dạy học thơ tố hữu ở nhà trường ptth theo hướng tích hợp

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Tích hợp là vấn đề thời sự khoa học của giáo dục thời đại
Chúng ta đang sống ở thế kỷ XXI, thế kỷ của công nghệ thông tin.
Công nghệ thông tin phát triển mạnh mẽ, đã và đang len lỏi vào cuộc sống
của từng con người, từng ban ngành, cơ quan, công sở,…Ngành Giáo dục
cũng không thể nằm ngoài xu thế phát triển chung đó. Nhận thức rõ vai trò
và tầm quan trọng của giáo dục, các nhà nghiên cứu ra sức tìm tòi, xây dựng
những mô hình mới, những quan điểm, phương pháp giảng dạy mới cho phù
hợp với giáo dục hiện đại, nhằm đem lại những kết quả khả quan hơn.
Hoà chung với không khí thời đại, trong những thập kỷ gần đây,
chúng ta đã làm quen với những tư tưởng như: liên môn, xuyên môn, tích
hợp,…Và hiện nay, quan điểm tích hợp đã chiếm một vị trí chủ đạo trong
hệ thống giáo dục của các nước tiên tiến trên thế giới. Các nước như: Mỹ,
Anh, Pháp, Nhật, Úc,… đã biên soạn chương trình và chỉ đạo phương pháp
giảng dạy theo hướng tích hợp. Việc làm này của họ đã được kiểm nghiệm
và đem lại sự thành công nhất định. Như vậy, quan điểm tích hợp không
đơn thuần chỉ là một đề xuất, một ý tưởng tức thời mà nó đã trở thành một
vấn đề thời sự mang tính khoa học, đã được nhiều nước trên thế giới vận
dụng và thu được những thành tựu đáng kể.
Để hoà nhập vào xu thế phát triển chung của thế giới, giáo dục nước
ta đang từng bước đổi mới chương trình SGK, phương pháp dạy- học theo
quan điểm tích hợp.
1.2. Tích hợp được vận dụng vào nền giáo dục nước ta, đang là vấn đề
mới mẻ, còn nhiều lúng túng về lí luận cũng như cách thức thực hiện
Những năm gần đây, nền giáo dục nước ta đã có nhiều cải cách,
chỉnh lý. Mặc dù cải cách đó đã thể hiện sự tiến bộ nhưng vẫn còn tồn tại
những bất cập như: chương trình SGK chỉnh lý vẫn còn mang tính chất
chắp vá, vụn vặt; việc thi cử, kiểm tra, đánh giá vẫn còn những hạn chế;
1
thêm vào đó là sự quá tải khiến học sinh phải học rất vất vả mà hiệu quả

giáo dục vẫn chưa cao. Nhận thấy điều đó, ngành giáo dục của chúng ta đã
quyết tâm đổi mới phương pháp, đổi mới chương trình SGK các cấp học
theo hướng tích hợp như một số nước tiên tiến trên thế giới đã thực hiện.
Trong những năm đầu thực hiện thay đổi chương trình SGK, thay đổi
phương pháp giảng dạy theo hướng tích hợp, chúng ta không khỏi bỡ ngỡ,
lúng túng trước vấn đề mới mẻ này. GV và HS đang từng bước làm quen
với chương trình mới, cách dạy- học mới. Chính vì vậy mà trong quá trình
thực hiện chương trình, cả GV lẫn HS không tránh khỏi những khó khăn.
Chương trình SGK mới, cách dạy học mới theo hướng tích hợp, yêu cầu
đối với GV và HS ở một mức độ cao hơn hẳn so với chương trình và cách
dạy- học cũ. Để thực hiện được chương trình tích hợp, bắt buộc GV và HS
phải đầu tư thời gian nhiều hơn cho việc soạn bài, tham khảo tài liệu, suy
nghĩ để tìm ra hướng tiếp cận phù hợp, tìm ra cách hiểu, cách lí giải vấn đề
sát thực, có cơ sở lí luận. Làm sao để trong một tiết học, giờ học, bài học,
GV phải tổ chức, hướng dẫn, định hướng để thúc đẩy được sự hoạt động
bên trong của HS. HS phải tự tìm tòi, khám phá, tự chiếm lĩnh tri thức mà
bài học chứa đựng. Đồng thời từ kiến thức của bài học, môn học đó, HS
biết liên hệ, mở rộng sang những kiến thức của bài học, môn học khác có
liên quan. Thực hiện tốt được những yêu cầu đó không phải là điều dễ dàng
đối với cả GV và HS.
Một thực trạng dễ nhận thấy nữa là: phần lớn GV chưa hiểu kĩ, hiểu
sâu về tích hợp nên nhiều khi vận dụng vào bài dạy cụ thể còn nhiều vướng
mắc, lúng túng. Nhiều khi, GV hiểu về tích hợp một cách lệch lạc nên trong
giờ dạy TPVH lấn sân sang kiến thức Tiếng Việt một cách quá đà làm cho
giờ dạy học TPVH trở thành giờ phân tích từ ngữ, ngữ pháp một cách khô
cứng. Ngược lại cũng có GV khi dạy Tiếng Việt lại lấy quá nhiều ngữ liệu
từ Văn mà không có sự chọn lọc để lựa ra những ngữ liệu thật tiêu biểu ;
2
hơn nữa, GV lại sa vào phân tích chất văn chương làm cho HS có cảm giác
đó là một giờ phân tích, cảm thụ Văn hơn là một giờ dạy- học Tiếng Việt.

1.3. Cách dạy học tách rời các phân môn thuộc môn Ngữ văn bộc lộ
nhiều hạn chế trong việc nâng cao hiệu quả giờ học văn
Sở dĩ nền GD của nước ta chưa phát triển được như một số nước
trong khu vực và trên thế giới bởi nhiều lí do, nhưng lí do nổi cộm nhất là
việc dạy học tách biệt các phân môn, các môn học trong một thời gian dài.
Xu hướng dạy học tách biệt các phân môn thuộc môn Ngữ văn đã
làm cho quá trình đào tạo của chúng ta bộc lộ những hạn chế như: tình
trạng trùng lặp, dư thừa kiến thức gây lãng phí thời gian đào tạo; HS học
một cách thụ động, không phát huy được vai trò chủ thể sáng tạo, HS
không có khả năng tư duy tổng hợp.Nhà nghiên cứu Pháp Edgar.Morin
cảnh báo rằng: xu hướng dạy học tách biệt, chia ô các bộ môn, phân môn
“làm mất khả năng nắm được những gì kết dệt vào nhau, phá vỡ thế giới
thành những mảnh tách rời nhau. Nó teo đi sự lĩnh hội và sự suy nghĩ cùng
cách nhìn về lâu về dài” [30,70] . Chính vì vậy mà GD hiện đại cần từ bỏ tư
duy tách biệt để xác lập tư duy nối liền, thay thế quan hệ nhân quả tuyến
tính bằng quan hệ nhiều vòng, nhiều quy chiếu; thay thế lôgíc cứng nhắc
bằng lôgic biện chứng; thay thế sự hòa nhập bộ phận và cái toàn thể bằng
sự hòa nhập cái toàn thể bên trong” [30,70].
Qua khảo sát thực trạng dạy học thơ Tố Hữu ở trường phổ thông
theo xu hướng tách rời các phân môn và đã thu dược những kết quả trùng
hợp với những nhận định trên.HS và GV thiếu ý thức liên hệ, gắn kết khâu
dạy-học tác phẩm với các bộ phận khác của chương trình, GV và HS
thường xuyên lặp lại kiến thức một cách không cần thiết, dẫn đến việc lãng
phí thời gian dành cho các công việc khác. Và một thực trạng phổ biến nhất
không khỏi lo ngại là HS tiếp cận với thơ Tố Hữu một cách phiến diện, chỉ
bó hẹp trong phạm vi văn bản chứ chưa có cái nhìn tổng thể, mở rộng.
3
1.4. Tác phẩm văn chương nói chung và thơ Tố Hữu nói riêng tiềm ẩn
nhiều yếu tố và dữ kiện để thực hiện tích hợp
Văn chương bắt nguồn từ cuộc sống, văn chương luôn luôn phản ánh

