhiên, giá trị
hiện thực sâu sắc trong Chí Phèo không phải nằm ở việc phản ánh mâu thuẫn
mà ở chỗ, Nam Cao đã phản ánh hiện thực mang tính quy luật. Hình ảnh
chiếc lò gạch cũ bỏ hoang ở đầu và cuối tác phẩm là một dụng ý của Nam
Cao. Ông muốn nhấn mạnh, chừng nào còn tồn tại xã hội bất công vô nhân
đạo thì chừng ấy vẫn còn hiện tượng Chí Phèo. Qua đó, ta nhận thấy một cảm
quan hiện thực tinh tế trong ngòi bút của Nam Cao.
21
Khóa luận tốt nghiệp
Thẩm thấu trong những giá trị hiện thực trên, giá trị nhân đạo được Nam
Cao thể hiện một cách rất sâu sắc và mới mẻ. Trước hết, đó là tiếng nói tố
cáo, bản cáo trạng đanh thép xã hội bất công, vô nhân đạo đã tiêu diệt tận gốc
quyền sống của con người. Bên cạnh đó, Nam Cao thể hiện niềm cảm thông
sâu sắc trước số phận của những con người bất hạnh, ẩn giấu bên trong giọng
văn sắc lạnh ấy là một niềm yêu thương tha thiết mà ông dành cho họ. Nhưng
nếu chỉ dừng lại ở đó thì giá trị nhân đạo trong tác phẩm này không có gì đặc
sắc so với các tác phẩm cùng thời. Điểm mới mẻ và độc đáo trong ngòi bút
của Nam Cao thể hiện ở chỗ, tuy viết về hiện tượng những người nông dân
tha hóa, nhưng ông không hề khinh thường hay mạt sát họ, mà đi sâu và phát
hiện, khẳng định, đề cao bản chất lương thiện của họ. Cuộc gặp gỡ Chí Phèo
và thị Nở là một “tụ điểm” minh chứng rõ ràng nhất cho điều này.
Bên cạnh những giá trị to lớn về mặt nội dung, tác phẩm còn cho thấy
nghệ thuật viết truyện bậc thầy của Nam Cao. Truyện ngắn này đã vượt ra
khỏi tầm truyện ngắn và vươn tới quy mô của một tiểu thuyết. Truyện được
xây dựng với kết cấu độc đáo, nghệ thuật xây dựng nhân vật điển hình và
miêu tả tâm lí nhân vật sâu sắc cùng với ngôn ngữ kể chuyện phong phú đa
dạng, đặc biệt là hình thái ngôn ngữ nửa trực tiếp rất độc đáo và giọng điệu đa
thanh. Tất cả những điều đó đã làm cho truyện ngắn Chí Phèo trở nên cuốn
hút đặc biệt đối với người đọc.
Tóm lại, Chí Phèo là một tác phẩm có giá trị nhiều mặt và tầm ảnh hưởng

sâu rộng. Bên cạnh đó, xoay quanh câu chuyện này còn rất nhiều vấn đề còn bàn
cãi như: Có phải “nhân vật Chí Phèo còn bị đặt trong một cấu trúc khép kín mà
không thoát ra được”?[14]. Nam Cao kết thúc câu chuyện như vậy có phải là
hạn chế của ông? Cách miêu tả ngoại hình ngoại hình thường nhấn mạnh đến
những nét xấu xí, quái gở (thị Nở) có phải là hạn chế của Nam Cao ?
22
Khóa luận tốt nghiệp
Đối với một tác phẩm có giá trị văn học lớn như Chí Phèo, thì ý nghĩa
của nó là vô tận. Đây là kho tài nguyên phong phú để người đọc có thể thỏa
sức cảm nhận, chiêm nghiệm, khám phá để tìm ra những lí giải thỏa đáng.
4. Nhu cầu và khả năng khám phá của bạn đọc học sinh lớp 11 trong quá
trình đọc hiểu văn bản
Với quan điểm lấy học sinh làm trung tâm, các phương pháp dạy học
tích cực luôn đề cao vai trò chủ thể của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri
thức. Do đó, để vận dụng một phương pháp dạy học hiện đại vào dạy học thì
việc quan tâm đến đặc điểm tâm, sinh lý, khả năng nhận thức của học sinh là
rất cần thiết. Thông qua việc tìm hiểu về lứa tuổi học sinh trung học phổ
thông, chúng tôi nhận thấy, học sinh lớp 11 là những chủ thể tiếp nhận tích
cực và có những đặc điểm phù hợp để chúng ta áp dụng dạy học khám phá
vào dạy học tác phẩm “ Chí Phèo” của Nam Cao một cách linh hoạt, sáng tạo.
Học sinh lớp 11 là lứa tuổi đang có sự phát triển mạnh cả về mặt thể
chất cũng như trí tuệ. Những gì đòi hỏi sự suy nghĩ, tìm tòi đều hấp dẫn lứa
tuổi này. Sự tìm tòi không chỉ dừng lại ở mức độ hiếu kì nữa mà đã trở thành
nhu cầu khám phá sự vật và đặc biệt hứng thú với việc giải quyết những vật
cản trong nhận thức của bản thân để tìm ra cái mới. Các em hiểu rằng, tri thức
có được là do tự mình suy nghĩ, khám phá sẽ in sâu hơn trong bộ não.
Đây cũng là lứa tuổi thích thể hiện mình bằng những khám phá mới mẻ,
những công việc càng khó, càng phức tạp lại càng kích thích khả năng sáng
tạo, óc suy nghĩ, tìm tòi của học sinh. Đứng trước một tác phẩm văn chương,
học sinh không chỉ rung động bằng những tình cảm thẩm mĩ mà còn khát

