tóm tắt luận án dạy học nghề phổ thông tại trung tâm kỹ thuật tổng hợp - hướng nghiệp theo hướng phát triển hứng thú học tập cho học sinh

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
- Xuất phát từ chủ trương của Đảng và Nhà nước Việt Nam.
- Xuất phát từ thực tế công tác dạy và học nghề phổ thông hiện nay.
- Xuất phát từ việc phân tích lý luận.
Trong các công trình nghiên cứu về hứng thú, chưa có công trình nào
nghiên cứu về dạy học theo hướng phát triển hứng thú học tập cho học sinh
trong dạy học NPT. Do vậy, tác giả chọn đề tài nghiên cứu Dạy học nghề phổ
thông tại các TTKTTH-HN theo hướng phát triển hứng thú học tập cho học
sinh nhằm nâng cao chất lượng hoạt động dạy – học NPT hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng các biện pháp nâng cao HTHT NPT dựa trên các qui luật tâm,
sinh lý về hứng thú nhằm tạo ra động lực thúc đẩy hoạt động học nghề một cách
tự giác, tích cực góp phần nâng cao chất lượng dạy và học NPT.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu nâng cao được HTHT bằng các biện pháp tác động vào các yếu tố
gây hứng thú, tạo ra động lực thúc đẩy hoạt động tích cực chiếm lĩnh tri thức,
kỹ năng nghề thì sẽ cải thiện được chất lượng học NPT hiện nay tốt hơn.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
1./ Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy – học NPT theo hướng
phát triển HTHT của học sinh.
2./ Điều tra, khảo sát thực trạng dạy – học NPT tại các TTKTTH–HN
theo hướng phát hiện những nguyên nhân cơ bản dẫn đến chất lượng dạy học
NPT hiện nay còn hạn chế.
3./ Đề xuất các biện pháp nhằm phát triển HTHT, tạo động lực (động cơ)
học NPT cho HS.
4./ Kiểm nghiệm, đánh giá các biện pháp đã đề xuất.
5. Phương pháp nghiên cứu
* Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận: Phương pháp phân tích,
tổng hợp thông tin từ các nguồn tài liệu, các thành tựu đã đạt được trong lĩnh
vực tâm lý học, giáo dục học và LLDH bộ môn về việc phát triển HTHT cho

HS. Phương pháp so sánh, trừu tượng hóa và khái quát hóa các thông tin thu
nhận được để tìm ra các vấn đề lý luận cơ bản về hứng thú học tập làm cơ sở
xây dựng các luận điểm cơ bản của đề tài, xây dựng các khái niệm, phán đoán.
* Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp quan sát,
phương pháp điều tra, phương pháp phỏng vấn các đối tượng cần nghiên cứu.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm, phương pháp chuyên gia để đánh giá kết quả
nghiên cứu. Phương pháp thống kê xử lý kết quả điều tra và thực nghiệm.
6. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy - học NPT, HS học NPT tại các
TTKTTH–HN và tại các trường THPT.
Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp phát triển HTHT của HS trong dạy học
NPT tại các TTKTTH-HN
Phạm vi nghiên cứu: Vận dụng cụ thể vào dạy học nghề Điện dân dụng.
7. Đóng góp của luận án
1
1./ Về lý luận:
- Đã xây dựng được cơ sở khoa học của dạy học theo hướng phát triển
HTHT dựa trên sự phân tích, tổng hợp và phát triển các quan điểm về lý luận và
thực tiễn của vấn đề phát triển HTHT cho HS trong dạy học.
- Đưa ra khái niệm NPT theo quan điểm định hướng cho việc tổ chức dạy học.
2./ Về thực tiễn:
- Phân tích được việc học sinh không có hứng thú học tập là nguyên nhân
chính làm cho chất lượng dạy học nghề phổ thông hiện nay chưa được như mong
muốn. Vấn đề này có thể là một trong những nguồn thông tin tham khảo khi thiết
kế đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp dạy học… nghề phổ thông.
- Đề xuất qui trình dạy học theo định hướng phát triển HTHT của HS.
- Đề xuất ba biện pháp phát triển HTHT cho HS trong dạy học NPT với
các chỉ dẫn và ví dụ minh họa cụ thể về dạy học NPT ĐDD.
8. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận án gồm 3 chương:

Chương 1. Cơ sở lý luận của việc dạy học theo hướng phát triển hứng thú
học tập cho học sinh.
Chương 2. Thực trạng dạy - học nghề phổ thông xét theo hướng phát
triển hứng thú học tập.
Chương 3. Một số biện pháp phát triển hứng thú học tập cho học sinh
trong dạy học NPT Điện dân dụng tại TTKTTH-HN.
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC THEO HƯỚNG
PHÁT TRIỂN HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH
1.1. TỔNG QUAN VỀ TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU DẠY HỌC THEO
HƯỚNG PHÁT TRIỂN HỨNG THÚ HỌC TẬP
1.1.1. Tổng quan về nghiên cứu ở ngoài nước
Các công trình nghiên cứu về dạy học (nội dung, PPDH, tổ chức dạy học)
với nhiều ý tưởng khác nhau nhắm đến mục tiêu nâng cao chất lượng dạy và
học đều có gắn với yêu cầu làm cho HS phát triển HTHT. Nghiên cứu về dạy
học hướng tới phát triển HTHT trước hết cần phải dựa trên những thành tựu của
tâm lý học hứng thú.
Hứng thú là khái niệm được dùng hầu như trong tất cả các khoa học xã
hội: Xã hội học, kinh tế học, lịch sử, văn học, sư phạm, tâm lý… và hứng thú
chiếm vị trí quan trọng trong khoa học tâm lý Xô viết và thế giới. Việc phân
tích sâu sắc khái niệm hứng thú được thể hiện trong các công trình của các nhà
tâm lý học như L.C.Vưgôtxki, C.L.Rubinstein, A.N.Leonchiep, G.I.Sukina….
Họ thấy được những nét bản chất của khái niệm này và xác định các con đường,
các nguyên tắc nghiên cứu hứng thú. Họ chỉ ra ý nghĩa rất quan trọng của hứng
thú trong quá trình dạy học và giáo dục. N.Ph.Dobrunhin, L.A.Gordon,
2
M.Ph.Belaev, I.M.Xvetkov và những nhà khoa học khác rất chú ý nghiên cứu
vai trò của hứng thú trong quá trình học tập. Họ chỉ ra rằng HTHT của HS là
điều kiện cần thiết để việc học tập có hiệu quả.
Có nhiều nhà tâm lý học đã nghiên cứu về con đường hình thành và phát
triển HTNT của HS dựa trên lý thuyết hoạt động. A.N.Leonchiep, C.L.Rubinstein,

N.G.Marozova, N.Ph.Dobrunhin… cho rằng HTNT hình thành bằng hai con
đường: bằng việc tạo ra mối quan hệ tự giác, tích cực đối với môn học và bằng
con đường hoạt động. G.I.Sukina, M.Ph.Belaev nhấn mạnh nguồn gốc chính xuất
hiện HTNT nằm ở nội dung tài liệu học tập và ở hoạt động tự lực của HS.
A.N.Leonchiep cho rằng hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối
tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái
cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động. Hứng thú làm nảy sinh khát vọng
hành động, tăng sức làm việc, đặc biệt là tính tự giác, tính tích cực hoạt động. Jean
Piaget cho rằng tính chủ động bao giờ cũng xuất phát từ hứng thú và nhu cầu cá
nhân của bản thân. Mọi hoạt động của các em bị chi phối bởi quy luật của hứng
thú hoặc của nhu cầu. Nó sẽ không đem lại hiệu suất đầy đủ nếu người ta không
khêu gợi được HTHT và những động cơ nội tại của hoạt động đó. G.I.Sukina cho
rằng hứng thú được phản ánh qua nhiều quá trình quan trọng từ quá trình riêng lẻ
(như chú ý) cho tới tổ hợp nhiều quá trình, hứng thú được biểu hiện ra qua xu
hướng, nhu cầu và thái độ. Hứng thú là nguồn kích thích mạnh mẽ tới tính tích
cực của cá nhân, do ảnh hưởng của nguồn kích thích này mà tất cả các quá trình
tâm lý diễn ra khẩn trương, còn hoạt động trở nên say mê và mang lại hiệu quả.
Dựa trên các thành tựu nghiên cứu về tâm lý học hứng thú, các nhà khoa
học (tâm lý học và giáo dục học) như John Dewey, A.P.Ackhadop, N.I.Ganbio,
N.G.Marazova…. đã nghiên cứu sự dạy học hiệu quả, trong đó chú ý đến các
yếu tố tâm lý như động cơ, nhu cầu, hứng thú. Họ coi việc tạo ra các yếu tố tâm
lý này trong quá trình dạy học như là điều kiện cần để sự dạy học có hiệu quả vì
các yếu tố này có quan hệ mật thiết với tính tích cực học tập của HS.
Một trong những nghiên cứu mới về lĩnh vực lý luận dạy học là công
trình nghiên cứu của hai nhà khoa học J.M.Denomme và M.Roy về sư phạm
tương tác. Các tác giả này đã dùng tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy.
Cụm từ "khoa học thần kinh" làm nổi bật vai trò chủ chốt của hệ thần kinh
trong cách tiếp cận này: người học sử dụng hệ thần kinh để học, người dạy cũng
sử dụng hệ thần kinh để hỗ trợ người học và cũng chính hệ thần kinh tác động
môi trường của người học và người dạy. Tiếp cận này xoay quanh sự tương tác