cuộc sống mà cuộc sống vốn đa chiều nhiều vẻ. Một TPVH mang trong
mình nó rất nhiều vấn đề của cuộc sống, của xã hội. Vì vậy nó có thể đụng
chạm đến nhiều khía cạnh như: Lịch sử, địa lý, văn hóa, đạo đức, tâm lí,
giáo dục, ngôn ngữ,…Chính vì thế khi dạy- học TPVH không chỉ đơn
thuần mình kiến thức văn chương mà người GV cần phải khéo léo khơi
gợi, liên hệ kiến thức văn học với các khía cạnh liên quan đó để HS có sự
gắn kết TPVH với các bộ phận khác và có một cách nhìn nhận tổng thể, có
tư duy lôgíc biện chứng.
Trong chương trình phổ thông, Tố Hữu là một tác gia có vị trí quan
trọng và là lá cờ đầu của nền thơ ca hiện đại Việt Nam. Ở ông hội tụ được
nhiều yếu tố, có sự giao thoa với các dòng văn học khác, tạo nhiều dữ kiện
cho việc dạy học theo hướng tích hợp.
Xuất phát từ những lí do nêu trên, chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài
“Dạy học thơ Tố Hữu ở nhà trường PTTH theo hướng Tích hợp.” với
mong muốn góp phần vào việc chỉ ra con đường, cách thức dạy học tích
hợp đối với một TPVH cụ thể; dạy học tác gia Tố Hữu với tác phẩm thơ trữ
tình của ông.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Về vấn đề Tích hợp
2.1.1. Nghiên cứu về dạy học theo hướng tích hợp đã có một số công trình
được công bố. Trong đó nổi bật nhất là cuốn sách “Khoa Sư phạm tích hợp
hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường” của tác giả Xavier
Roegiers – Phó Giám đốc văn phòng Công nghệ Giáo dục và Đào tạo (BIEF)
(NXBGD,1996 do Đào Trọng Quang và Nguyễn Ngọc Nhị dịch) . Cuốn sách
đã mang lại giá trị lý luận cao, giúp chúng ta hiểu được nội dung và bản chất
của Tích hợp và cho thấy những ảnh hưởng của khoa Sư phạm Tích hợp đối
với chương trình SGK cũng như kiến thức mà HS lĩnh hội được.
4
Hiện nay, cuốn sách trên đã trở thành nguồn tài liệu quý giá đối với
việc đổi mới Giáo dục, đặc biệt là việc đổi mới dạy học môn Văn trong nhà

trường của chúng ta theo hướng tích hợp.
2.1.2. SGK Ngữ văn theo hướng tích hợp đã được xây dựng xuyên suốt từ cấp
Tiểu học, THCS và hiện nay đang tiếp tục triển khai ở THPT. Chương trình
SGK đổi mới hợp nhất ba phân môn còn tồn tại độc lập: Văn học, tiếng Việt,
Tập làm văn thành một quyển sách có tên gọi là Ngữ văn. Ngay trong lời nói
đầu sách “Ngữ văn 6”, tổng chủ biên SGK THCS Nguyễn Khắc Phi đã khẳng
định: “Bên cạnh những hướng cải tiến chung của chương trình như: giảm tải
tăng thực hành, gắn đời sống, cải tiến nổi bật của chương trình và SGK môn
Ngữ văn là hướng tích hợp”. Điều này thể hiện rõ ở sự thay đổi cấu trúc bài
học trong SGK “Mục kết quả cần đạt đặt ở đầu nêu mục tiêu mà HS cần đạt
tới, ở mỗi bài gồm đủ cả ba phần ứng với ba phân môn…Các văn bản được
bố trí theo hệ thống thể loại và phần nào theo tiến trình văn học sử … Ngoài
số lượng lớn văn bản được hướng dẫn tìm hiểu tại lớp, còn một số văn bản
tự học có hướng dẫn mang tính chất bắt buộc nhằm hình thành phát triển
thói quen và khả năng tự học, tìm tòi nghiên cứu”.
Ở sách Ngữ văn 10- chương trình phân ban thí điểm KHTN, tập1do
GS Phan Trọng Luận tổng chủ biên, trong phần “ Một số vấn đề chung về
chương trình môn học và SGK Ngữ văn” đã nêu rõ mục tiêu và cấu trúc của
SGK về việc kế thừa và phát triển, vận dụng hướng tích hợp ở mức cao hơn,
linh hoạt hơn, phù hợp với trình độ tư duy của HS bậc THPT. Sách nêu rõ “
Trên cơ sở đã đạt được của chương trình Ngữ văn THCS, bồi dưỡng và nâng
cao thêm một bước năng lực Ngữ văn cho HS bao gồm năng lực đọc hiểu
các văn bản thông dụng, năng lực viết một số văn bản thông dụng và giao
tiếp bằng lời nói trước công chúng”. Bên cạnh đó SGK còn thể hiện tính chất
tổng hợp và tính chất công cụ của môn học: “ Ngữ văn không chỉ là môn học
tích hợp Ngữ với Văn- hai nội dung khoa học cơ bản, vừa cung cấp tri thức
khoa học vừa giáo dục tư tưởng mà còn là môn học công cụ, có mục tiêu
thực tiễn là đào tạo năng lực nghe, nói, đọc, viết cho HS”.
5
Đặc biệt GS nhấn mạnh đến nguyên tắc tích hợp và chỉ rõ hướng

tích hợp theo chiều sâu, chú trọng tích hợp dọc, tích hợp ngang như ở bậc
THCS và ở THPT còn nâng cao hơn là: “tích hợp văn bản với lịch sử, lịch
sử văn học, lí luận văn học, văn hóa.”
2.1.3. Quan tâm đến vấn đề tích hợp, TS. Đỗ Ngọc Thống, người tham gia
biên soạn chương trình SGK Ngữ văn THCS cũng có nhiều đóng góp quí
giá. Trong cuốn “Đổi mới việc dạy và học môn Ngữ văn ở THCS”-
NXB.GD, 2002, tác giả đã có một hệ thống bài viết về quan điểm tích hợp
và việc dạy học văn theo hướng tích hợp. Tác giả giúp chúng ta hiểu rõ:
“Việc lấy tên chung của một cuốn sách là Ngữ văn không chỉ đơn thuần là
dồn ba phân môn lại thành một cuốn sách theo kiểu gộp lại (Combinaison)
mà chúng được xây dựng theo tinh thần tích hợp (Integration)”.
Ở bài viết “Dạy học môn Ngữ văn THCS theo nguyên tắc tích hợp”,
tác giả chỉ ra biểu hiện của tích hợp là: “Trong cuốn sách cả ba phân môn
Văn, Tiếng Việt, Tập làm văn cùng dựa trên một văn bản chung để khai thác,
hình thanh, rèn luyện các kiến thức và kĩ năng của mỗi phân môn”. Trên cơ sở
đó, tác giả chỉ ra ưu điểm của nguyên tắc dạy học tích hợp, tích hợp thể hiện
trong việc xây dựng cấu trúc SGK, trong quá trình tổ chức giờ dạy học, thay
đổi cách soạn giáo án, cách đánh giá chất lượng học tập của HS.
2.1.4. TS. Nguyễn Văn Đường- CĐSP Hà Nội- trong báo cáo khoa học
“Tích hợp trong dạy học Ngữ văn bậc THCS” cũng đã đề cập đến một số
cơ sở lí luận và thực tiễn, bản chất của tích hợp và dề ra những phương
hướng thực hiện tích hợp trong bài học Ngữ văn, song mới chỉ dừng lại ở
phạm vi ứng dụng cho THCS.
Ngoài ra còn có các sách tham khảo, các bài báo, luận văn, v.v…
viết về vấn đề tích hợp.
Các tài liệu trên đã đặt cơ sở lí luận cho việc dạy học theo hướng
tích hợp, song đối tượng chủ yếu vẫn là THCS. Đối với cấp THPT, các tài
liệu bàn về vấn đề dạy học theo hướng tích hợp còn rất ít.
6
2.2. Về thơ Tố Hữu và dạy học thơ Tố Hữu

