vận dụng phướng pháp thảo luận nhóm trong dạy học pháp luật đại cương théo học chế tín chỉ cho sinh viên trường đại học tây bắc

1
MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của đề tài
Ngày nay, cùng với sự phát triển nhƣ vũ bão của cuộc cách mạng khoa học
- công nghệ; công cuộc đổi mới đất nƣớc đang tạo ra những chuyển biến mạnh
mẽ trên mọi lĩnh vực của đời sống xã hội. Sự nghiệp giáo dục cũng đòi hỏi có
những đổi mới cả nội dung lẫn phƣơng pháp dạy học. Trên thực tế, giáo dục
đang chịu hai sức ép lớn của việc truyền thụ và tiếp thu kiến thức: khối lƣợng
kiến thức ngày càng nhiều, thời gian và điều kiện tiếp thu lại có hạn mà yêu cầu
về chất lƣợng phải cao. Giải quyết vấn đề này có liên quan đến nhiều lĩnh vực,
trong đó việc cải tiến, đổi mới phƣơng pháp dạy học có tầm quan trọng đặc biệt.
Chính vì vậy Đảng và Nhà nƣớc ta luôn xác định Giáo dục và đào tạo (GD-ĐT) là
quốc sách hàng đầu, là động lực thúc đẩy công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá
đất nƣớc, do vậy còng rất quan tâm đến việc đổi mới một cách toàn diện GD - ĐT
nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển đất nƣớc, trong đó đổi mới phƣơng pháp dạy học
đƣợc coi là một trong những nhiệm vụ chiến lƣợc. Kết luận của Hội nghị lần thứ
6 BCHTW khoá IX về việc thực hiện Nghị quyết Trung ƣơng II khoá VIII Đảng
ta đã khẳng định: Đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục
lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học. Từng bƣớc
áp dụng các phƣơng pháp tiên tiến và phƣơng tiện hiện đại vào quá trình dạy -
học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho SV, nhất là SV đại
học. Bởi vậy, đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực hoá hoạt động
của ngƣời học là đòi hỏi cấp bách của sự nghiệp giáo dục ở nƣớc ta hiện nay.
Đảng và Nhà nƣớc ta đã chủ trƣơng tăng cƣờng giáo dục pháp luật trong
các nhà trƣờng thông qua các chƣơng trình môn học, giáo trình, tài liệu giảng
dạy pháp luật đảm bảo đúng tinh thần và nội dung của Hiến pháp và pháp luật
hiện hành. Vì vậy môn học pháp luật đại cƣơng là một môn học quan trọng
trong chƣơng trình đào tạo đại học, cao đẳng và trung học chuyên nghiệp đƣợc
Bộ Giáo dục và đào tạo phê duyệt trong đề cƣơng chƣơng trình chung và đã

đƣợc đƣa vào giảng dạy chính thức tại các trƣờng đại học, cao đẳng và trung học

2
chuyên nghiệp trong cả nƣớc, trong đó có trƣờng Đại học Tây Bắc.
Thực tiễn dạy học môn Pháp luật đại cƣơng cho thấy việc truyền thụ tri
thức cho SV thật không dễ dàng vì đây là môn học cung cấp cho sinh viên có sự
hiểu biết những kiến thức cơ bản nhất về nhà nƣớc và pháp luật, các ngành luật
trong hệ thống pháp luật Việt Nam và pháp luật quốc tế. Bên cạnh trang bị
những kiến thức cơ bản cho sinh viên về pháp luật, môn học còn xây dựng ý
thức sống và làm việc theo Hiến pháp và pháp luật của mỗi cá nhân. Trên cơ sở
đó giúp cho mỗi cá nhân hình thành nên ý thức và thói quen xử sự phù hợp với
quy định của pháp luật. Ngoài ra, môn pháp luật đại cƣơng cũng giúp cho sinh
viên có điều kiện dễ dàng tiếp thu với các môn học khác có liên quan đến pháp
luật vì đây là những kiến thức có tính chất đại cƣơng, nền tảng về nhà nƣớc và
pháp luật Việt Nam. Việc nâng cao hiệu quả dạy học môn pháp luât đại cƣơng
cho SV ở trƣờng Đại học Tây Bắc là một nhiệm vụ rất quan trọng bởi đây chính
là mục tiêu mà ngƣời dạy cần phải hƣớng tới. Để truyền đạt đƣợc tri thức của
môn Pháp luật đại cƣơng, giảng viên thƣờng không thể trao ngay cho SV điều
mình muốn dạy, mà cách làm tốt nhất là cài đặt những tri thức đó vào những
tình huống tích cực để SV tự mình chiếm lĩnh tri thức thông qua hoạt động tự
giác, tích cực, chủ động và sáng tạo của SV.
Thảo luận nhóm là một trong nhiều phƣơng pháp dạy học có thể phát huy
đƣợc tính tích cực, chủ động và sáng tạo của SV trong quá trình học tập. Phƣơng
pháp này chẳng những giúp ngƣời học tự giác, tích cực, chủ động tiếp thu kiến
thức mà còn tạo nên một môi trƣờng thuận lợi để ngƣời học tham gia vào quá
trình giao tiếp, hoà nhập với cộng đồng xã hội.
Đối với trƣờng Đại học Tây Bắc, việc đổi mới PPDH nhằm nâng cao chất
lƣợng giáo dục đƣợc nhà trƣờng hết sức quan tâm.Thực tế cho thấy muốn đạt kết
quả cao trong dạy và học môn Pháp luật đại cƣơng thì không thể chỉ chú trọng
đổi mới nội dung mà còn phải chú trọng đổi mới phƣơng pháp. Tuy nhiên, việc