lẫn nhau giữa ba yếu tố chính của sự dạy học là người dạy - người học - môi
trường, trong đó người học và sự học là trung tâm. Các tác giả cũng đề cập tới
sư phạm hứng thú, sư phạm hợp tác và sư phạm thành công như là các bộ phận
không thể thiếu của sư phạm học tương tác. Tuy nhiên, các tác giả chưa chỉ ra
cụ thể phải làm thế nào để kích thích và duy trì hứng thú. Sự hợp tác được hiểu
là sự giúp đỡ, nhưng cũng chưa chỉ ra cụ thể giúp đỡ bằng cách nào, ở đâu và
khi nào để sự giúp đỡ không làm giảm hứng thú, giảm sự nỗ lực, độc lập tìm tòi
của người học và dẫn đến thành công trong học tập.
3
1.1.2. Tổng quan về nghiên cứu ở trong nước.
Ở Việt Nam, cũng có nhiều công trình nghiên cứu về hứng thú của các
nhà tâm lý học như: Phạm Minh Hạc, Phạm Tất Dong, Hà Nhật Thăng, Trần
Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Xuân Thức, Lê Thị Bừng, Phạm
Hoàng Gia…
Các nhà tâm lí học Việt Nam đã coi hứng thú như là một động lực để phát
triển và hình thành nhân cách của con người (Phạm Minh Hạc, Nguyễn Quang
Uẩn, Phạm Hoàng Gia, Mạc Văn Trang). Trong học tập, hứng thú phát triển theo
lứa tuổi HS và việc định hướng hứng thú sẽ giúp các em có động cơ lành mạnh,
say mê hoạt động và chiếm lĩnh tri thức. Như vậy, việc nghiên cứu phát triển
hứng thú của HS trong quá trình học tập sẽ góp phần giúp các em phát triển toàn
diện về nhân cách, kích thích các em say mê hoạt động, tìm hiểu khoa học.
Nhiều nhà khoa học (giáo dục học, LLDH các bộ môn) rất quan tâm sử
dụng thành tựu của tâm lý học nói chung và tâm lý học hứng thú nói riêng trong
dạy học các bộ môn như Nguyễn Ngọc Quang, Trần Bá Hoành, Nguyễn Đức
Thâm, Thái Duy Tuyên, Nguyễn Bá Kim, Trần Khánh Đức, Phan Trọng Ngọ,
Nguyễn Văn Bính, Nguyễn Văn Khôi, Nguyễn Trọng Khanh… Trong các công
trình nghiên cứu về LLDH bộ môn, họ thường coi việc kích thích HTHT là
phương tiện để góp phần đạt được mục đích chính của đề tài nghiên cứu.
Có nhiều công trình luận án tiến sĩ về LLDH bộ môn tuy không đặt trực
tiếp mục đích phát triển HTHT nhưng đều coi việc kích thích HTHT là một

cách để đạt mục đích chính của đề tài như các luận án về PPDH bộ môn KTCN
của Lê Huy Hoàng (2005), Lê Thanh Nhu (2006), Phan Long (2007), Nguyễn
Văn Khôi (1996), Nguyễn Thị Thu Hà (2001) Nguyễn Trọng Khanh (2001),
Nguyễn Kim Thành (2007), Đặng Văn Nghĩa (2008)… Mặc dù vậy vẫn chưa
có công trình nào nghiên cứu theo hướng dạy học phát triển hứng thú học tập.
1.2. NHỮNG KHÁI NIỆM CƠ BẢN
1.2.1. Khái niệm về hứng thú
Thuật ngữ “hứng thú” được sử dụng khá rộng rãi trong thực tiễn cuộc
sống cũng như trong khoa học giáo dục và được nhiều nhà tâm lý học nghiên
cứu từ lâu. Hiện nay, có nhiều quan điểm khác nhau về hứng thú. Các nhà tâm
lý học Macxit và Việt Nam đều coi hứng thú không phải là cái trừu tượng vốn
có trong mỗi cá nhân mà là kết quả của sự hình thành và phát triển nhân cách cá
nhân, nó phản ánh một cách khách quan thái độ đang tồn tại ở con người. Một
sự vật, hiện tượng nào đó chỉ có thể trở thành đối tượng của hứng thú khi chúng
thoả mãn 2 điều kiện: Có ý nghĩa với cuộc sống của cá nhân; Có khả năng
mang lại khoái cảm cho cá nhân.
Có thể nói rằng hứng thú là một thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối
tượng, có ý nghĩa đối với cuộc sống và có khả năng mang lại khoái cảm cho cá
nhân, thể hiện ở sự chú ý tới đối tượng, khát vọng tiếp cận, đi sâu, tìm hiểu đối
tượng qua đó cá nhân có những xúc cảm tích cực trong quá trình hoạt động với
đối tượng (để chiểm lĩnh đối tượng).
1.2.2. Khái niệm về hứng thú học tập
1.2.2.1 Khái niệm về hứng thú nhận thức
4
HTNT là một lĩnh vực đặc biệt và quan trọng của "hiện tượng" hứng thú
nói chung cho nên nó có đầy đủ những thuộc tính căn bản và biểu hiện chủ yếu
của hứng thú.
Sukina định nghĩa "HTNT là thái độ lựa chọn của cá nhân nhằm vào việc
nhận thức được một hay một số lĩnh vực khoa học (trong nhà trường là các
môn học), nhằm vào mặt nội dung của chúng, cũng như nhằm vào quá trình

hoạt động. Thái độ đó có được bởi xu thế đi sâu vào bản chất của cái muốn
nhận thức mà không dừng lại trên bề mặt hiện tượng".
1.2.2.2.Hứng thú học tập
Học tập là một quá trình nhận thức đặc biệt và quá trình này là có mục
đích, có đối tượng rõ ràng, được tổ chức, được điều khiển bởi người GV. Vì
vậy HTHT là một dạng cụ thể của HTNT – HTNT trong phạm vi dạy học và
giáo dục. Trong nghiên cứu này, khái niệm HTHT được dùng thay cho khái
niệm HTNT (đã chỉ ra ở trên) trong phạm vi dạy học và giáo dục.
Vai trò của hứng thú học tập trong quá trình dạy học:
+ Như một "phương tiện " do GV góp phần tạo ra nhằm duy trì động cơ
học tập của HS.
+ Tạo ra động cơ chủ đạo của hoạt động học tập.
+ Làm cho HS có thái độ tích cực, nỗ lực phấn đấu với một niềm vui,
niềm tin, hứng khởi và cảm thấy sung sướng khi đạt được một thành tích nào đó
trong học tập.
+ HTHT có ảnh hưởng ở mọi lứa tuổi, trong mỗi môn học, có ảnh hưởng
rất nhanh nhạy trong quá trình học tập.
1.2.3. Các khái niệm có liên quan
1.2.3.1. Khái niệm nhu cầu, động cơ
- Nhu cầu là một hiện tượng tâm lý của con người; là đòi hỏi, mong
muốn, nguyện vọng của con người về vật chất và tinh thần để tồn tại và phát
triển. Tùy theo trình độ nhận thức, môi trường sống, những đặc điểm tâm sinh
lý, mỗi người có những nhu cầu khác nhau. Nhu cầu của con người có hai mặt,
một mặt như là những rung động, cảm xúc đặc biệt về các yêu cầu thực tế đòi
hỏi phải được thỏa mãn ngay, mặt khác là nhận thức về các nhu cầu dưới dạng
biểu tượng nào đó. Sự nhận thức nhu cầu dưới dạng các biểu tượng như vậy là
điều kiện để hình thành hứng thú.
- Động cơ là nguyên nhân thúc đẩy người ta suy nghĩ và hành động. Xuất
phát điểm của động cơ tâm lý dẫn tới hành động là nhu cầu của con người mà
việc thỏa mãn đòi hỏi đó được đặt vào mục đích của hành động. Nhờ có động

cơ mà hoạt động được bền vững, càng hoạt động con người càng say sưa và khi
đó hứng thú được hình thành và phát triển.
1.2.4.2. Khái niệm về môi trường học tập.
1./ Môi trường
Môi trường là tập hợp những tác nhân biến đổi, bao quanh và ảnh hưởng
đến sự tồn tại và sự truyền dẫn của một cơ thể, một vật thể, một quá trình hoặc
một ý tưởng.
2./ Môi trường học tập
MTHT là nơi diễn ra quá trình học tập, bao gồm môi trường tâm lý - xã
hội, môi trường vật chất. MTHT được hiểu là tập hợp tất cả các yếu tố (bên
ngoài) ảnh hưởng đến việc học tập của người học. MTHT bao gồm sự tổ chức
5
về PPDH, tài liệu và phương tiện DH, đồng thời cũng bao gồm các yếu tố
không gian, thời gian, các tình huống xã hội cũng như bối cảnh văn hóa và các
điều kiện CSVC phục vụ cho dạy – học.
1.3. NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CƠ BẢN VỀ DẠY HỌC THEO
HƯỚNG PHÁT TRIỂN HỨNG THÚ HỌC TẬP
1.3.1. Khái niệm về dạy học theo hướng phát triển hứng thú học tập
Trong các từ điển, các công trình nghiên cứu tâm lý học, LLDH về hứng
thú chưa có nơi nào mô tả khái niệm về dạy học phát triển HTHT. Khái niệm
dạy học theo hướng phát triển HTHT được dùng trong luận án này với ý nghĩa
là một tư tưởng, một quan điểm hay một cách tiếp cận sự dạy học, hoàn toàn
không có ý nghĩa về phương pháp và cũng không phải là PPDH. Dạy học phát
triển HTHT dựa trên cơ sở lý luận của sư phạm hứng thú. Tư tưởng này cho
rằng vùng limbic (võ não viền là tầng thứ 2 của hệ thần kinh trung ương - vùng
gây hứng thú) chỉ đạo việc thích (hứng thú) hay không thích, đặc biệt trong ba
lĩnh vực: trí tuệ, xã hội và môi trường. Do đó, vùng limbic phải được kích hoạt
ngay khi bắt đầu giờ học và duy trì trong suốt giờ học để có được sự mong
muốn học ở HS. Ngay từ khi thiết kế tiến trình dạy học GV đã phải dự kiến các
PPDH, PTDH, hình thức học cho cả ba giai đoạn học tập: Thiết lập (đặt vấn đề)

bài học, giải quyết vấn đề và kết luận, vận dụng vấn đề.
1.3.2. Cơ sở khoa học của dạy học theo hướng phát triển hứng thú học tập
1.3.2.1. Cơ sở tâm lý học
Cơ sở tâm lý học của dạy học phát triển hứng thú học tập có thể mô tả
bằng hình 1.1:
Hình 1.1. Mô hình cơ sở lý luận phát triển HTNT, HTHT cho HS
- Một sự vật, hiện tượng của thế giới khách quan (đối tượng của sự học) chỉ
có thể trở thành đối tượng của hứng thú khi thỏa mãn hai điều kiện sau: Có ý nghĩa
đối với cuộc sống của cá nhân và có khả năng mang lại sự khoải cảm cho cá nhân.
- Hứng thú, nhu cầu và động cơ là ba yếu tố có mối liên hệ biện chứng và có
vai trò quan trọng trong việc hình thành HTHT. Hiểu rõ các yếu tố tâm lý này và
mối liên hệ giữa chúng sẽ là điều kiện để tổ chức hoạt động học tập có hiệu quả.
- Hứng thú gắn liền với hoạt động như hình với bóng. Hứng thú làm cho
hoạt động có hiệu quả. Hoạt động giúp hình thành và duy trì hứng thú.
Hứng thú
Nhu cầu Động cơ
Hoạt động
Môi trường học tập
6
- MTHT có ảnh hưởng rất quan trọng đến quá trình học tập. Việc tổ chức hoạt
động học tập của HS dựa trên cơ sở tâm lý học và được đặt trong MTHT thân thiện
(môi trường tâm lý - xã hội và môi trường vật chất) sẽ phát huy được hiệu quả cao.
1.3.2.2. Cơ sở sinh lý học
Hệ thống thần kinh của người là cơ quan đặc quyền mà ở đó hình thành
nên tri thức. Hệ thần kinh gồm hai phần lớn: Hệ thống thần kinh ngoại biên và
hệ thống thần kinh trung ương. Hệ thần kinh trung ương được cấu thành ba
tầng, xếp chồng lên nhau tượng trưng cho ba thời kỳ phát triển của nó: Tầng bò
sát (lâu đời nhất), tầng thứ hai xuất hiện sau: hệ limbic (tầng não thú - gây hứng
thú), tầng gần nhất là não người.
Vùng limbic chỉ đạo việc thích hay không thích. Đó chính là cách can