khao được hiểu ý nghĩa của văn bản đó. Bởi lẽ, tác phẩm văn chương là một
sản phẩm tinh thần đặc thù của nhà văn, đó là một “cấu trúc mở” mà mỗi
người sẽ có những cách cảm, cách hiểu khác nhau. Cho nên việc áp đặt
những “ khuôn vàng thước ngọc” theo cách hiểu của các nhà nghiên cứu và
23
Khóa luận tốt nghiệp
của thầy cô sẽ khiến cho các em không được thâm nhập sâu vào tác phẩm và
trở nên chán nản.
Học sinh lớp 11 hội tụ nhiều yếu tố có thể tham gia vào học tập khám
phá dưới sự hướng dẫn của giáo viên, nên việc vận dụng DHKP đáp ứng nhu
cầu tìm hiểu nghiên cứu khoa học và hấp dẫn đối với lứa tuổi này, kích thích
lòng nhiệt huyết, đam mê hiểu biết văn chương.

24
Khóa luận tốt nghiệp
B .PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ MỘT SỐ HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ CHO
HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN
CHÍ PHÈO CỦA NAM CAO
1. Xây dựng các nhiệm vụ khám phá
1.1. Xác định cấu trúc tri thức bài học
Xác định cấu trúc tri thức của bài học là một trong những thành phần
quan trọng của mô hình DHKP. Đây là cơ sở khoa học để GV hướng dẫn HS
tìm hiểu, khám phá đối tượng. Trong dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chương,
người GV muốn hướng dẫn HS khám phá, chiếm lĩnh tác phẩm, trước hết GV
cũng phải là người tìm hiểu, khám phá những tri thức trong và ngoài tác
phẩm đó một cách chủ động, tích cực, sáng tạo. Đối với một tác phẩm văn
chương – sản phẩm tinh thần đặc thù, việc khám phá đến những tầng vỉa sâu
xa của tác phẩm là không hề đơn giản. Do vậy, người GV cần huy động, vận
dụng tối đa tri thức tổng quan về tác phẩm, tri thức công cụ và quan trọng

nhất là khám phá bản thân văn bản để nghiên cứu, chọn lọc những đơn vị kiến
thức thể hiện được chiều sâu tư tưởng của tác phẩm và phù hợp với năng lực
học tập của HS.
Hướng dẫn HS khám phá tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao, chúng tôi
xác định những nội dung tri thức quan trọng cần tìm hiểu như sau:
1.1.1. Tri thức tổng quan về tác phẩm
Đây là những tri thức khái quát nhất mà GV cần cho HS tìm hiểu và vận dụng
một cách thích hợp để cắt nghĩa tác phẩm. Tiến hành khảo sát SGK và SGV
Ngữ văn 11 Nâng cao, tập một, chúng tôi nhận thấy một số điểm như sau:
SGK Ngữ văn 11 Nâng cao, tập một đã trình bày ngắn gọn những tri thức
tổng quan này trong mục tiểu dẫn, bao gồm khẳng định vị trí của tác phẩm Chí
Phèo trong sự nghiệp sáng tác của Nam Cao, hoàn cảnh ra đời và những lần
đổi tên của tác phẩm. SGV đã định hướng bổ sung thêm đôi nét về tác giả Nam
Cao. Như vậy, cả SGK và SGV cũng đều quan tâm đến những tri thức tổng
quan của tác phẩm, ở đây, chúng tôi xin lưu ý một số điểm:
25