vận dụng PPTLN vào dạy học môn Pháp luật đại cƣơng nhƣ thế nào cho có hiệu
qủa thì đang là vấn đề gây nhiều tranh luận cho đội ngũ cán bộ giảng dạy.
Từ những lí do trên, tác giả lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Vận dụng

3
phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Pháp luật đại cương theo
học chế tín chỉ cho sinh viên ở trường Đại học Tây Bắc” nhằm góp phần nâng
cao chất lƣợng dạy học môn Pháp luật đại cƣơng ở trƣờng Đại học Tây Bắc.
2. Lịch sử nghiên cứu
Phát huy tính tích cực học tập đƣợc xem nhƣ là một nguyên tắc để bảo
đảm chất lƣợng và hiệu quả dạy học, là vấn đề trung tâm của lý luận dạy học.
Trong lịch sử nhân loại, đặc biệt là trong những năm gần đây có nhiều tài liệu ở
nƣớc ngoài và trong nƣớc, các văn bản chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo đều
nêu rõ việc cần thiết phải phát huy tính tích cực nhận thức của ngƣời học qua
việc chuyển từ “Dạy học lấy GV làm trung tâm” sang “ Dạy học lấy ngƣời học
làm trung tâm”. Đây là một xu hƣớng tất yếu, một cách tiếp cận mới về hoạt
động dạy và học đƣợc các nhà tƣ tƣởng lớn, nhà giáo dục của các thời đại quan
tâm và đề cập.
Tƣ tƣởng nhấn mạnh vai trò tích cực chủ động của ngƣời học, xem ngƣời
học là chủ thể của quá trình học tập đã có từ lâu. Ở thế kỷ XII, A.Kômenxky đã
viết: Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn,
phát triển nhân cách … Hãy tìm ra phƣơng pháp cho giáo viên dạy ít hơn, học
sinh học nhiều hơn.
Năm 1949, Causinet – Roger đã đề cập đến phƣơng pháp làm việc tự do
theo nhóm. Theo tác giả, làm việc theo nhóm nghĩa là SV phải tìm tòi, phải thực
hiện cuộc khảo cứu hay quan sát, phải cố gắng phân tích, tìm hiểu, diễn đạt, phải
thành lập theo phiếu và sắp xếp những phiếu này, phải đóng góp sự tìm tòi của
mình cho công việc của nhóm.
A. Jakie, một trong những nhà giáo dục Ba Lan lỗi lạc đã giới thiệu một
hình thức học đem lại hiệu quả cao trong hoạt động dạy học đó là học tập theo

nhóm ở trƣờng học.
Năm 1995, Robert Slavin trong tác phẩm: “Dạy học theo nhóm nhỏ: Lý
thuyết, nghiên cứu và thực hành” cũng đã đề cập đến mô hình dạy học theo
nhóm nhỏ. Rất nhiều môn học có thể áp dụng hình thức dạy học theo nhóm nhỏ,
tất cả đều có chung ý tƣởng là các học viên cùng nhau làm việc trong các nhóm