thiệp của vùng limbic, đặc biệt trong ba lĩnh vực hoạt động: trí tuệ, xã hội và
môi trường. Nó biểu hiện một cách rất rõ ràng rằng, trong việc lĩnh hội tri thức,
trong mối quan hệ người - người và trong việc thích nghi với môi trường thông
qua việc đánh giá khả năng thỏa mãn nhu cầu. Vùng limbic làm thay đổi cường
độ của các xúc cảm này tùy theo cảm nhận thu được khi đứng trước một sự
kiện, con người hay vật thể. Vùng limbic can thiệp vào suốt quá trình nhận
thức, nó kích thích người học mong muốn hoặc từ chối hoặc chấp nhận kiến
thức. Vì vậy, nó phải được kích hoạt ngay khi bắt đầu học nhằm có được sự
mong muốn học. Như vậy, HS sử dụng hệ thần kinh của mình để học và trở
thành tác nhân chính của hoạt động học tập. Người GV phải giúp HS sử dụng
tốt nhất hệ thần kinh của mình nên GV là tác nhân can thiệp chính trong quá
trình học tập. Môi trường tác động đến hệ thần kinh của HS và cả GV nên môi
trường là yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động dạy học.
1.3.2.3. Cơ sở lý luận dạy học
Theo LLDH hiện đại, dạy học là sự tương tác lẫn nhau giữa ba yếu tố:
người dạy - người học - MTHT. Trong sự tương tác này, cần xác định chức
năng của từng yếu tố: người học (HS) - người thợ (người thi công); người dạy
(GV) - người giúp đỡ hay trợ giúp (người thiết kế); môi trường - yếu tố ảnh
hưởng chính. Các yếu tố này có mối liên hệ biện chứng với nhau. Mối liên hệ
này thể hiện qua các hoạt động, chủ yếu là các hoạt động dạy và hoạt động học
được đặt trong MTHT (gồm môi trường tâm lý - xã hội và môi trường vật chất).
MTHT tốt sẽ tạo điều kiện cho các hoạt động diễn ra thuận lợi và hiệu quả. Để
xây dựng MTHT tốt cần tuân thủ các nguyên tắc nhất định. Có thể nêu ra một
số nguyên tắc cơ bản sau:
- Xây dựng một cộng đồng học tập.
- Xây dựng được môi trường học tập tin cậy và hợp tác.
- Thiết lập được môi trường học tập hợp tác và phối hợp.
- Lựa chọn và sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học nhằm tối đa
hóa sự tham gia của học sinh vào các hoạt động học tập.
1.3.3. Những con đường phát triển hứng thú học tập cho học sinh qua dạy học

1.3.3.1. Kích thích hứng thú học tập qua nội dung dạy học
Có thể khẳng định rằng, kích thích HTHT qua yếu tố nội dung dạy học
thể hiện ra trong HTHT của HS không biệt lập với hoạt động học tập và không
7
biệt lập với những mối quan hệ hình thành trong quá trình học tập. Do đó, khi
phát hiện một kích thích nào đó trong giờ học vẫn chưa phải là điều chứng tỏ
ảnh hưởng của riêng kích thích đó tới HTHT. Trong nội dung học tập thì mỗi
kích thích cũng không có tác động biệt lập mà tác động qua lại với các kích
thích khác từ nội dung. Nội dung học tập biểu lộ trước HS với tất cả sự đa dạng
của nó. Vì vậy đặc điểm này là vô cùng quan trọng để duy trì HTHT.
Một cách chung nhất, các yếu tố của nội dung học tập tác động tới HTHT
của HS có thể bao gồm:
- Tính chất mới mẻ của nội dung học tập.
- Sự đổi mới các kiến thức đã tiếp thu được.
- Tính lịch sử của kiến thức.
- Các thành tựu của khoa học liên quan tới kiến thức.
- Ý nghĩa thực tế của nội dung kiến thức.
1.3.3.2. Kích thích hứng thú học tập qua phương pháp tổ chức hoạt động
học tập
Hoạt động nhận thức của HS là nguồn nuôi dưỡng HTHT. Hoạt động này
nếu được tổ chức đúng đắn về mặt sư phạm sẽ đem lại cho HS những ấn tượng
khác, sẽ gây ra những trạng thái tâm lý khác hơn là những trạng thái sinh ra do
tác động của nội dung học tập. Tác động của những hình thức tổ chức hoạt
động khác nhau và cách thức diễn biến hoạt động học tập sẽ sinh ra một hình
thức khác, rất đặc sắc trong việc hình thành HTHT của HS.
Có thể kể ra một số yếu tố chính của hoạt động học tập của HS có tác
động kích thích HTHT như sau:
- Tính đa dạng, nhiều vẻ của các công việc độc lập của HS.
- Nắm được phương pháp hành động mới.
- Tính nêu vấn đề trong hoạt động định hướng của GV.

- Các yếu tố nghiên cứu trong hoạt động học tập.
- Các công việc thực hành.
1.3.3.3. Kích thích hứng thú học tập liên quan tới sự giao tiếp trong quá
trình dạy học
Hoạt động học tập có ưu thế lớn trong việc tạo ra các quan hệ mang tính
xã hội khác nhau như: quan hệ công việc, quan hệ tình cảm, quan hệ thầy trò,
quan hệ bạn bè, quan hệ phụ thuộc lẫn nhau, thái độ trách nhiệm, tinh thần
tương trợ giúp đỡ lẫn nhau, thi đua, ganh đua. Những thái độ đó có ảnh hưởng
tốt tới việc hình thành và củng cố HTHT của HS. Những quan hệ này đều diễn
ra dưới sự chỉ đạo của GV. Thái độ và khả năng điều khiển của GV sẽ góp phần
tích cực làm xuất hiện và củng cố hoặc là làm tắt dần HTHT của HS.
Các yếu tố kích thích HTHT có liên quan tới giao tiếp mang tính xã hội
của những người tham gia vào quá trình dạy học có thể gồm:
- Việc tạo ra các nét xúc cảm của hoạt động nhận thức.
- Xúc cảm của bản thân người GV.
- Tin tưởng vào khả năng nhận thức của HS.
- Ủng hộ qua lại trong hoạt động học tập của GV và HS.
- Không khí thi đua trong hoạt động học tập.
8
- Khuyến khích về tinh thần và vật chất.
1.3.3.4. Kích thích hứng thú học tập qua việc xây dựng môi trường kỹ
thuật thân thiện
Cơ sở của hứng thú là sự hưng phấn, một quá trình sinh lý nảy sinh dưới
tác động của môi trường làm cho một bộ phận của cơ thể sống chuyển từ trạng
thái tương đối tĩnh sang trạng thái hoạt động. Do đó trong dạy học, người GV
phải biết tạo ra môi trường làm nảy sinh hứng thú hoạt động nhận thức của HS,
duy trì và phát triển nó. Một môi trường thuận lợi (thân thiện) sẽ làm xuất hiện
nhu cầu - điều kiện để hình thành hứng thú. Đối với việc học NPT cũng vậy,
nếu HS được "sống" trong MTHT mà ở đó các em có điều kiện được nghe
(bằng thuyết trình hay kể chuyện), được xem (video về các hiện tượng, các quá

trình kỹ thuật mà mình yêu thích), được đọc (các sách báo, tài liệu nói về một
câu chuyện khoa học, một vấn đề kỹ thuật mà mình yêu thích), hoặc được làm
(thí nghiệm, thực hành hay truy cập internet để chứng minh, minh hoạ một số ý
tưởng kỹ thuật của mình) thì các em sẽ rất thích học.
1.4. HỨNG THÚ HỌC TẬP NGHỀ PHỔ THÔNG
1.4.1. Khái niệm nghề phổ thông, hứng thú học tập nghề phổ thông
1.4.1.1. Khái niệm nghề phổ thông
Xét theo quan điểm định hướng cho việc tổ chức dạy và học NPT thì khái
niệm NPT được hiểu là một khái niệm dùng để chỉ môn học thuộc lĩnh vực phổ
thông, dạy cho các em các kiến thức, kỹ năng chung và cơ bản của một nghề
theo nguyên tắc giáo dục kỹ thuật tổng hợp, góp phần giáo dục HS có nhân
cách phát triển toàn diện, giúp các em có cơ sở lựa chọn nghề nghiệp để học
tiếp sau bậc phổ thông hoặc tham gia lao động sản xuất có kỹ thuật tại địa
phương sau khi tốt nghiệp phổ thông.
1.4.1.2. Khái niệm hứng thú học tập nghề phổ thông
HTHT NPT là thái độ đặc biệt của cá nhân HS đối với các công việc của
nghề, vừa có ý nghĩa trong đời sống cá nhân, vừa có khả năng mang lại khoái
cảm cho các em, biểu hiện ở khả năng tích cực hoạt động tư duy và thể chất,
ham muốn, tìm hiểu nghề qua đó có tình cảm tích cực, gắn bó với nghề đó và
kết quả học nghề ngày một tiến bộ.
Chương 2. THỰC TRẠNG DẠY - HỌC NGHỀ PHỔ THÔNG XÉT
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN HỨNG THÚ HỌC TẬP
2.1. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG
Việc đánh giá thực trạng dạy học NPT nhằm làm rõ những vấn đề sau đây:
1. Thống kê đội ngũ CBQL và GV tham gia hoạt động dạy học NPT trên
các phương diện thâm niên công tác, trình độ nghề nghiệp, sự phù hợp về
chuyên môn. Trên cơ sở đó đánh giá mức độ đáp ứng hoạt động dạy học NPT.
2. Đánh giá vai trò và vị trí của NPT dưới góc nhìn của CBQL và GV
đang dạy học NPT.
3. Đánh giá chương trình NPT hiện hành trên các phương diện mục tiêu,

nội dung, PPDH và hình thức tổ chức.
9
4. Đánh giá về CSVC phục vụ dạy học NPT.
5. Đánh giá về mức độ thực hiện chương trình giáo dục NPT tại các
TTKTTH-HN.
6. Đánh giá về mức độ hứng thú học NPT của HS.
7. Tìm hiểu nguyên nhân và những đề xuất để nâng cao hứng thú học
NPT cho HS.
2.2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG VỀ HỨNG THÚ
HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC NGHỀ PHỔ THÔNG
2.2.1. Lựa chọn địa bàn và đối tượng khảo sát
Để kết quả nghiên đảm bảo được tính đại diện, phù hợp với điều kiện
công tác và điều kiện triển khai của mình, tác giả đã chọn một số tỉnh phía Bắc
đại diện các vùng, miền như thành phố, nông thôn, miền núi. Đối tượng được
khảo sát là CBQL, GV đang dạy học và HS của các TTKTTH-HN, các trường
THPT.
Các cơ sở được khảo sát bao gồm 16 cơ sở giáo dục thuộc 9 tỉnh, thành là
TP Hà Nội, TP Hải Phòng, Thái Bình, Lào Cai, Vĩnh Phúc, Bắc Ninh, Hải
Dương, Thái Nguyên, Lai Châu.
Số lượng mẫu khảo sát: CBQL: 42; GV: 336; HS: 839.
2.2.2. Công cụ khảo sát
Để đảm bảo tính khoa học của nghiên cứu, tác giả đã sử dụng phương
pháp khảo sát với hai hình thức là sử dụng bảng hỏi và phỏng vấn sâu. Do đó,
cần có những công cụ tương ứng, trong đề tài tác giả thiết kế và sử dụng 2 công
cụ là bộ phiếu hỏi và kịch bản phỏng vấn.
Bộ phiếu hỏi gồm 3 loại: Phiếu hỏi dành cho CBQL; Phiếu hỏi dành cho
GV; Phiếu hỏi dành cho HS.
Kịch bản phỏng vấn gồm 1 kịch bản dành cho HS.
2.3. KẾT QUẢ KHẢO SÁT
2.3.1. Về đội ngũ CBQL và GV