Tố Hữu là một nhà thơ lớn của nền thơ ca Việt Nam. Ông đã để lại
cho đời một sự nghiệp văn chương có giá trị cao. Đời thơ của ông được tập
hợp trong 7 tập thơ, ra đời cùng với chiều dài lịch sử của dân tộc: Từ ấy,
Việt Bắc, Gió lộng, Ra trận, Máu và hoa, Một tiếng đờn, Ta với ta. Từ “Từ
ấy” đến “Ta với ta” là cả một cuộc hành trình dài của đời thơ Tố Hữu.
Mỗi tập thơ Tố Hữu ra đời là một hiện tượng văn học lớn và đã thu
hút giới phê bình nghiên cứu một cách đông đảo. Có đến hàng chục công
trình nghiên cứu văn học về thơ ông. Đáng chú ý hơn cả là những công
trình của các nhà thơ nổi tiếng như: Xuân Diệu, Tế Hanh, Chế Lan Viên,
Lưu Trọng Lư,…; của các nhà nghiên cứu phê bình văn học có tên tuổi
như: Hoài Thanh, Đặng Thai Mai, Hà Minh Đức, Nguyễn Đăng Mạnh,
Trần Đình Sử, vv… và một số bài viết của chính tác giả về đời mình và thơ
mình. Các công trình nghiên cứu, các bài viết tập trung vào một số vấn đề
sau trong đời và thơ Tố Hữu:
- Con đường thơ của Tố Hữu: gồm các bài viết về các tập thơ của
ông, khuynh hướng vận động của thơ Tố Hữu.
- Phong cách nghệ thuật: là các công trình nghiên cứu các bài viết
tập trung khai thác, khám phá những giá trị đặc sắc trong thơ Tố Hữu cả về
nội dung lẫn hình thức nghệ thuật.
- Luận đề về Tố Hữu: Tác phẩm tiếp nhận và thưởng thức là những
bài viết đi sâu vào tìm hiểu, phân tích, thẩm bình một số bài thơ tiêu biểu
của Tố Hữu qua các chặng đường thơ của ông.
- Hồi ức và kỷ niệm: Gồm những kỷ niệm về một đời người và đời
thơ của Tố Hữu được tập trung trong “Hồi ký”của ông, các kỷ niệm đẹp về
Tố Hữu trong kí ức của bạn bè, đồng nghiệp, người thân.
Nhìn lại những chặng đường đã qua, những mốc lớn trong đời thơ
Tố Hữu ta dễ dàng nhận ra: giới phê bình, nghiên cứu dành nhiều trang viết
về các chặng đường thơ Tố Hữu trước 1975 và đều thống nhất khẳng định
Tố Hữu là đỉnh cao thơ trữ tình chính trị Việt Nam thế kỷ XX.
7

Về dạy học thơ Tố Hữu trong chương trình phổ thông cũng có khá
nhiều đề tài, luận văn, luận án thuộc các chuyên ngành nghiên cứu.
Về dạy học thơ Tố Hữu nói chung và thơ Tố Hữu ở THPT nói riêng
theo hướng tích hợp lại là một đề tài hoàn toàn mới mẻ, từ trước tới nay
chưa có ai nghiên cứu.
Dẫu chưa có một công trình nào bàn về vấn đề dạy học thơ Tố Hữu
theo hướng tích hợp nhưng các công trình nghiên cứu về dạy học nói chung
và nhất là dạy học môn Ngữ văn theo hướng tích hợp, cùng với những công
trình nghiên cứu về thơ Tố Hữu là những tài liệu tham khảo quí giá đối với
chúng tôi trong quá trình thực hiện đề tài này.
3. Phương pháp nghiên cứu
Để vận dụng quan điểm tích hợp vào việc dạy học thơ Tố Hữu ở
trường THPT nói chung và dạy học một bài thơ cụ thể của tác giả ở lớp
11- bài “Từ ấy”, chúng tôi sử dụng các phương pháp sau:
- Phương pháp khảo sát.
- Phương pháp hệ thống.
- Phương pháp so sánh.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp, khái quát hóa.
4. Mục đích nghiên cứu
- Đánh giá được tình hình giảng dạy tác phẩm văn học nói chung và
thơ Tố Hữu nói riêng theo phương thức cũ.
- Xác định cơ sở lí luận của vấn đề tích hợp trong dạy học Ngữ văn.
- Xây dựng một số nguyên tắc dạy học tác phẩm trữ tình, thơ Tố
Hữu ở THPT theo hướng tích hợp.
- Đề xuất một số biện pháp thực hiện tích hợp trong dạy học tác
phẩm trữ tình, đặc biệt là tác phẩm trữ tình của Tố Hữu.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Một số bài thơ của Tố Hữu trong chương trình THPT.
- Giáo án của GV, SGK, SGV, Sách bài soạn, sách bài tập văn học
hiện hành và Ngữ văn mới THPT.

8
- Những vấn đề lí luận của quan điểm tích hợp.
- Vận dụng quan điểm tích hợp để xây dựng một mô hình thiết kế
cho giờ dạy học tác phẩm thơ trữ tình của Tố Hữu ở nhà trường THPT.
6. Ý nghĩa của đề tài
Về lí luận: trên cơ sở nghiên cứu về lí luận dạy học theo hướng tích hợp,
nghiên cứu về những đặc trưng có tính chất đặc thù của tác phẩm thơ trữ
tình, luận văn sẽ cụ thể hóa tư tưởng dạy học tích hợp vào một tác gia lớn
-Tố Hữu.
Về thực tiễn: luận văn xây dựng được một hệ thống các nguyên tắc,
biện pháp dạy học tác phẩm văn chương nói chung và dạy học thơ Tố Hữu
nói riêng theo hướng tích hợp, với mong muốn sẽ góp phần giúp giáo viên
có một hướng đi cụ thể trong việc dạy học tác phẩm văn chương, dạy thơ
trữ tình của Tố Hữu bớt đi phần khó khăn ban đầu khi giáo viên làm quen
với việc dạy học theo hướng đi này. Đồng thời phát huy tính tích cực, chủ
động và tiềm năng sáng tạo của HS, phù hợp với việc đổi mới phương pháp
dạy học văn và khắc phục được những hạn chế đang tồn tại trong giờ dạy
học văn như hiện nay, nhằm nâng cao hiệu quả của giờ dạy học văn.
7. Kết cấu luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, nội dung chính của Luận
văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Khảo sát thực trạng dạy học tác phẩm trữ tình của Tố Hữu ở
nhà trường THPT hiện nay.
Chương 2: Cơ sở lí luận của việc dạy học theo hướng tích hợp.
Những nguyên tắc và biện pháp dạy học tác phẩm trữ tình của Tố Hữu ở
THPT theo hướng tích hợp.
Chương 3: Thiết kế giáo án thể nghiệm dạy học tác phẩm Từ ấy của
Tố Hữu cho HS THPT (Lớp 11- Bộ 2- Chương trình phân ban thí điểm).
9
PHẦN NỘI DUNG

CHƯƠNG 1
KHẢO SÁT THỰC TRẠNG DẠY HỌC TÁC PHẨM TRỮ TÌNH
CỦA TỐ HỮU Ở NHÀ TRƯỜNG THPT HIỆN NAY
1. Mục đích khảo sát
Thông qua việc khảo sát để hiểu rõ thực tế cảm thụ, tiếp nhận thơ Tố
Hữu nói chung và bài Từ ấy nói riêng của HS THPT hiện nay. Đồng thời
cũng qua việc kiểm tra kết quả thực tiễn để so sánh, đánh giá hiệu quả của
hai cách dạy học: dạy học thơ Tố Hữu theo hướng tách biệt các phân môn
và cách dạy học thơ Tố Hữu, bài Từ ấy theo hướng tích hợp nhằm khẳng
định một cách thuyết phục nhất hướng dạy học tích hợp hiện nay đang triển
khai thí điểm ở một số trường THPT.
2. Tư liệu và phương pháp khảo sát
- Khảo sát SGK, SGV, sách bài soạn Văn học THPT hiện hành và
SGK, SGV, sách bài tập Ngữ văn THPT mới .
- Tìm hiểu các bài soạn của GV THPT về thơ Tố Hữu .
- Trao đổi với giáo viên để tìm hiểu thêm về tình hình dạy- học thơ
Tố Hữu ở trường THPT theo hướng dạy học tách biệt và dạy học tích hợp.
- Tìm hiểu một số bài làm của HS về thơ Tố Hữu.
- Tổng hợp các tài liệu lí luận có liên quan.
3. Quá trình khảo sát và kết quả khảo sát
3.1. Tác phẩm của Tố Hữu trong chương trình SGK
3.1.1. SGK Văn học hiện hành
Chỉ dạy học thơ Tố Hữu ở lớp 12, gồm có 3 bài học chính thức: Bài
văn học sử về tác gia Tố Hữu, bài Việt Bắc (trích), bài Kính gửi cụ Nguyễn
Du. Và 2 bài đọc thêm: Mẹ Tơm, Quê mẹ.
Nhận xét: Sau phần văn bản là phần Chú thích giải thích những từ
khó và phần Hướng dẫn học bài nêu những câu hỏi mang tính chất khái
10
quát những vấn đề chính trong văn bản. Mỗi bài có 5 câu hỏi hướng dẫn,
các câu hỏi chủ yếu xoay quanh, bó hẹp trong phạm vi văn bản văn học

.Rất ít khi có câu hỏi hướng dẫn HS mở rộng liên hệ, liên kết với các phân
môn, bộ môn khác. Và có chăng cũng chỉ mới dừng lại ở kiến thức văn
học.Trong hướng dẫn học bài của ba bài trên có vài câu hỏi thể hiện sự liên
hệ, mở rộng .Chẳng hạn, trong hướng dẫn học bài của bài “Kính gửi cụ
Nguyễn Du”(trang 161) có câu hỏi số 4 như sau: “Phân tích và bình luận
những câu thơ sau: Tiếng thơ ai động đất trời/ Nghe như non nước vọng lời
ngàn thu/ Nghìn năm sau nhớ Nguyễn Du/ Tiếng thương như tiếng mẹ ru
những ngày. Anh(chị) có biết, trước bài thơ này đã có những lời đánh giá
và ca ngợi nào rất đích đáng về Nguyễn Du? Sự đánh giá của Tố Hữu trong
những câu thơ trên có gì sâu sắc và mới mẻ.” Hoặc câu hỏi số 2 (trang
161): “Trong đoạn thơ từ câu 2 đến câu 8, tác giả bày tỏ sự thông cảm với
cảnh ngộ và số phận của Thuý Kiều hay của Nguyễn Du? Liên hệ với
Truyện Kiều, cuộc đời Nguyễn Du và thời đại để tìm hiểu và giải thích
những câu thơ ấy”.
Tuy cũng đã có những câu hỏi hướng dẫn học bài có sự liên hệ với
thời đại, với hoàn cảnh lịch sử, với bài thơ, bài văn khác cùng nói về một
vấn đề nhưng rất hạn hữu chứ không mang tính thường xuyên. Còn việc kết
hợp dạy học giữa ba phân môn Văn- Tiếng Việt- Làm văn chưa được chú ý
đến. Chính vì vậy mà giữa ba phân môn ít có sự liên hệ, hỗ trợ lẫn nhau.
3.1.2. Sách giáo khoa mới Ngữ văn
Gồm hai bộ sách. Thơ Tố Hữu được học ở lớp 11 và lớp 12.
Bộ 1: Do GS.Trần Đình Sử tổng chủ biên:
- Lớp 11 (tập 2)- Ban KHXH&NV, bài Nhớ đồng- 1 tiết.
- Lớp 12 (tập 1)- Ban KHTN, bài Việt Bắc (trích)- 2 tiết; và một bài
đọc thêm bắt buộc Bác ơi.
Bộ 2: Do GS.Phan Trọng Luận tổng chủ biên:
- Lớp 11 (tập2)- Ban KHXH&NV, bài Từ ấy- 1 tiết.
11
- Lớp 12: Việt Bắc (trích)- 2 tiết, Bác ơi (đọc thêm).
Là một tác giả lớn, tiêu biểu cho nền thơ ca hiện đại Việt Nam, Tố

Hữu có rất nhiều bài thơ hay, rất xứng đáng được dạy được học trong nhà
trường phổ thông. Các nhà biên soạn chương trình SGK đã có sự lựa chọn
kĩ càng, hợp lí trong việc đưa những bài nào vào chương trình và phân bố
dạy ở những lớp nào cho phù hợp. Chẳng hạn việc chọn bài “Từ ấy” thể
hiện sự chọn lựa tinh tế, sáng suốt. Từ ấy là một bài thơ hay trong tập thơ
đầu tay của Tố Hữu. Bài thơ là lời tâm nguyện của một người thanh niên
yêu nước giác ngộ lí tưởng Cách mạng; thể hiện niềm vui sướng, say mê
mãnh liệt của Tố Hữu trong buổi đầu gặp gỡ lí tưởng. Lúc đó, chàng thanh
niên Tố Hữu cũng chỉ mới 18 tuổi, khoảng tầm tuổi của các em học sinh
THPT bây giờ. Trước kia, bài thơ này được học ở lớp 8- SGK cải cách
PTCS. Với HS ở lớp 8, đang ở lứa tuổi thiếu niên, việc hiểu vấn đề lí
tưởng, việc lựa chọn con đường đi đúng đắn được đặt ra trong bài thơ một
cách cặn kẽ, thấu đáo là điều còn hạn chế. Hiện nay, chọn bài này để giảng
dạy ở lớp 11 là rất phù hợp bởi bài thơ có ý nghĩa giáo dục lớn, giáo dục
cho các em thanh niên ở lứa tuổi này bài học đúng đắn về lí tưởng, về lẽ
sống là điều hết sức cần thiết, nhất là trong xã hội hiện tại có nhiều cám dỗ,
nhiều cạm bẫy. Đã có không ít em ở lứa tuổi này đi lệch hướng, sai đường,
hoặc cảm thấy bế tắc, chán nản. Không những thế, bài thơ Từ ấy còn là bài
thơ đẹp về những hình ảnh tươi sáng, rực rỡ, các biện pháp tu từ và ngôn
ngữ giàu nhạc điệu.
Ở SGK Ngữ văn mới bộ 2, có sự hướng dẫn HS học tập rất cụ thể, kĩ
càng. Sau mỗi tên bài là các mục: Kết quả cần đạt (Ghi những điều cơ bản
HS cần phải nắm được khi học tác phẩm), mục Tiểu dẫn (Giới thiệu về tác
giả và hoàn cảnh ra đời của tác phẩm), mục Văn bản (Ghi văn bản mà HS
sẽ được học), mục Chú thích (Giải thích những từ khó trong văn bản), mục
Đọc- Hiểu (Đưa ra những câu hỏi hướng dẫn, định hướng HS tìm hiểu văn
bản), mục Ghi nhớ (Ghi những ý chính về nội dung, nghệ thuật mà văn bản
12
chứa đựng), cuối cùng là mục Luyện tập (Giao các bài tập, các câu hỏi để
HS thực hành sau khi học xong văn bản, tác phẩm .Ở mục này các tác giả

chương trình luôn chú ý đến việc rèn luyện kĩ năng viết văn cho HS gắn
với những kiểu làm văn tương ứng trong chương trình hoặc những kiểu làm
văn mà HS đã được học ở các lớp dưới . Ví dụ: “Trong ba khổ thơ của bài
“Từ ấy”, chọn một khổ mà anh (chị) cho là hay nhất. Viết một đoạn văn
thể hiện cảm nghĩ của mình về khổ thơ ấy)
Cách đưa ra và sắp xếp các mục trong một văn bản; rồi những câu
hỏi phần Đọc- Hiểu, phần Luyện tập đã thể hiện rõ tinh thần tích hợp. Học
văn bản Văn học, HS có thể kết hợp được với phần Tiếng Việt và phần
Làm văn một cách nhuần nhuyễn; học văn bản Văn học, HS tìm hiểu được
cả về mặt lí luận văn học, văn học sử, hoặc có thể liên hệ, kết hợp với các
môn học khác như Lịch sử, Địa lí, Giáo dục công dân ,… Cách học như
vậy giúp HS hiểu văn bản một cách sâu sắc, cặn kẽ hơn và HS sẽ có cái
nhìn liên môn, xuyên môn chứ không bó hẹp, khép kín trong phạm vi văn
bản văn học như cách dạy học theo hướng cũ .Hướng dẫn học tập như
SGK mới Ngữ văn cũng sẽ giúp HS có ý thức tự học, tự tìm hiểu và HS
được đặt đúng vị trí của mình , HS là chủ thể tiếp nhận, chủ thể nhận thức,
HS chủ động trong quá trình học tập và phát huy được sự sáng tạo của
mình. Và có như vậy, HS mới có cơ hội để giải bày, để thể hiện những
suy nghĩ, xúc cảm, cảm nhận của cá nhân về TPVC.
3.2. Khảo sát Bài soạn của giáo viên về thơ Tố Hữu được học trong
chương trình THPT
3.2.1. Các bài soạn theo SGK hiện hành
(Xem phụ lục số 1)
Chúng tôi đã tham khảo rất nhiều giáo án và nhận thấy rằng: Phần
lớn các giáo án soạn còn sơ sài, vẫn còn tồn tại nhiều câu hỏi tái hiện; số
lượng câu hỏi nêu vấn đề, câu hỏi liên hệ, mở rộng rất ít được sử dụng,
thậm chí ở một số giáo án không có loại câu hỏi này. Nhìn chung hệ thống
13
câu hỏi chưa được quan tâm chú ý đúng mức nên chất lượng bài soạn và
tiết dạy học chưa cao. Giáo án của GV đôi khi giống như một bản đề cương