* Về CBQL: 42 người. Tất cả các CBQL đều có trình độ đại học (64,3%)
và trình độ thạc sĩ (35,7%). Về chuyên môn 60% số CBQL này được đào tạo
ngành SPKT tại các trường ĐHSP và các trường ĐHSP Kỹ thuật, 40% còn lại
cũng được đào tạo tại các trường ĐHSP, ĐHSP Kỹ thuật nhưng ở các ngành
khác. Về thâm niên công tác, có 78,6% CBQL có thâm niên trên 10 năm, còn
lại 21,4% có thâm niên dưới 10 năm, trong đó người có thâm niên ít nhất cũng
được 8 năm. Như vậy có thể nói, đa số đều có chuyên môn đào tạo phù hợp với
công tác điều hành và tổ chức hoạt động dạy học NPT cho HS phổ thông. Các
CBQL này có tuổi đời, tuổi công tác đủ chín chắn và kinh nghiệm để thực hiện
công tác tổ chức HĐGD NPT.
* Về GV: 336 người. Trong đó: Thạc sĩ: 15,8%; đại học: 75,6%; cao
đẳng: 8,6%; Thâm niên giảng dạy: Dưới 10 năm: 23,8%; trên 10 năm: 76,2%.
Tất cả GV được khảo sát đều được đào tạo từ các trường ĐHSP và ĐHSP Kỹ
thuật, trong đó 72,6% được đào tạo ngành Vật lý và SPKT (thuận lợi cho dạy
học NPT). Các GV khác đa số được đào tạo từ các ngành như Tin học, Toán
Như vậy, nhìn chung các GV tham gia dạy học NPT đều đạt các yêu cầu về
chuyên môn và kinh nghiệm, về PPDH và về tổ chức, sử dụng đồ dùng dạy học
để triển khai công tác dạy học NPT.
10
2.3.2. Đánh giá về vai trò, vị trí của nghề phổ thông
Đánh giá về mức độ phù hợp của mục tiêu dạy học NPT hiện nay 57.1%
CBQL cho rằng rất phù hợp, 30,3% đánh giá là phù hợp, chỉ có 11,9 % cho là
không phù hợp. Về sự cần thiết phải dạy học NPT cho HS, 54.8% CBQL và
49,1% GV cho rằng rất cần thiết; 45,2% CBQL và 46,1% GV đánh giá là cần
thiết; chỉ có 4,8% GV cho là không cần thiết.
Điều này cho thấy, cả CBQL và GV đều đánh giá cao mục tiêu và vai trò
của HĐGD NPT, cần phải được quan tâm, đầu tư hơn nữa.
2.3.3. Đánh giá về chương trình nghề phổ thông hiện hành
Các CBQL đều cho rằng chương trình NPT đã đáp ứng được mục tiêu đặt
ra, phù hợp với thực tế cuộc sống và trình độ HS. Tuy nhiên cũng nhiều ý kiến

cho rằng chương trình còn nhiều nội dung trùng lặp với các môn học khác như
Vật lý và Công nghệ nên khó dạy và HS không thích học vì đã học rồi. Chương
trình còn nhiều nội dung vừa khó, vừa dài không phù hợp với thời lượng và
điều kiện dạy học NPT hiện nay.
2.3.4. Đánh giá về CSVC phục vụ cho dạy học nghề phổ thông
Có tới 57,1% CBQL và 53,0% GV đánh giá về CSVC chưa đáp ứng tốt
chương trình dạy học NPT. Ở một số lĩnh vực như dạy nghề Tin học văn phòng,
ĐDD thì tốt hơn các nghề khác. Hiện nay, về phòng học lý thuyết và phòng
thực hành ở các TTKTTH-HN có đủ để dạy. Tuy nhiên, chất lượng các thiết bị,
máy móc dùng để dạy và học thì chưa được tốt, chủ yếu là các máy móc cũ phải
sửa chữa thì mới dùng được.
2.3.5. Đánh giá về mức độ thực hiện chương trình
Các CBQL và GV đều đánh giá là chương trình NPT đã được thực hiện
đầy đủ và tương đối thuận lợi, giúp hướng nghiệp tốt cho HS chọn nghề để học
sau khi tốt nghiệp phổ thông. Phần lý thuyết được thực hiện đầy đủ (91,1% GV).
Tuy nhiên nhiều nội dung thực hành không thực hiện được do thiếu thiết bị, vật
tư. Chất lượng thực hiện chương trình chưa được như mong muốn (64,3% CBQL
và 55,1% GV). Lý do chất lượng như trên chủ yếu do HS không hứng thú học
(86,9% GV). Ngoài ra còn nhiều lý do về nội dung chương trình, CSVC.
2.3.6. Đánh giá về mức độ hứng thú học tập của HS
Tất cả GV đều đánh giá là HS học NPT không phải do tự nguyện mà do
trường phổ thông yêu cầu theo kế hoạch chung của chương trình phổ thông. Nói
chung HS không có hứng thú (89,6%) và không có động lực mạnh mẽ cho việc
học, do đó HS cũng không thực sự tích cực học tập (53,0%). Khi khảo sát HS
với câu hỏi “Em có hứng thú khi học NPT không?”, trong tổng số 839 HS trả lời
chỉ có 47 em (5,6%) trả lời có, còn lại 792 em (94,4%) trả lời không hứng thú.
2.3.7. Đánh giá nguyên nhân và những đề xuất
HS không có HTHT vì nhiều lý do khác nhau, trong đó phải kể đến các lý
do như nội dung không thiết thực với HS (75,6%); lý thuyết nhiều, thực hành ít
(81,0%); do GV dạy không hấp dẫn, sinh động (62,7%); hoặc cả ba lý do trên

(85,7%). Trong học tập NPT, 86,5% HS chỉ thích học thực hành và 13,5% HS
không thích học lý thuyết. Sở dĩ HS không thích học lý thuyết là do nội dung
này đã học ở môn Công nghệ hoặc môn Vật lý phổ thông (57,2%), hoặc do GV
dạy không linh hoạt chỉ thuyết trình theo kiểu đọc chép (50,1%), hoặc cả hai lý
do trên (hơn 70,1%).
11
* Từ các kết quả điều tra có thể rút ra nhận xét:
- Nếu hoạt động dạy học NPT được đổi mới theo hướng có đủ thiết bị cho
HS thực hành và nội dung được biên soạn sao cho thiết thực với cuộc sống hàng
ngày của HS, có những giờ học dành cho HS sự sáng tạo và tăng cường tổ chức
ngoại khóa, tham quan thì HS sẽ có hứng thú với học NPT hơn.
- Nhiều HS cho rằng cần có tư vấn cho các em chọn nghề để học trong
quá trình học NPT (67,6%). Tuy nhiên các GV dạy học NPT chưa làm tốt công
tác tư vấn nghề cho HS (88,8%).
- HS rất thích được tham quan, hoạt động ngoại khóa trong quá trình học
NPT (80,2%). Tuy nhiên vì các lý do khác nhau, TTKTTH-HN đã không tổ
chức được các hoạt động này cho HS. Theo ý kiến của HS, các hình thức tham
quan, hoạt động ngoại khóa giúp các em vừa học được kiến thức vừa hoạt động
vui vẻ. Hàng ngày học văn hóa ở trường phổ thông đã gây cho HS các áp lực
căng thẳng, nay lại thêm áp lực học nghề mà HS chưa thấy cần thiết thì HS
không có hứng thú là điều bình thường, nhất là đối với HS cuối cấp.
Chương 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN HỨNG THÚ HỌC
TẬP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC NGHỀ PHỔ THÔNG
ĐIỆN DÂN DỤNG TẠI TTKTTH-HN
3.1. GIỚI THIỆU VỀ CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC NGHỀ PHỔ THÔNG
3.1.1 Mục tiêu giáo dục nghề phổ thông
HĐGD NPT là trang bị kiến thức cơ bản, phổ thông, hình thành kỹ năng
cần thiết, hữu ích và thái độ đúng đắn trong quá trình học tập trong nhà trường,
giúp HS có thể tiếp tục học lên hoặc bước vào cuộc sống xã hội sau khi tốt
nghiệp phổ thông.