để thầy thuyết giảng, truyền thụ những cái hay, cái đẹp của tác phẩm mà
thầy tâm đắc chứ chưa thể hiện rõ được công việc làm của HS. Giáo án, bài
dạy chưa có được sự kết hợp giữa các phân môn, bộ môn như yêu cầu đổi
mới phương pháp dạy học theo hướng kết hợp của SGK hiện hành. Vì vậy
vẫn chưa hoàn toàn khắc phục được tình trạng thầy diễn giảng, thầy cảm
thụ hộ còn HS nghe và ghi chép theo. HS chưa thực sự có được những hoạt
động bên trong một cách tích cực và sự tự ý thức, tìm tòi, chiếm lĩnh các
đơn vị kiến thức ở các em còn hạn chế, sự sáng tạo ở HS hầu như rất hiếm.
Những kiến thức các em lĩnh hội được phần lớn cũng chỉ bó hẹp trong
phạm vi của bài học, tiết học mà thiếu đi sự so sánh, liên hệ, mở rộng sang
những vấn đề, những khía cạnh có liên quan.
Có một số giáo án soạn rất dài và kĩ lưỡng, nhưng chủ yếu vẫn là
phụ thuộc và trung thành một cách tuyệt đối vào SGV, sách bài soạn, chứ
chưa có ý tưởng riêng của bản thân. Cũng có những giáo án thể hiện sự
chuẩn bị công phu, những ý tưởng sáng tạo của GV và có những câu hỏi
liên hệ, gắn kết với các vấn đề có liên quan đến đơn vị kiến thức bài học,
nhưng số lượng giáo án này chiếm rất ít.
Để minh chứng cho những điều nói trên, chúng tôi đưa ra hai giáo án
của các GV Trường THPT Quảng Xương I và Trường THPT Quảng
Xương II Tỉnh Thanh Hoá.
3.2.2. Các bài soạn SGK mới Ngữ văn theo hướng tích hợp.
(Xem phụ lục số 2 )
Qua việc khảo sát giáo án của một số GV các trường THPT trên địa
bàn Hà Nội được triển khai dạy thí điểm SGK mới Ngữ văn theo hướng
tích hợp, chúng tôi nhận thấy phần lớn các GV vẫn đang dạy theo cách cũ
lâu nay: vẫn là dạy tác phẩm chỉ bó hẹp trong văn bản văn học; ít hướng
dẫn cho HS thói quen, kĩ năng liên hệ, mở rộng sang những vấn đề có liên
14
quan. Có những tiết dạy GV vẫn còn thuyết giảng nhiều, dẫn đến tình trạng
HS ít được làm việc, ít có cơ hội được bày tỏ chính kiến của bản thân;

những kiến thức ngoài văn bản, những cách hiểu riêng của cá nhân các em
ít được GV quan tâm tới.
Chúng tôi có phỏng vấn một số GV và nhận được những câu trả lời
đại loại tương tự như nhau rằng : “Tích hợp là một vấn đề mới, cách dạy
học theo hướng tích hợp sẽ mang lại kết quả tốt hơn nhưng cũng khó hơn,
chúng tôi nghĩ cần phải có thời gian để GV và HS thích nghi dần dần”
hoặc: “Tôi nghĩ, đây mới chỉ là SGK thí điểm, chưa phải là chương trình để
triển khai dạy chính thức trong toàn quốc, sẽ còn đang có sự thay đổi, chỉnh
sửa, nên ngại đầu tư thời gian và công sức vào việc soạn giáo án kĩ lưỡng,
công phu” v v Chính vì những lý do như vậy mà họ chưa có sự đầu tư
cần thiết cho việc soạn bài cũng như việc tìm tòi, tham khảo các tài liệu về
dạy học tích hợp.
Một số ít GV đã bước đầu ý thức được việc dạy học, soạn bài theo
tinh thần tích hợp nhưng mới chỉ dừng lại ở chỗ chủ yếu soạn theo những gì
sách GV đã gợi ý chứ chưa có sự tìm tòi, nghiên cứu, sáng tạo của bản thân
và nhiều khi sự tích hợp mà họ thể hiện trong giáo án của mình có chỗ cũng
chưa được rõ ràng, sâu sắc, đang còn gượng ép hoặc chung chung và hời
hợt. Hơn nữa, hệ thống câu hỏi để dẫn dắt, khơi gợi, định hướng cho HS
chưa được quan tâm nhiều. Tuy vậy, nhưng chúng tôi thiết nghĩ đó đã là một
bước khởi đầu đáng ghi nhận dù rằng nó mới chỉ dừng lại ở một mức độ rất
khiêm tốn. Bởi dạy và học theo hướng tích hợp còn rất lạ lẫm, rất mới mẻ
đối với GV và HS phổ thông. Chúng ta cũng cần phải cho họ thêm thời gian
và cần kiên trì chờ đợi sự làm quen, sự thích nghi dần dần của họ.
Nhìn chung, chúng tôi đã khảo sát rất nhiều giáo án của các GV.
nhưng trong khuôn khổ đề tài một luận văn, chúng tôi không thể đưa vào
tất cả các giáo án đó. Chúng tôi tiến hành tổng hợp, phân loại các giáo án
15
và đưa vào luận văn những giáo án tiêu biểu nhằm đem tới một cách nhìn
chung nhất, tiện cho việc đánh giá và kiến giải vấn đề.
4. Phân tích những hạn chế của việc dạy học tách biệt các phân môn

thuộc môn Ngữ văn.
Sau khi tiến hành khảo sát hai cách dạy học: tách biệt và tích hợp, chúng
tôi nhận thấy rõ ràng là dạy học theo hướng tích hợp nếu thực hiện tốt sẽ
chiếm ưu thế hơn nhiều bởi nó chứa đựng nhiều mặt tích cực mà ở dạy học
cũ- dạy học tách biệt các phân môn không có được. Bên cạnh đó, dạy học
theo hướng tách biệt bộc lộ nhiều hạn chế, cụ thể là:
4.1. Dạy học tách biệt các phân môn sẽ dẫn đến việc GV và HS thiếu ý
thức gắn kết các phần khác của chương trình
Bắt đầu từ năm học 2002-2003 SGK mới Ngữ văn THCS theo
hướng tích hợp được thực hiện trong toàn quốc, còn THPT đến nay vẫn dạy
học theo hướng tách biệt các phân môn (trừ lớp 10 và lớp 11 của một số ít
trường đã dạy thí điểm chương trình SGK Ngữ văn theo hướng tích hợp).
Cách dạy tách biệt này tồn tại trong một thời gian rất dài nên nó đã
ăn sâu, cắm rễ trong xu hướng dạy học của chúng ta. Lâu nay chúng ta vẫn
rất quen với cách dạy khu biệt Văn ra Văn, Tiếng Việt ra Tiếng Việt, Làm
văn lại càng tách riêng lẻ. Và ngay trong từng phân môn, GV cũng hầu hết
là dạy bài nào biết bài nấy mà thiếu đi sự liên hệ, so sánh, gắn kết với các
bài khác, phần khác. Chính vì vậy mà kiến thức HS thu nhận được cũng rời
rạc, lẻ tẻ thiếu hẳn đi tính hệ thống, toàn diện, tổng thể .
Thực chất ba phân môn này có sự liên hệ, gắn kết chặt chẽ, hoà trộn
vào nhau. Chỉ có điều ít GV ý thức được điều đó. Nếu dạy văn mà chúng ta
có ý thức ôn lại, củng cố lại kiến thức Tiếng Việt hoặc Tập làm văn cho HS
thì HS sẽ nắm được kỹ hơn, hiểu sâu hơn những phần lí thuyết đã học về
các phân môn .Và nếu dạy Tiếng Việt, Làm văn mà chúng ta biết lấy ngữ
liệu, lấy ví dụ từ TPVH thì tốt biết mấy. Chẳng hạn khi dạy Tiếng Việt về
từ láy , chúng ta có thể lấy ngữ liệu từ những TPVH , ví dụ bài Lượm của
16
Tố Hữu có nhiều từ láy: loắt choắt, xinh xinh, thoăn thoắt, nghênh nghênh
; bài Việt Bắc cũng có nhiều từ láy như: thiết tha, tha thiết, bâng khuâng,
bồn chồn, rầm rập, điệp điệp, trùng trùng,…Hoặc dạy về các biện pháp tu

từ như so sánh ví von, ẩn dụ, hoán dụ, điệp từ…thì TPVH cung cấp cho ta
rất nhiều ngữ liệu để ta khai thác. Ví dụ bài Từ ấy có các hình ảnh ẩn dụ :
nắng hạ, mặt trời chân lí, chói qua tim …, rồi điệp từ để (Để tình trang trải
với trăm nơi/ Để hồn tôi với bao hồn khổ) , điệp từ là (Là con của vạn nhà/
Là em của vạn kiếp/ Là anh của vạn đầu em nhỏ) . Ở bài Việt Bắc có điệp
từ nhớ, hình ảnh hoán dụ áo chàm …Khi dạy các bài thơ này, GV cần
hướng dẫn HS khai thác tầng sâu của ngôn từ, cắt nghĩa những ẩn dụ, hoán
dụ, so sánh, điệp từ đó để HS nắm bắt được ý nghĩa sâu xa, tiềm ẩn mà văn
bản hàm chứa.
Dạy kết hợp ba phân môn như vậy, chúng ta vừa củng cố được kiến
thức Tiếng Việt cho HS, HS lại vừa có cơ hội đào sâu và nắm bắt
TPVH.Và đến khi làm bài Tập làm văn, các em sẽ vững vàng hơn trong
việc phân tích từ ngữ, hình ảnh, cách diễn đạt, bài làm sẽ có chiều sâu hơn.
Việc chúng ta cung cấp cho HS một hệ thống tri thức khá đầy đủ về
lí thuyết ngôn ngữ, lí thuyết làm văn, tri thức văn học mà thiếu đi sự gắn
kết giữa chúng thì tri thức mà HS nắm được chỉ đơn thuần là những mảng
tri thức rời rạc. Các em chưa nhìn thấy được sự liên hệ phối hợp kiến thức
khi vận dụng vào một tình huống trong thực tiễn ; không biết lấy kiến thức,
kĩ năng của các phân môn để soi sáng cho nhau. Cách dạy như vậy dẫn tới
hạn chế tư duy người học chỉ phát triển theo kiểu suy luận khép kín. Đó là
hiện tượng khi dạy học một tác phẩm trữ tình, HS đã được GV hướng dẫn
cách đọc, nghe GV phân tích các chi tiết, các hình ảnh, phân tích nhân vật
trữ tình… nhưng đến khi học làm văn kiểu bài phân tích tác phẩm, phân
tích nhân vật, HS lại vẫn lúng túng. Hoặc khi học một bài thơ hay, GV bỏ
qua, lướt qua những từ ngữ quan trọng, những biện pháp tu từ mà tác giả sử
dụng với đầy dụng ý nghệ thuật thì đến khi làm văn cũng về chính bài thơ
17
ấy HS sẽ phân tích một cách qua loa, hời hợt, chung chung chứ không có
cái nhìn nhận sâu sắc, không có những phát hiện độc đáo, không có được
sự liên hệ sát thực, sắc sảo trong bài làm của mình vì các em đâu được rèn

luyện thói quen tư duy sáng tạo, tư duy tổng hợp và việc phân tích, cắt
nghĩa cặn kẽ những ngôn từ nghệ thuật. Đó là một thực tế đáng lo ngại cho
cách dạy, cách học của chúng ta lâu nay theo nếp cũ .
Một điều đáng nói nữa là đa số GV quan niệm rằng việc liên hệ, mở
rộng kiến thức không phải là điều cơ bản nên không cần thiết lắm, miễn
làm sao trong 45 phút trên lớp dạy bài nào cứ cung cấp đủ kiến thức của bài
ấy cho HS là được, nếu còn thời gian thì mới có thể mở rộng, liên hệ . Có
nhiều GV dạy Tiếng Việt, dành gần trọn thời gian để giảng lí thuyết mà
không thấy dẫn chứng, minh hoạ ; hoặc nếu có minh hoạ thì cũng chỉ làm
động tác nhắc đi nhắc lại các ví dụ trong SGK Tiếng Việt chứ chưa có ý
thức cho HS lấy thêm dẫn chứng từ những TPVH mà các em đã được học
để khắc sâu, mở rộng làm phong phú thêm vốn kiến thức cho HS . Lại cũng
có những GV dạy văn học mà chỉ thấy phân tích các ý, diễn nôm tác phẩm
chứ không chú ý đến việc khai thác, cắt nghĩa ngôn từ, hình tượng nghệ
thuật . Chính vì thế mà việc hiểu và cảm nhận TPVH của HS phần nào
cũng bị hạn chế .
Một điều đáng nói nữa là, do ba phân môn tồn tại độc lập nên việc
sắp xếp chương trình cũng có nhiều bất cập. Việc sắp xếp chương trình dạy
xen kẽ giữa ba phân môn có khoa học đến mức độ nào cũng không làm sao
thể hiện hết khả năng liên kết chặt chẽ vốn có của nó. Một tình trạng phổ
biến là GV thường dạy phân môn văn hàng loạt rồi sang Tiếng Việt, sang
Làm văn. Bởi họ nghĩ rằng dạy như vậy cũng không ảnh hưởng gì, miễn là
hết tuần, hết học kì, hết năm học hoàn thành được chương trình là ổn .
Cách dạy ấy dẫn đến kiến thức HS tiếp thu được có phần nghèo nàn, kém
đi sự liên tưởng và HS không có đầu óc tổng hợp bởi kiến thức các em thu
nhận được là những mảng tách rời biệt lập .
18
Như vậy, việc dạy học tách biệt các phân môn, bộ môn tồn tại trong
hệ thống giáo dục nước ta qua một thời gian khá dài đã vô tình tạo cho cả
GV và HS thiếu ý thức gắn kết các phân môn với nhau cũng như việc gắn