3.1.2. Chương trình nghề phổ thông
HĐGD NPT hiện nay bao gồm các nghề: Điện dân dụng, Gò, Trồng rừng, Nuôi
cá, Làm vườn, Cắt may, Sửa chữa xe máy, Nấu ăn, Thêu tay, Tin học văn phòng.
3.1.3. Nội dung chương trình nghề Điện dân dụng
Nội dung nghề ĐDD được xây dựng theo 7 chủ đề: Mở đầu; An toàn lao
động trong nghề ĐDD; Đo lường điện; MBA; Động cơ điện; Mạng điện trong
nhà; Tìm hiểu nghề ĐDD. Từng chủ đề có chuẩn kiến thức và kỹ năng rõ ràng.
Các chủ đề này được chia thành 5 chương với 32 bài thực hiện trong 105 tiết
học. Thời gian học là 35 tuần (3 tiết/tuần), học kỳ 1: 54 tiết, học kỳ 2: 51 tiết.
Như vậy, có thể nói nhiều nội dung của nghề ĐDD có khả năng gây hứng
thú cho HS. GV phải biết cách khai thác (bằng PPDH, bằng hình thức tổ chức
dạy học, PTDH) để làm cho nó trở nên có ý nghĩa đối với cuộc sống cá nhân
HS và mang lại những khoái cảm cho các em (như giúp các em hoạt động, làm
được một sản phẩm nào đó, xử lý được các tình huống GV đưa ra…). Với
những nội dung không có khả năng hấp dẫn HS, có thể thay bằng nội dung khác
hoặc đưa các em tham quan ở các cơ sở sản xuất nào đó để thay cho thực hành.
3.2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN HỨNG THÚ HỌC TẬP NGHỀ
12
ĐIỆN DÂN DỤNG CHO HỌC SINH
3.2.1. Biện pháp 1: Lựa chọn và cải tiến nội dung theo hướng gây được
hứng thú học tập cho học sinh
3.2.1.1. Mục tiêu của biện pháp
Lựa chọn các nội dung trong chương trình nghề ĐDD, lược đi các nội
dung khó, không có điều kiện thực hành cho HS, đồng thời bổ sung thêm một
số nội dung cần cho nghề để xây dựng một chương trình mà nội dung của nó
đảm bảo hai điều kiện của đối tượng gây HTHT cho HS (có ý nghĩa đối với
cuộc sống cá nhân HS và có khả năng mang lại khoái cảm cho các em).
3.2.1.2. Nguyên tắc lựa chọn nội dung
- Nội dung học tập trong chương trình phải có ý nghĩa đối với cuộc sống
cá nhân HS.

- Nội dung phải đảm bảo tính vừa sức, không quá khó cũng không dễ quá.
- Nội dung phải đảm bảo yêu cầu lý thuyết gắn với thực hành, lý thuyết
không dạy lại các nội dung HS đã được học ở các môn học phổ thông như Vật
lý, Công nghệ.
- Nội dung được lựa chọn phải phù hợp với điều kiện CSVC hiện có
(cộng với sự cố gắng của GV và HS) để các nội dung thực hành của HS thực
hiện được, do chính HS kiểm chứng lý thuyết.
3.2.1.3. Nội dung của biện pháp
Trong khuôn khổ triển khai luận án, với ý nghĩa nghiên cứu để tư vấn, đề
xuất lựa chọn và điều chỉnh toàn bộ nội dung NPT ĐDD theo định hướng dạy
những gì cần thiết, có ích cho HS và có điều kiện triển khai thuận lợi để không
lãng phí thời gian của cả GV và HS, đồng thời lôi cuốn được HS tham gia hoạt
động học, tạo HTHT cho HS. Theo quan điểm này, những nội dung trùng lặp với
các môn học khác HS đã được học thì lược bỏ bớt, chỉ giữ lại những nội dung
thực sự cần thiết cho các em, tích hợp nhiều nội dung trong một bài học. Những
nội dung không có điều kiện thực hành, từ trước tới nay chỉ dạy lý thuyết không
có thực hành thì chỉ lựa chọn những phần cần, có ích cho HS, nên tích hợp giữa
dạy học lý thuyết với dạy học thực hành trong điều kiện tối thiểu về CSVC, cho
dù đó chỉ là những thực hành mang tính minh họa. Việc dạy học những nội dung
này được tiến hành đồng bộ với việc cải tiến PPDH và hình thức tổ chức dạy
học.
3.2.1.4. Đề xuất lựa chọn, cải tiến nội dung chương trình
Dựa trên các nguyên tắc lựa chọn nội dung, dựa trên khảo sát thực tiễn
việc thực hiện chương trình NPT ĐDD nêu ở trên, tác giả đề xuất điều chỉnh
chương trình nghề ĐDD như sau: Những nội dung vừa khó, vừa không có điều
kiện thực hiện (thực hành cho HS) thì cần lược bỏ để thay vào nội dung khác
cần hơn, thiết thực hơn hoặc để giảm tải nhưng chưa thực hiện được. Việc lựa
chọn các nội dung thiết thực để dạy là rất cần thiết và làm cho việc dạy học
nghề ĐDD trở nên hiệu quả hơn, đồng thời góp phần giảm tải chương trình phổ
thông nói chung. Với tính chất là một nghiên cứu để tư vấn cho việc xây dựng

13
lại chương trình dạy học NPT tác giả đề xuất lựa chọn các nội dung thuộc
chương trình hiện hành cần kế thừa khi xây dựng chương trình mới (bảng 3.2).
NPT ĐDD chủ yếu vận dụng các kiến thức đã học ở các môn học phổ
thông nên phần lý thuyết chủ yếu là ôn lại các kiến thức đã học để làm cở sở
cho thực hành. Phần thực hành sẽ được tăng cường hơn, để có được một số kỹ
năng cơ bản được rèn luyện nhiều hơn. Về phân phối thực hiện chương trình
chủ yếu là đưa HS vào hoạt động chủ động, tích cực, GV chỉ giữ vai trò đặt vấn
đề, hỗ trợ và điều khiển hoạt động tự lực của HS, khuyến khích HS tham gia
hoạt động càng nhiều càng tốt (hoạt động trí tuệ - tư duy và hoạt động thể chất
– hoạt động chân tay).
Bảng 3.2. Nội dung chương trình nghề ĐDD được lựa chọn
Nội dung TS LT TH
Chương mở đầu 3 3 0
Giới thiệu giáo dục nghề ĐDD
An toàn lao động trong giáo dục nghề ĐDD
Chương I. Kỹ thuật nối dây điện 4 1 3
Các loại dây dẫn điện – Yêu cầu mối nối dây điện
Thực hành: Kỹ thuật nối dây điện
- Nối dây mỗi nối thẳng:
+ Dây lõi một sợi
+ Dây lõi nhiều sợi
- Nối dây mối nối chữ T:
+ Dây lõi một sợi
+ Dây lõi nhiều sợi
- Nối dây bằng phương pháp hàn (giới thiệu)
Chương II. Đo lường điện 10 1 9
Khái niệm chung về Đo lường điện
Thực hành: Đo dòng điện và điện áp xoay chiều
Thực hành: Sử dụng vạn năng kế

Chương III. Mạng điện trong nhà 20 2 18
Ký hiệu các phần tử trên sơ đồ mạng điện
Thực hành: Đọc sơ đồ mạch điện
Thực hành: Lắp mạch điện đèn ống huỳnh quang
Thực hành: Vẽ sơ đồ mạng điện gia đình, lắp bảng điện,
chuyển đổi mạch điện nguyên lý sang sơ đồ lắp ráp
Thực hành: Lập sơ đồ mạng điện cho một phòng ở
Thực hành: Lắp đặt mạng điện cho một phòng ở (trên sa bàn)
Thực hành: Lập sơ đồ lắp ráp MBA hoặc ổn áp vào mạng
điện trong nhà
Kiểm tra 1
Chương IV. Máy biến áp và động cơ điện 12 2 10
14
Một số vấn đề chung về MBA
Thực hành: Sử dụng MBA gia đình
Thực hành: Xử lý sự cố đơn giản của MBA
Một số vấn đề chung về động cơ điện một pha
Thực hành: Sử dụng, bảo dưỡng quạt bàn
Thực hành: Phát hiện, xử lý các hư hỏng nhẹ ở quạt bàn
Chương V. Tìm hiểu nghề ĐDD 3 3 0
Tìm hiểu thông tin nghề và cơ sở đào tạo
Tìm hiểu thông tin thị trường lao động
Ôn tập cuối học kì 1
Kiểm tra cuối học kỳ 2
Tổng cộng 56 12 40
Ghi chú: Đây không phải là một chương trình dạy học do tác giả đề xuất
mà chỉ là đề xuất lựa chọn và cải tiến nội dung thuộc chương trình nghề ĐDD
hiện hành, trong đó điều chỉnh cả thời lượng phân bổ lý thuyết và thực hành
theo quan điểm của dạy học theo hướng phát triển HTHT. Đồng thời, đây cũng
là những ý kiến tư vấn để tham khảo khi xây dựng chương trình mới.

3.2.2. Biện pháp 2: Lựa chọn phương pháp dạy học và hình thức tổ chức
dạy học theo hướng phát triển hứng thú học tập cho học sinh
3.2.2.1. Mục đích của biện pháp
Xây dựng được các nguyên tắc và cách thức lựa chọn, phối hợp các
PPDH, các hình thức tổ chức dạy học nhằm đảm bảo cho HS chủ động, tích cực
hoạt động và hoạt động trong điều kiện thuận lợi. Trên cơ sở đó kích thích được
HTHT của HS. Lựa chọn PPDH và hình thức tổ chức dạy học cho HS là nhằm
khai thác hết hai yếu tố gây HTHT cho HS. Làm cho các em thấy được việc học
các nội dung về nghề ĐDD là có ý nghĩa đối với cuộc sống của các em và tổ
chức dạy học nhằm đưa HS vào hoạt động để các em cảm nhận được khoái cảm
trong hoạt động nghề ĐDD.
3.2.2.2. Nguyên tắc lựa chọn phương pháp dạy học và hình thức tổ chức
dạy học
- Lựa chọn PPDH và hình thức tổ chức dạy học phải xuất phát từ nội
dung và mục tiêu dạy học hướng tới việc gây được HTHT cho HS.
- Đảm bảo cho HS được chủ động, hoạt động trong điều kiện thuận lợi
nhất, trên cơ sở đó kích thích HTHT thông qua các hoạt động hấp dẫn.
- Khuyến khích sự tham gia tối đa của HS vào các hoạt động chiếm lĩnh
tri thức, kỹ năng mới.
- Lựa chọn PPDH và hình thức tổ chức dạy học phải khai thác tối đa được
các yếu tố nội dung gây hứng thú cho HS, tạo điều kiện cho HS hoạt động có
hiệu quả để gây khoái cảm về các công việc mà các em đã làm có kết quả tốt.
- Tạo được không khí hoạt động vui vẻ, thân thiện, môi trường giao tiếp
cởi mở thầy – trò, trò – trò.
3.2.2.3. Lựa chọn phương pháp dạy học
Cải tiến PPDH được thực hiện để hướng tới mục tiêu tối đa hóa hoạt động
của HS tham gia vào quá trình dạy học. Mục tiêu này sẽ đạt được khi GV sử
dụng linh hoạt các PPDH khác nhau như phương pháp đàm thoại, phương pháp
thảo luận, phương pháp giải quyết vấn đề… hoặc phối hợp các PPDH khác
15

nhau trong một bài học. Việc lựa chọn PPDH nào là tùy thuộc vào nội dung dạy
học. Chẳng hạn, với những nội dung cần thiết cho HS và có thể HS đã học ở
môn Công nghệ hoặc môn Vật lý, đồng thời lại không tổ chức thực hành được
vì thiếu CSVC thì tổ chức các bài học tích hợp trong đó ôn tập kiến thức lý
thuyết kết hợp với thực hành minh họa bằng các phương tiện trực quan cần thiết
như hình ảnh, tranh vẽ, mô hình, vật thật hoặc bằng video. Với những nội dung
dạy học này tốt nhất là dùng phương pháp đàm thoại kết hợp với biểu diễn trực
quan minh họa. Việc sử dụng PPDH như trên sẽ có hiệu quả tốt nhất nếu cải
tiến hình thức tổ chức dạy học.
Trong dạy học NPT bước mở đầu nêu nhiệm vụ của bài học là rất quan
trọng. Đây là bước khởi động nhằm làm cho HS nhận thức được tầm quan trọng
và lợi ích của kiến thức, kỹ năng cần học. Đồng thời cũng là bước mà GV phải
tạo cho HS thấy có sự thiếu hụt đối với một kiến thức, một kỹ năng mới. Đặt
vấn đề bài học bằng cách tạo ra tình huống có vấn đề sẽ đáp ứng được các yêu
cầu trên. Bước mở đầu quan trọng này nhằm tạo động lực học tập cho HS, làm
cho HS thấy được lợi ích của các kiến thức mới, thấy được sự thiếu hụt kiến
thức mới sẽ trở thành một sự kích thích làm xuất hiện nhu cầu, hứng thú đi sâu
tìm hiểu, nghiên cứu vấn đề do GV đặt ra (kích thích được vùng limbic – vùng
gây hứng thú trên vỏ não).
Trong dạy học NPT ĐDD, PPDH trực quan có nhiều ưu thế trong việc gây
HTHT cho HS. Nội dung dạy học đề cập tới các máy móc, thiết bị các em có thể
quan sát hàng ngày nên có một số kinh nghiệm, trải nghiệm. GV có thể sử dụng
các kinh nghiệm, trải nghiệm này của HS để kiến tạo tri thức học tập. Trong các
giờ học GV có thể sự dụng vật thật, các mô hình tranh ảnh, các mô phỏng trên
máy tính các hiện tượng và quá trình trừu tượng (hiện tượng cảm ứng điện từ, từ
trường quay…) tạo ra bức tranh phong phú cho HS quan sát, cảm nhận để các
em thu được thông tin đa dạng về đối tượng, giúp bộ não xử lý dễ dàng và chính
xác. Trong đó có các thông tin kích thích vùng limbic tạo nên HTHT cho HS.
Như vậy, PPDH trực quan có khả năng gây HTHT rất tốt cho HS. GV cần vận
dụng PPDH này và nên sử dụng nhiều trong dạy học nghề ĐDD. Sử dụng PPDH

này tốt nhất nên kết hợp với phương pháp đàm thoại gợi mở (đàm thoại Ơrixtic).
3.2.2.4. Lựa chọn hình thức tổ chức dạy học
Cải tiến nội dung dạy học và cải tiến PPDH phải được kết hợp với cải tiến
hình thức tổ chức dạy học thì mới phù hợp và làm cho bài học có kết quả tốt
nhất. Với quan điểm cải tiến nội dung dạy học, PPDH phân tích như trên đây,
hình thức tổ chức dạy học hợp lý hơn cả là hình thức tổ chức dạy học theo
nhóm. Tổ chức dạy học theo nhóm có thể tiến hành dưới các hình thức như
nghiên cứu theo nhóm, học nhóm, thảo luận theo nhóm. Tùy theo nội dung và
mục tiêu đặt ra cho dạy học theo nhóm, GV sẽ chọn hình thức tổ chức dạy học
thích hợp. Để triển khai dạy học theo nhóm được thuận lợi, việc thiết kế phòng
học cũng phải thay đổi một cách hợp lý (chủ yếu là sắp xếp chỗ ngồi cho HS
thuận lợi với cách học, cách trao đổi). Có nhiều cách sắp xếp chỗ ngồi cho HS
trong phòng học. Để thực hiện việc đổi mới nội dung và PPDH NPT ĐDD như
trình bày ở trên, phương án tốt nhất là sắp xếp chỗ ngồi theo hình chữ U hoặc
xếp chỗ ngồi theo nhóm nhỏ.
3.2.3. Biện pháp 3: Xây dựng môi trường hoạt động kỹ thuật thân thiện để
kích thích hứng thú học tập cho học sinh
3.2.3.1. Mục tiêu của biện pháp
Về mặt lý luận, hứng thú được nảy sinh nhờ ảnh hưởng của điều kiện
16
thực tế môi trường xung quanh và là sự hưng phấn, một quá trình tâm lý nảy
sinh dưới tác động của môi trường. Biện pháp thứ ba này hướng tới việc tạo ra
môi trường thuận lợi về mặt vật chất, cung cấp điều kiện làm việc đầy đủ, thuận
lợi cho HS trong quá trình học nghề. Trên cơ sở hoạt động (có kết quả vì điều
kiện thuận lợi) HTHT sẽ xuất hiện, duy trì và phát triển. Mục tiêu cụ thể: trang
bị các phương tiện tối thiểu trong điều kiện hiện tại cho phòng thực hành để HS
có thể đọc, nghe, xem, làm nhằm tìm hiểu các vấn đề kỹ thuật, công nghệ mà
các em ưa thích.
3.2.3.2. Nội dung của biện pháp
1. Xây dựng môi trường hoạt động kỹ thuật thân thiện dùng cho dạy nghề

phổ thông
Môi trường hoạt động kỹ thuật thân thiện (gọi tắt là môi trường kỹ thuật)
là môi trường học kỹ thuật mà ở đó HS có điều kiện tiếp xúc với thế giới muôn
hình muôn vẻ của kỹ thuật thông qua các thiết bị máy móc và các phương tiện
dạy học khác nhau. Trong môi trường này, HS có điều kiện có thể đọc, nghe,
xem, làm (thực hành) các vấn đề kỹ thuật mà mình quan tâm. Biện pháp này đề
cập tới việc xây dựng và thực hiện một môi trường vật chất thân thiện phục vụ
cho việc dạy và học NPT.
2. Triển khai hoạt động dạy học
* Chuẩn bị về nội dung
Phòng thực hành nghề ĐDD được trang bị như trên đây dùng để triển khai
các bài học lý thuyết, thực hành và các bài học tích hợp. Ngoài ra, phòng còn sắp
xếp thời gian dành cho các hoạt động ngoại khóa của HS. Các thiết bị, đồ dùng
dạy học, vật tư, máy móc thí nghiệm được sắp xếp ở quanh lớp học, ở giữa là
bàn GV và HS. Để khai thác có hiệu quả CSVC của phòng học nói trên, GV cần
xây dựng kế hoạch chi tiết cho từng tuần lễ. Các bài học lý thuyết, thực hành
thực hiện theo thời khóa biểu của trung tâm. Các giờ học ngoại khóa của HS
được sắp xếp một cách linh hoạt do GV ấn định. Các giờ học ngoại khóa cố gắng
gắn với nội dung bài học lý thuyết và thực hành theo chương trình dạy học nghề
ĐDD. Mục đích của các giờ học ngoại khóa là giúp cho HS củng cố và mở rộng
kiến thức đã học ở môn CN, môn Vật lý và ở chương trình dạy học NPT ĐDD.
Trong giờ học ngoại khóa HS có thể tự lựa chọn để tìm hiểu kỹ hơn về các nội
dung mà mình quan tâm thông qua các hoạt động như đọc, nghe, xem hoặc thực
hành các vấn đề có liên quan tới nội dung này. Cần nói thêm là trong môi trường
kỹ thuật thân thiện này, GV cần phải biết khai thác các CSVC sẵn có để tăng
cường hoạt động tự lực của HS trong các bài học. Ở đây chỉ trình bày phương
pháp tổ chức các giờ học ngoại khóa trong môi trường kỹ thuật thân thiện đã
được thiết lập.
* Tổ chức hoạt động
GV cần làm là xây dựng kế hoạch chi tiết cho các giờ học ngoại khóa.

Giờ học này rất linh hoạt và chủ yếu là do HS tự thực hiện vào những thời gian
các em rỗi, như trước hoặc sau giờ học chính khóa khoảng 20 đến 30 phút,
thậm chí có thể là những lúc giải lao giữa buổi học. Hoạt động này chủ yếu là
để mở rộng và củng cố kiến thức đã học trong phạm vi lớp học nghề mà GV
trực tiếp giảng dạy. Công việc chuẩn bị được tiến hành như sau:
- Chia nhóm và cử nhóm trưởng để thảo luận, phân công việc chuẩn bị
các nội dung cho các cá nhân. Mỗi nhóm là một đội thi.
- Thông báo cho cả lớp thời gian và nội dung học ngoại khóa.
17
- Chuẩn bị nội dung của buổi ngoại khóa.
+ Chuẩn bị các câu hỏi ghi vào phiếu để các đội bốc thăm câu hỏi và trả lời.
+ Cho các sơ đồ điện có những chỗ sai cần phát hiện; cho các sơ đồ lắp
ráp về điện, yêu cầu chuyển sang sơ đồ nguyên lý và ngược lại.
+ Cho sơ đồ mạch điện đã được lắp ráp, yêu cầu dùng vạn năng kế để
phát hiện chỗ hỏng.
+ Cho số liệu kỹ thuật của một máy, động cơ điện, yêu cầu nói rõ ý nghĩa
các số liệu kỹ thuật và nêu cách sử dụng máy, động cơ điện này.
+ Luyện kỹ năng thực hành sử dụng vạn năng kế.
+ Tự đề xuất một mạch điện theo ý tưởng tự nghĩ ra và thực hành lắp ráp
tại phòng thực hành. Nội dung này, khuyến khích sự sáng tạo của HS.
Ghi chú: Có rất nhiều nội dung khác GV có thể tự nghĩ ra để khuyến
khích HS tham gia, vừa mở rộng vừa củng cố kiến thức, kỹ năng. Trên đây chỉ
là một số gợi ý.
- Phương pháp và hình thức tổ chức: Các nội dung này được tiến hành
dưới hình thức thi giữa các nhóm HS để tạo không khí sôi nổi, kích thích HTHT
theo kiểu "học mà chơi, chơi mà học".
3.2.4. Quy trình chung của dạy học theo hướng phát triển hứng thú học tập
Việc thực hiện cải tiến nội dung, PPDH và hình thức tổ chức dạy học
NPT ĐDD theo các biện pháp đề xuất trên đây phải được thực hiện một cách
đồng bộ hướng tới cùng một mục tiêu là phát triển HTHT làm cho HS muốn

học - điều kiện để học tốt và hiệu quả. Do đó có thể xây dựng một qui trình
chung cho các ba biện pháp. Qui trình chung được mô tả bằng sơ đồ 3.1.
18
Sơ đồ 3.1. Qui trình dạy học theo hướng phát triển HTHT
Quy trình trên gồm 5 bước được mô tả cụ thể như sau:
Bước 1. Cụ thể hóa mục tiêu của bài học nhằm mục đích làm cơ sở thiết
kế các bước tiếp theo một cách logic. Mục tiêu phải cụ thể và thực hiện được.
Bước 2. Thiết kế nội dung, PPDH và hình thức tổ chức dạy học. Bước
này rất quan trọng, nhằm cung cấp "vật liệu" để thiết kế tiến trình dạy học. Để
lựa chọn các nội dung thiết thực và bổ ích cho HS, GV cần tham khảo các tài
liệu chuyên môn, chú ý tới tình thời sự và ý nghĩa thực tiễn của từng nội dung
để trình bày theo cách dễ hiểu phù hợp với nhận thức của các em và có thể
thực hiện được. Nội dung được chọn phải có ý nghĩa đối với cuộc sống cá
nhân HS (nội dung thiết thực). Lựa chọn nội dung, PPDH và hình thức tổ chức
dạy học phải liên hệ chặt chẽ với nhau, quy định lẫn nhau trong một tổng thể.
Ngoài ra còn phải đảm bảo yêu cầu phù hợp với điều kiện thực tế (về CSVC, về
thời lượng bài học) để có thể triển khai được. Việc lựa chọn PPDH, hình thức tổ
chức dạy học phải hướng tới khai thác tối đa các yếu tố gây HTHT từ nội dung.
Cụ thể hóa mục tiêu của bài học
(Cụ thể nhưng khả thi)
Lựa chọn hình thức tổ chức DH
(tạo điều kiện để HS hoạt động
thuận lợi, hướng vào sự học)
Thực hiện kịch bản
(Tiến trình dạy học linh hoạt)
Tổng kết, đánh giá bài học
Thiết kế kịch bản của
bài học (theo ý tưởng hoạt
động học là chính, hoạt động
dạy là hỗ trợ, điều khiển)