kết khâu dạy học TPVH với các phần khác của chương trình .
4.2. Dạy học tách biệt các phân môn dẫn đến tình trạng trùng lặp, dư
thừa kiến thức
Một điều chúng ta dễ nhận thấy là chương trình đào tạo phổ thông
rất chú trọng đến việc cung cấp hệ thống nội dung tri thức cho HS . Đó là
điều tốt, nhưng đôi khi vì quá cẩn trọng nên tạo ra những dư thừa kiến thức
không cần thiết . Những tác giả văn học như Phan Bội Châu, Phan Châu
Trinh, Hồ Chí Minh,…đã được nói đến rất nhiều và rất kĩ trong môn lịch sử
nhưng trong chương trình văn học, nhưng khi dạy học những tác phẩm của
các tác giả này chúng ta lại nhắc lại nhiều về tiểu sử, cuộc đời, sự nghiệp…
của họ, và có nhiều GV lại dành cho mục này một lượng thời gian quá mức
cần thiết gây lãng phí. hoặc chương trình Tập làm văn lớp 8 cũ đã trình bày
khá chi tiết, đầy đủ về lí thuyết kiểu bài phân tích nhân vật, kiểu bài viết
biên bản, nhưng sang chương trình cấp III lại lặp lại những kiến thức đó.
Đó là hiện tượng trùng lặp kiến thức ở các phân môn giữa hai cấp. Việc lặp
lại này khiến mất nhiều thời gian trong đào tạo. Nếu thời gian đó mà dành
cho HS học những đơn vị kiến thức mới, hay luyện tập những kiến thức đã
học hoặc cho HS mở rộng tìm hiểu thêm các tác phẩm khác để mở rộng
vốn kiến thức và tầm nhìn cho các em sẽ thiết thực hơn rất nhiều. Có như
vậy mới tạo cho HS động lực, thói quen đọc thêm tài liệu, các em có ý thức
tự học, tự tìm hiểu thêm đồng thời cũng tránh được hiện tượng chủ quan,
nhàm chán ở các em. Bởi có những HS trong một số giờ học tỏ ra lơi là,
không chú tâm hoặc thậm chí làm việc riêng, khi được hỏi “ Tại sao?” thì
các em đều có câu trả lời na ná như nhau: “Cái này đã được học kĩ rồi lại
học lại, có gì khó đâu mà phải suy nghĩ, tìm hiểu ạ”.
Chính vì có tình trạng trùng lặp, dư thừa kiến thức nên trong quá trình
giảng dạy, vô tình tạo ra tình thế bắt buộc giáo viên phải làm động tác lặp di
19
lặp lại những kiến thức là điều không thể tránh khỏi. Bởi có khi biết là việc
nhắc đi nhắc lại một đơn vị kiến thức nào đấy là không cần thiết, mất thời

gian nhưng giáo viên cũng không giám tự tiện cắt bỏ chương trình.
4.3. Dạy học tách biệt các phân môn dẫn đến tình trạng GV và HS tiếp
cận tác phẩm của Tố Hữu một cách phiến diện, thiếu cái nhìn tổng thể
Bản thân TPVH là một chỉnh thể nghệ thuật, chất liệu làm nên
TPVH là ngôn từ. Và trong bất cứ một TPVH nào tác giả cũng chú trọng
đến việc diễn đạt, sắp sếp các chi tiết, diễn biến theo một trình tự nhất định
với mục đích tác phẩm sẽ thể hiện được ý đồ sáng tác nghệ thuật của mình.
Trong một tác phẩm văn học hàm chứa kiến thức của nhiều phân môn:
Văn, Tiếng Việt, Tập làm văn, kiến thức ngoài tác phẩm có liên quan, kiến
thức của các bộ môn khác như lịch sử, địa lý, kiến thức về văn hoá- xã hội.
Chính vì vậy mà khi dạy học TPVH nếu ta quá thiên lệch về một hướng
tiếp cận nào đó hoặc chỉ bó hẹp nó trong khuôn khổ của kiến thức văn học
là một việc làm phiến diện.
Bên cạnh những hạn chế trên, hướng dạy học tách rời các phân môn
thuộc môn Ngữ văn cũng có những ưu điểm nhất định mà chúng ta không
thể không thừa nhận.
SGK môn Văn- Tiếng Việt chương trình THPT sau nhiều lần cải
cách, chỉnh lí đã mang lại nhiều sự thay đổi. Và hướng dạy học sách chỉnh
lí đó là dạy cả ba phân môn theo hướng kết hợp, các kiến thức của từng
phân môn liên hệ chặt chẽ hơn nhưng khi dạy vẫn dạy độc lập các phân
môn. Cách dạy này mang lại nhiều thuận lợi cho GV khi lên lớp, GV có thể
yên tâm dạy từng phân môn riêng biệt và dễ dàng hơn trong việc cung cấp
cho HS đầy đủ, hệ thống tri thức theo yêu cầu của từng phân môn đặt ra.
Nói về vấn đề này, TS. Đỗ Ngọc Thống đã khách quan đưa ra nhận định:
“Dạy học theo hướng kết hợp có ưu điểm là đảm bảo được tính độc lập của
phân môn, đáp ứng và giải quyết được nhiều vấn đề do phân môn khoa học
tương ứng đặt ra. Ví dụ, với tư cách một phân môn độc lập, Tiếng Việt sẽ
20
giải quyết tương đối dễ dàng vấn đề hệ thống tri thức Việt ngữ và một số
vấn đề lí thuyết ngôn ngữ học. Với phân môn Văn là các vấn đề như: Lịch

sử văn học, tác giả và tác phẩm văn học, một số vấn đề lí luận văn học,
vv ” [50,131].
Nói tóm lại, dạy học theo hướng tách biệt ba phân môn bộc lộ nhiều
hạn chế, những hạn chế cơ bản đó là: Bản thân ba phân môn này có mối
quan hệ rất chặt chẽ cả về kiến thức lẫn kĩ năng nhưng do dạy học độc lập
nên nhiều mảng kiến thức và kĩ năng trùng lặp, ít hỗ trợ cho nhau. Hơn
nữa, việc dạy học tách biệt ba phân môn đã tạo cho GV và HS thói quen
dạy và học những phân môn này một cách cứng nhắc, HS thiếu đi cái nhìn
nhận tổng thể về bộ môn. Những hạn chế đó đã và sẽ được chúng ta dần
dần khắc phục bằng việc tổ chức dạy học theo hướng tích hợp môn Ngữ
văn như chúng ta đã thực hiện ở Tiểu học, THCS và đang thí điểm ở một số
trường THPT. Tổ chức dạy học theo hướng tích hợp, mối quan hệ vốn có
giữa ba phân môn này sẽ không bị tách rời như trước; kiến thức của Tiếng
Việt, Làm văn sẽ phát huy được tính hành chức, sinh động trên văn bản cụ
thể. Do đó, việc học một văn bản, một tác phẩm đồng thời cũng chính là
học Tiếng Việt và Làm văn. Kiến thức của ba phân môn sẽ thực sự phát
huy được khả năng hỗ trợ đắc lực cho nhau.
Trên đây là những hạn chế và những ưu điểm (chủ yếu là hạn chế) của
cách dạy học tách biệt các phân môn mà qua thực tế khảo sát và thực tế giảng
dạy chúng tôi đã thu nhận được, trên cơ sở đó mà phân tích, đánh giá, tổng
hợp lại. Thế nhưng việc phân tích những hạn chế trên không phải để phủ nhận
hoàn toàn cách dạy học biệt lập các phân môn, mà qua đó để chúng ta nhận
thấy rõ hơn cách dạy học độc lập, tách biệt ấy rõ ràng là đã lỗi thời với thực tế
giáo dục, đào tạo của nước ta hiện nay. Đồng thời cũng là để mong muốn GV
và HS thực sự có ý thức đối với xu hướng dạy học tích hợp mà nền giáo dục
của chúng ta đã thực hiện và đang tiếp tục thực hiện.
21
CHƯƠNG 2
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH HỢP.
NHỮNG NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP DẠY HỌC TÁC PHẨM

TRỮ TÌNH CỦA TỐ HỮU Ở THPT THEO HƯỚNG TÍCH HỢP
1. Cơ sở lí luận của việc dạy học theo hướng tích hợp
1.1. Các quan điểm về tích hợp
Trước khi đi vào các quan điểm về tích hợp, chúng tôi xin điểm qua bốn
quan điểm khác nhau về môn học, đó là:
Quan điểm “trong nội bộ môn học”: Quan điểm này ưu tiên các nội
dung môn học, nhằm duy trì các môn học riêng rẽ, độc lập.
Quan điểm “đa môn”: Quan điểm này đề nghị những tình huống,
những đề tài có thể nghiên cứu theo những quan điểm khác nhau, những
môn học khác nhau. Theo quan điểm này, các môn học sẽ tiếp tục tiếp cận
một cách riêng rẽ và chúng chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quá trình
nghiên cứu là một đề tài, một vấn đề nào đó mà thôi.
Quan điểm “liên môn”: Đề xuất những tình huống chỉ có thể được
tiếp cận một cách hợp lí qua sự soi sáng của nhiều môn học. Đồng thời
nhấn mạnh sự kiên kết giữa các môn học làm cho chúng tích hợp với nhau
để giải quyết một tình huống cho trước: các quá trình học tập có sự kết hợp
với nhau xung quanh những vấn đề phải giải quyết chứ không được rời rạc.
Quan điểm “xuyên môn”: Chủ trương phát triển những kĩ năng mà
HS có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống.
Những kĩ năng đó được gọi là kĩ năng xuyên môn. “Xuyên môn ra đời với
mục đích của phương thức mới. Đó là sự thấu hiểu thế giới hiện nay mà
một trong những đòi hỏi cấp bách là sự nhất thể hóa về nhận thức. Nhất thể
về nhận thức thế giới đòi hỏi nghiên cứu xuyên môn. Nhận thức xuyên môn
là nhận thức trong bản thể (In vivo), trong đó chủ thể là đối tượng nghiên
cứu tuy khác nhau nhưng không tách rời nhau Người ta dự đoán xuyên
22
môn là chìa khoá bao trùm giáo dục tương lai Dạy xuyên môn cho phép
người học với người dạy thoát khỏi những nhiệm vụ máy móc và cùng tập
trung vào trung tâm của giáo dục là cách học” [30,72]. Bốn quan điểm về
môn học nêu trên là cơ sở, tiền đề giúp chúng ta có thể hiểu rõ hơn về khái