19
Lựa chọn hình thức tổ chức dạy học
(tạo điều kiện để HS hoạt động
thuận lợi, hướng vào sự học)
Lựa chọn PPDH
(khai thác tối đa các yếu tố gây
HTHT từ nội dung)
Lựa chọn nội dung
(chú ý các nội dung gây HTHT)
Ngoài ra lựa chọn PPDH và hình thức tổ chức dạy học phải hướng tới cho HS
chủ động, tham gia tối đa vào hoạt động chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng. Hoạt
động phải có kết quả để tạo niềm tin và HTHT cho HS.
Bước 3. Thiết kế kịch bản của bài học (giáo án). Mục đích của bước này
nhằm vạch ra (dự kiến) tiến trình dạy học theo logic khoa học của sự phát triển
nội dung dạy học. Trong kịch bản phải mô tả rõ hoạt động của GV và HS với
định hướng khuyến khích sự tham gia tối đa của các em. Khi thiết kế tiến trình
dạy học phải dự kiến được PPDH sẽ sử dụng và hình thức tổ chức dạy học hợp
lý để triển khai PPDH có hiệu quả. Thiết kế kịch bản theo ý tưởng hoạt động
học là chính, hoạt động dạy là khuyến khích, hỗ trợ và điều khiển.
Trong bước 3 có mối liên hệ ngược với bước 2. Bước 2 phát ra ý tưởng về
nội dung, PPDH, hình thức tổ chức dạy học để chỉ đạo bước 3 lập kế hoạch thể
hiện ý tưởng đó. Trong quá trình thiết kế kịch bản phải thường xuyên đối chiếu
với ý tưởng ở bước 2. Thiết kế xong toàn bộ kịch bản, GV cần đối chiếu lại với
ý tưởng đặt ra ở bước 2 để có thể điều chỉnh cho phù hợp.
Bước 4. Thực hiện tiến trình dạy học theo kịch bản đã đề ra. Bước thực
hiện này phải rất linh hoạt, đôi khi không dập khuôn như kịch bản vì có những
tình huống bất ngờ cần xử lý, chẳng hạn như khi HS hăng say thảo luận không
như dự kiến của kịch bản hoặc khi HS gặp vấn đề khó không tham gia thảo luận
được thì GV phải có các cách gợi ý, ví dụ để hướng suy nghĩ của các em vào
vấn đề cần giải quyết.

Bước 5. Tổng kết và đánh giá. Bước này có mục tiêu chốt lại kiến thức kỹ
năng mới và kiểm tra sự nắm vững kiến thức của HS. Bước này đòi hỏi GV cần
rất linh hoạt về PPDH và hình thức tổ chức dạy học.
Trong qui trình này, bước 1,2,3 là sự chuẩn bị của GV cho hoạt động lên
lớp. Bước 4 và 5 là các bước triển khai kịch bản của bài học ở trên lớp.
3.2.5. Ví dụ minh họa
Dựa trên các biện pháp, qui trình nêu ở trên, tác giả đã xây dựng 3 ví dụ
minh họa: Bài học về Máy biến áp; Đo lường điện và thiết kế tổ chức một buổi
hoạt động ngoại khóa.
3.3. KIỂM NGHIỆM ĐÁNH GIÁ
3.3.1. Mục đích kiểm nghiệm và đánh giá
Do tính chất của vấn đề nghiên cứu là một khái niệm trừu tượng, khó có
thể dùng đo đạc để đánh giá trong một thời gian hạn chế của việc triển khai đề
tài được. Cho nên mục đích của kiểm kiệm đánh giá chủ yếu đánh giá tính khả
thi và tính khoa học của những biện pháp do tác giả đề xuất. Đánh giá khả năng
phát triển HTHT của các biện pháp có đặt ra nhưng ở mức độ bổ sung cho kết
quả đánh giá ở trên.
3.3.2. Phương pháp kiểm nghiệm và đánh giá
Với mục đích như trên, tác giả sử dụng hai phương pháp là đánh giá bằng
phương pháp chuyên gia và thực nghiệm kiểm tra để đánh giá tính khả thi, tính
hợp lý và nhận định về khả năng phát triển HTHT cũng như cải thiện kết quả học
tập của các biện pháp đã đề xuất. Đồng thời sơ bộ đánh giá khả năng phát triển
HTHT của HS khi áp dụng các biện pháp của đề tài. Đánh giá các nội dung này,
tác giả không áp dụng phương pháp thực nghiệm có đối chứng vì cả nội dung,
PPDH, hình thức tổ chức dạy học đã được đổi mới rất nhiều, nhất là các trang
thiết bị thực hành cũng đã được tốt hơn thì kết quả của các lớp thực nghiệm tất
nhiên tốt hơn lớp đối chứng (là điều hiển nhiên). Đó là chưa kể đến đặc điểm là ở
các lớp thực nghiệm nội dung dạy học đã được lựa chọn nên đều gắn lý thuyết
với thực hành kèm theo (dù chỉ là thực hành minh họa). Đồng thời do lý thuyết
20

được tinh giản nên HS có thời gian được thực hành nhiều hơn. Do đó kết quả
kiểm tra chắc chắn có điểm số cao hơn so với các lớp dạy theo chương trình với
những PPDH, hình thức tổ chức dạy học như vẫn làm từ trước đến nay.
Để chuẩn đoán khả năng phát triển (kích thích) HTHT tác giả dùng
phương pháp điều tra viết kết hợp với phỏng vấn trước và sau thực nghiệm để
so sánh các kết quả điều tra này, rút ra kết luận.
3.3.3. Tiến trình, kết quả kiểm nghiệm và đánh giá
* Một số kết quả thu được từ việc xin ý kiến chuyên gia
Tác giả đã biên soạn tóm tắt một số quan điểm, ý tưởng nghiên cứu của
đề tài, tóm tắt các biện pháp phát triển HTHT của HS trong dạy học NPT ĐDD,
kèm theo một phiếu xin ý kiến để gửi xin ý kiến chuyên gia (58 GV đang giảng
dạy trực tiếp nghề ĐDD tại 17 trường thuộc 5 tỉnh phía Bắc là TP Hà Nội, Thái
Bình, Vĩnh Phúc, Điện Biên, Hà Giang). Đồng thời tác giả cũng trao đổi trực
tiếp với một số chuyên gia nhằm thu thông tin được đầy đủ và chính xác hơn.
Kết quả thu được như sau:
- 67,2% GV được hỏi ý kiến đều thừa nhận rằng HTHT ảnh hưởng rất lớn
đến việc học tập NPT của HS, hơn 30% GV lại cho rằng điều này chưa hoàn
toàn hợp lý vì nhiều nguyên nhân khác nhau như: do gia đình, nhà trường ép
buộc, học theo chúng bạn, học để được cộng điểm tốt nghiệp…
- Chọn hướng nghiên cứu phát triển HTHT cho HS trong học NPT hiện
nay hoàn toàn là cần thiết và đúng đắn (100%), đồng thời đây cũng là hướng
nghiên cứu có tính khả thi cao (70,7%). Tuy nhiên, 13,8% GV cho rằng trong
điều kiện hiện nay thì hướng nghiên cứu này vẫn còn gặp nhiều khó khăn về đội
ngũ GV, ngoài ra còn phải kể đến sự nhìn nhận của xã hội về tính thiết thực của
dạy học NPT hiện nay cũng chưa được thuận lợi.
- Biện pháp xây dựng môi trường tâm lý và môi trường kỹ thuật thân
thiện nhằm kích thích HTHT của HS được gần 80% GV cho rằng khả thi và đại
đa số GV được khảo sát đều cho rằng đây là biện pháp có khả năng mang lại
hiệu quả cho việc dạy học NPT trong giai đoạn hiện nay.
- Ở biện pháp 1 và 2 được hầu hết GV thừa nhận rằng có khả năng mạng

lại hiệu quả (93,1%) và có khả năng thực hiện tốt (87,9%). Khả năng kích thích
HTHT của HS bằng các tác động này là rất tốt (53,4%). Trong dạy học người
GV cần phải biết kết hợp tất cả các yếu tố (51,7%) về nội dung dạy học, PPDH
và hình thức tổ chức dạy học thì mới phát huy được tối đa hứng thú của HS.
Vẫn còn một số ít GV cho rằng việc kích thích HTHT của HS bằng các yếu tố
trên là không mang lại hiệu quả (1,7%) và chưa hợp lý. Điều này khi được hỏi,
GV lý giải là việc cải tiến nội dung, PPDH hay hình thức tổ chức dạy học đã
được thực hiện nhiều nhưng hiệu quả đạt được không cao, đồng thời cũng
không thể cải tiến hết nội dung dạy học và cũng không có phương pháp nào là
vạn năng cả. Tuy nhiên, họ đều đồng tình với tác giả là trong dạy học nếu biết
kết hợp tất cả các yếu tố này sẽ làm tăng HTHT của các em, điều quan trọng là
phải hâm nóng được nhiệt tình của GV.
- Ở biện pháp thứ 3, việc xây dựng môi trường hoạt động kỹ thuật thân
thiện để kích thích HTHT của HS. Đây là quan điểm dựa trên CSVC sẵn có,
người GV phải biết khai thác một cách tối ưu nhất mới đạt được hiệu quả như
mong muốn. 74,1% GV đồng tình với quan điểm nếu được học tại phòng học
được trang bị như đề xuất của biện pháp sẽ có tác dụng tốt với HS. Hơn 75%
GV đều cho rằng việc trang bị CSVC hay biên soạn nội dung để khai thác
21
CSVC của tác giả là hợp lý và khả thi. Việc thực hiện ngoại khóa ngay tại
phòng học là một cách làm tốt, lôi cuốn được các em tham gia hoạt động và tạo
cho HS sự ham muốn hoạt động qua đó kích thích được HTHT của HS, có tới
79,3% GV ủng hộ cách làm này. Tuy nhiên, 3,4% GV lại hoài nghi tính hiệu
quả của biện pháp và 5,2% GV cho rằng việc làm này không nhiều tác dụng. Lí
giải việc này, các GV cho rằng còn có nhiều nguyên nhân khác nhau như:
CSVC còn hạn chế, thiếu thốn nhiều thứ, việc đầu tư cho phòng học như vậy
đòi hỏi người GV mất rất nhiều thời gian và công sức Để đạt được điều này,
các GV đều đồng ý với tác giả, đó phải là một quá trình tác động lâu dài, liên
tục đến HS trong đó vai trò của người GV là rất quan trọng.
Ngoài ra khi được hỏi, một số GV cũng đề xuất thêm là nên dạy học theo

hướng tích hợp, các PPDH cần phong phú hơn những PPDH nêu ra trong biện
pháp 2. Cần tăng cường hơn nữa CSVC cho phòng học bộ môn. Đồng thời, phải
làm tốt công tác hướng nghiệp, có sự định hướng từ sớm cho HS khi tham gia
học NPT. Nên đưa NPT thành một môn học tự chọn và gia tăng số lượng NPT,
phù hợp với từng địa phương, đặc trưng của vùng miền cũng là một trong
những điều kiện làm tăng HTHT của HS trong học NPT.
* Một số kết quả thu được từ thực nghiệm kiểm tra
Tác giả đã thực nghiệm giảng dạy tại 2 cở sở giáo dục là Trung tâm
KTTH-HN số 6, Hà Nội và Trường THPT Quảng Oai, Ba Vì, Hà Nội. Nội dung
thực nghiệm kiểm tra là các ví dụ minh họa đã trình bày ở mục 3.2.5. Sau khi
thực nghiệm, tác giả điều tra 133 HS của các lớp dạy thực nghiệm bằng phiếu
điều tra, kết hợp với phỏng vấn HS cũng như 2 GV giảng dạy thực nghiệm. Kết
quả thu được như sau:
- Nội dung học tập lý thuyết đã được điều chỉnh cô đọng và triển khai
dướng dạng ôn tập, HS được tăng thời lượng thực hành, các nội dung thực hành
rất thiết thực và bổ ích cho các em, các nội dung này gắn liền với các hoạt động
trong đời sống hàng ngày của HS nên đã thu hút được sự chú ý, sự tích cực
tham gia các hoạt động của HS trong giờ học.
- Các bài học đã cải tiến (nội dung, PPDH, hình thức tổ chức dạy học)
theo các biện pháp đề xuất bước đầu đã làm cho HS thích học hơn. Có tới
94,0% HS trả lời là thích học như vậy. Điều này cũng được GV khẳng định là
thấy HS thích thú, hăng hái học và bản thân GV cũng muốn dạy hơn, vui hơn
và muốn đổi mới hơn.
- Các lý do mà HS thích học vẫn giống như tác giả dự đoán đó là học cái
thiết thực với các em, được thực hành nhiều hơn, không khí học sôi nổi, vui vẻ
(môi trường tâm lý - xã hội thân thiện). Hơn 79% các em đều khẳng định các
yếu tố đó làm các em thích học hơn trước. Điều làm các em rất thích học là học
có kết quả: Hiểu và làm được một số công việc. Phỏng vấn một số em cho thấy
các em rất vui khi học và biết sử dụng vạn năng kế, vui và thích hơn khi biết
dùng vạn năng kế để kiểm tra dự đoán của mình khi xử lý sự cố.

- HS khi được học theo nhóm rất vui, xếp chỗ ngồi theo cách mới rất tiện
lợi. Các em được học trong không khí sôi nổi, ồn ào nhưng hiệu quả, được tự
do tranh luận, được tham gia các hoạt động vui chơi (các cuộc thi do GV tổ
chức), thể hiện được niềm vui, sự phấn khởi qua nét mặt khi đội mình thắng
cuộc và say sưa tìm hiểu tài liệu, nội dung học tập trong SGK và trong các kho
tư liệu mà GV đã chuẩn bị sẵn.
- Hai GV giảng dạy đều đồng tình với các biện pháp của tác giả, thừa
22
nhận việc chuẩn bị và tổ chức dạy học mất nhiều công sức nhưng đã làm cho
HS hoạt động tích cực say sưa hơn trong giờ học, nhất là thời gian ngoại khóa.
Nếu việc làm này được thực hiện thường xuyên sẽ thu hút được rất đông HS
tham gia học nghề ĐDD một cách rất hào hứng và tích cực. Tuy nhiên, việc làm
này đòi hỏi người GV phải có lòng yêu nghề và phải có thời gian đầu tư, chuẩn
bị cho bài học.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. KẾT LUẬN
Từ kết quả nghiên cứu của đề tài có thể rút ra một số kết luận:
1. HTHT là một thuộc tính của nhân cách, có vai trò rất quan trọng trong
việc nâng cao chất lượng dạy học. Học mà không có hứng thú thì HS không thể
nào học được dù điều kiện học là rất tốt. HTHT là một khái niệm phức tạp, có
nhiều quan niệm khác nhau. Tuy nhiên có một điểm được mọi người thừa nhận
là HTHT tạo ra động lực thúc đẩy tính tích cực hoạt động của HS, nhất là trong
dạy học NPT.
2. Có nhiều công trình trong và ngoài nước nghiên cứu về hứng thú nhằm
làm rõ bản chất, các đặc trưng, vai trò và các con đường hình thành, phát triển
hứng thú của cá nhân. Phần lớn các công trình nghiên cứu về hứng thú đều
đứng trên quan điểm tâm lý học cá nhân, nghĩa là nghiên cứu hứng thú trên
bình diện tâm lý học, chưa có nhiều các nghiên cứu hứng thú xét trên bình diện
lý luận dạy học. HTNT và HTHT chủ yếu được nghiên cứu bởi tâm lý học Xô
viết. Các khái niệm này ít xuất hiện ở tâm lý học các nước khác.

3. Nghiên cứu thực tiễn về HTHT trong dạy học NPT chỉ ra rằng, một trong
những lý do chính dẫn tới công tác dạy học NPT hiện nay chưa được như mong
muốn là vì HS không có HTHT môn học này. Lý do HS không hứng thú học NPT
có nhiều nhưng chủ yếu là do một số nội dung chương trình NPT chưa thiết thực,
thiếu hấp dẫn với cá nhân HS. Các lý do khác cũng không kém phần quan trọng là
do việc dạy học không hấp dẫn, chưa khai thác được các yếu tố hấp dẫn trong nội
dung NPT để kích thích HTHT của HS, chưa khuyến khích được HS tham gia
hoạt động - điều kiện đề hình thành hứng thú. Đồng thời CSVC phục vụ dạy và
học NPT còn hạn chế không tạo điều kiện thuận lợi cho HS hoạt động.
4. Hình thành và phát triển HTHT cho HS là một nhiệm vụ quan trọng
của bất ký người GV nào vì HTHT có thể coi là một trong những điều kiện cần
của dạy học hiệu quả. Muốn phát triển được HTHT cho HS cần phải hiểu và
vận dụng được các cơ sở tâm, sinh lý các qui luật của việc hình thành HTHT.
Cơ sở tâm lý học của việc hình thành HTHT là mối liên hệ biện chứng của các
yếu tố tâm lý có ảnh hưởng tới hứng thú, trong đó có ba yếu tố chính là hứng
thú - nhu cầu - động cơ. Cơ sở sinh lý học phân tích vai trò của hệ thần kinh
ngoại biên và hệ thần kinh trung ương trong chỉ đạo hoạt động nhận thức của
con người và chỉ ra rằng, trong dạy học muốn phát triển HTHT cho HS cần kích
hoạt vùng limbic (vùng gây hứng thú) ngay từ khi bắt đầu giờ học và duy trì
cho tới khi kết thúc giờ học.
5. Có nhiều cách hình thành HTHT cho HS trong quá trình dạy học. Kết
quả nghiên cứu luận án đã đề xuất ba biện pháp phát triển HTHT NPT ĐDD
cho HS bằng cách tác động vào các thành phần (yếu tố) của sự dạy học như:
23
- Tác động vào nội dung dạy học: làm cho HS thấy "vẻ đẹp" của nội dung học
nghề ĐDD (thấy lợi ích của các kiến thức, kỹ năng cần học đối với cá nhân HS).
- Tác động vào PPDH, hình thức tổ chức dạy học: Khai thác tối đa "vẻ
đẹp" của nội dung và làm cho các em có niềm tin, sự khoái cảm khi tham gia
khám phá "vẻ đẹp" của nội dung bằng chính sự tự lực của mình, khuyến khích,
tạo điều kiện để HS tham gia hoạt động tối đa vào quá trình học tập, tối thiểu

hóa hoạt động của GV.
- Tác động vào CSVC phục vụ cho sự học: Tạo ra một môi trường vật chất
thân thiện, đảm bảo cho HS khán phá kiến thức, kỹ năng nghề được thuận lợi và
đầy đủ ở mức có thể thông qua các hoạt động đọc, nghe, xem, làm (thực hành)
Các biện pháp này đã được các chuyên gia đánh giá là khả thi và có khả
năng phát triển được HTHT của HS. Các biện pháp đã được dạy thực nghiệm
kiểm tra bước đầu cho thấy có kết quả trong việc phát triển HTHT của HS.
2. KIẾN NGHỊ
1. Để hoạt động dạy học NPT có kết quả thì trước hết phải cải tiến nội
dung, chương trình dạy học NPT theo hướng lựa chọn các nội dung có ích, thiết
thực với HS và có khả năng mang lại khoái cảm cho các em (hiểu và làm được)
Nội dung học NPT phải phù hợp với điều kiện CSVC hiện có và phù hợp với
tính chất phổ thông (không quá chuyên sâu của nghề, không quá khó, tăng
cường thực hành cho HS). Vấn đề này cận được nghiên cứu một các nghiêm
túc.
2. Đổi mới PPDH và hình thức tổ chức dạy học để khai thác có hiệu quả
tính hấp dẫn của nội dung dạy học, khuyến khích cao nhất sự tham gia của HS vào
quá trình học nghề góp phần tạo nên HTHT của HS. Điều này đỏi hỏi GV dạy học
NPT phải có tâm huyết, nhiệt tình và các CBQL tạo điện kiện thuận lợi cho GV.
24