niệm, bản chất của tích hợp thông qua một số quan điểm sau:
1.1.1. Quan điểm của Xavier Roegier- Phó giám đốc Văn phòng Công nghệ
Giáo dục và Đào tạo (BIEF), tác giả cuốn sách “Khoa sư phạm Tích hợp hay
làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường”. Ông cho rằng “Có thể
tích hợp các kiến thức được lĩnh hội ở nhà trường bằng nhiều cách:
- Tích hợp trong phạm vi một môn học bằng cách theo đuổi các mục
tiêu tích hợp.
- Quan điểm xuyên môn mà nội dung là phát triển các năng lực
chung cho nhiều môn học, gọi là các năng lực xuyên môn.
- Quan điểm liên môn hay tích hợp giữa các môn học mà nội dung là
vận dụng các thông tin lấy từ nhiều môn học khác nhau để giải quyết một
vấn đề.”( sđd, tr.232).
Quan điểm của ông đã giúp chúng ta xác định được nội dung của
tích hợp. Trong ba cách mà ông nêu ra thì cách thứ ba là cách được giáo
dục nhiều nước trên thế giới lựa chọn. Ông nhấn mạnh “quan điểm liên
môn được thể hiện bằng những ứng dụng chung cho nhiều môn hoặc bằng
sự phối hợp các quá trình học tập của nhiều bộ môn, sự phối hợp này thực
hiện bằng cách theo đuổi một mục tiêu tích hợp duy nhất” và “mọi năng
lực phải được đề cập trong quan điểm tích hợp”.
Như trên đã nói, quan điểm duy trì dạy học các môn riêng rẽ, tách
biệt đã tồn tại từ lâu, trong một thời gian rất dài và nó có những ưu thế
riêng. Nhưng với hiện nay, quan điểm này, cách dạy học này không còn
phù hợp. Giáo dục hiện đại cần phải có cái nhìn vượt cách nhìn bộ môn ở
một khía cạnh mới là tích hợp.
23
1.1.2. Quan điểm của SGK Ngữ văn THCS
Được thể hiện rõ trong SGV Ngữ văn 6- tập 1- NXBGD, HN, 2003
do GS. Nguyễn Khắc Phi tổng chủ biên: Tích hợp là “Một phương hướng
nhằm phối hợp một cách tối ưu các quá trình học tập riêng rẽ, các môn học
khác nhau theo những hình thức mô hình, cấp độ khác nhau nhằm đáp ứng

những mục tiêu, mục đích và yêu cầu cụ thể khác nhau”.
1.1.3. Quan điểm của SGK Ngữ văn THPT
Được thể hiện qua khái niệm về tích hợp trong phần “Một số vấn đề
chung về chương trình môn học và SGK Ngữ văn”- SGK Ngữ văn 10, thí
điểm KHTN, Tập 1 do GS. Phan Trọng Luận tổng chủ biên: “Tích hợp có
nghĩa là liên kết các môn học hữu quan thành một chỉnh thể thống nhất,
nhất thể hoá, chống lại sự phân tán, rời rạc, nhằm tạo thành một hợp lực để
hoạt động dạy học có hiệu quả cao nhất.
1.1.4. Một số quan điểm khác về tích hợp
- TS Đỗ Ngọc Thống- người tham gia biên soạn SGK Ngữ văn
THCS và THPT – trong cuốn “Đổi mới việc dạy và học môn Ngữ văn ở
THCS”(tr130) đã đưa ra quan điểm: “Tích hợp (theo cách hiểu trên thế giới
hiện nay) là theo tinh thần ba phân môn hợp nhất lại “hoà trộn” trong nhau,
học cái này thông qua cái kia và ngược lại”.
- TS. Nguyễn Văn Đường trong báo cáo khoa học “Tích hợp trong
dạy học Ngữ văn bậc THCS” lại cho rằng: “Tích hợp (Intergation) không
phải là tổ hợp (Combinaison) càng không phải là sự ghép nối hay phép
cộng đơn giản. Tích hợp được biểu hiện ở các cấp độ khác nhau trên các
bình diện khác nhau”.
Từ các quan điểm, các khái niệm về tích hợp nêu trên, chúng ta thấy
nội dung, bản chất của tích hợp được thể hiện qua những từ, cụm từ: phối
hợp, chỉnh thể thống nhất, nhất thể hoá, nhất thể, hợp nhất, hoà trộn, Tuy
mỗi quan điểm thể hiện một cách hiểu, cách nhìn nhận và diễn đạt riêng
nhưng các nhà nghiên cứu đều nêu lên được những vấn đề trọng tâm, cốt lõi
24
của tích hợp và gặp nhau ở một điểm chung nhất trong tinh thần tích hợp đó
là làm sao để khắc phục tình trạng dạy học biệt lập giữa các phân môn, bộ
môn; phải vượt qua được những “nhà thờ riêng”, những “lãnh địa bộ môn” ở
các trường học. Dạy học môn Ngữ văn phải làm thế nào đó để thể hiện rõ
được mối liên hệ, gắn kết chặt chẽ với nhau và sự tác động lẫn nhau giữa ba

phân môn Văn- Tiếng Việt- Làm văn như nó vốn có cũng như làm rõ mối
liên hệ giữa Ngữ văn với các bộ môn gần gũi, có liên quan khác.
Với tinh thần tiếp thu, học hỏi, kế thừa các quan điểm của những
người đi trước, tác giả luận văn mạnh dạn xác lập một khái niệm tích hợp
nhằm bày tỏ cách hiểu của bản thân về vấn đề này như sau: “Tích hợp là sự
hợp nhất giữa các phân môn trong cùng một bộ môn hoặc là sự liên kết,
liên hệ giữa các môn học hữu quan. Tích hợp còn là sự hoà trộn nhưng
không hoà tan trong nhau giữa các phân môn, bộ môn thể hiện được mối
quan hệ qua lại hỗ trợ lẫn nhau giữa các phân môn làm thành một chỉnh thể
thống nhất nhằm tránh tình trạng dạy học tách bạch, riêng rẽ các phân môn
trong cùng một bộ môn và rèn luyện năng lực liên môn, xuyên môn, tư duy
sáng tạo, tư duy tổng hợp, trình độ vận dụng thực tiễn ở HS. Từ đó nâng
cao hiệu quả giờ dạy học bộ môn” .
1.2. Ý nghĩa, tác dụng của quan điểm tích hợp trong dạy học nói chung
và dạy học tác phẩm văn chương nói riêng
1.2.1. Dạy học theo hướng tích hợp phù hợp với mục tiêu giáo dục của nhà
trường hiện đại
1.2.1.1. Tránh tình trạng quá tải, trùng lặp, dư thừa kiến thức nhằm tiết
kiệm thời gian trong đào tạo .
Vấn đề này đã được GS Phan Trọng Luận nói đến rất kĩ trong cuốn
“Xã hội văn học Nhà trường” ở bài “Bài toán quá tải của chương trình và
SGK phổ thông”. Quá tải kiến thức ở nhà trường, nhất là trường phổ thông
thật ra là một thực tế sư phạm lâu đời ở bất cứ nước nào trên con đường
phát triển văn hoá xã hội và khoa học kĩ thuật.
25