4
nhỏ để hoàn thành mục tiêu học tập chung.
Ở Mĩ, J.Brunơ là một tác giả có ảnh hƣởng lớn trong giáo dục, đã đi sâu vào
lý thuyết hình thành khái niệm trong giảng dạy và phƣơng pháp học tập tìm tòi
khám phá, trong khi phân tích những điều kiện để giảng dạy có hiệu quả, Brunơ đã
nhấn mạnh ngƣời học phải sử dụng vốn kinh nghiệm liên quan tới khái niệm đang
học để đƣa ra những ví dụ cụ thể, ngƣời học phải tham gia tích cực vào việc thảo
luận những chi tiết phù hợp hay không phù hợp với nội hàm khái niệm đó.
Ở nƣớc ta, vấn đề phát huy tính tích cực chủ động của ngƣời học nhằm
đào tạo những ngƣời lao động sáng tạo đã đƣợc đặt ra trong nghành giáo dục từ
những năm 1960. Khẩu hiệu “ biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”
cũng đã di vào các trƣờng sƣ phạm từ thời điểm đó.
Tác giả Lê Đức Ngọc trong cuốn: “Giáo dục Đại học phƣơng pháp dạy và
học” cho rằng: “Thảo luận nhóm là một sự trao đổi ý tƣởng, quan điểm, nhận
thức giữa các học viên và giảng viên, để làm rõ và làm giàu sự hiểu biết các nội
dung phù hợp với hoạt động đào tạo” [18,43].
Tác giả Nguyến Hữu Châu trong cuốn: “Những vấn đề cơ bản về chƣơng
trình và quá trình dạy học” đã đƣa ra quan điểm về dạy học hợp tác theo nhóm.
Theo tác giả: “Dạy học hợp tác là việc sử dụng các nhóm nhỏ để học sinh làm
việc cùng nhau nhằm tối đa hoá kết quả học tập của bản thân mình cũng nhƣ
ngƣời khác” [4, 225].
Tác giả Phan Trọng Ngọ trong cuốn: “Dạy học và phƣơng pháp dạy học
trong nhà trƣờng” cũng đã giới thiệu nhiều vấn đề về phƣơng pháp dạy và học
trong nhà trƣờng hiện nay, trong đó có PPTLN.

Tác giả Vũ Đình Bảy trong cuốn: “Phƣơng pháp dạy học môn Giáo dục
công dân ở trƣờng trung học phổ thông” đã đề cập đến nhiều phƣơng pháp dạy
học tích cực trong đó có phƣơng pháp thảo luận nhóm.
Nhƣ vậy, trao đổi, thảo luận là hiện tƣợng phổ biến của xã hội, trong dạy học
thảo luận thƣờng xuyên diễn ra giữa ngƣời dạy với ngƣời học hoặc giữa ngƣời học
với nhau. Đã có nhiều tác giả với nhiều công trình khoa học trong và ngoài nƣớc đề
cập đến việc vận dụng phƣơng pháp này.

5
Tuy nhiờn vic nghiờn cu vic vn dng PPTLN trong quỏ trỡnh dy hc
Phỏp lut i cng theo hc ch tớn ch cho sinh viờn i hc Tõy Bc thỡ cha
thy cú tỏc gi no cp. Vỡ vy ti ny nghiờn cu vic vn dng PPTLN
trong dy hc Phỏp lut i cng theo hc ch tớn ch cho sinh viờn trng H
Tõy Bc nhm gúp phn nõng cao cht lng dy hc mụn Phỏp lut i cng.
3. Mc ớch v nhim v nghiờn cu ti
3.1. Mc ớch nghiờn cu ti
Trờn c s tỡm hiu lý lun v thc nghim ca phng phỏp tho lun nhúm,
ti xõy dng quy trỡnh thc hin PPTLN trong dy hc mụn Phỏp lut i cng
nhm phỏt huy tớnh tớch cc, ch ng ca SV, gúp phn nõng cao cht lng dy v
hc mụn Phỏp lut i cng trng i hc Tõy Bc.
3.2. Nhim v nghiờn cu ti
t c mc ớch ra, đề tài tập trung thực hiện những nhiệm vụ cơ
bản sau đây:
+ Nghiờn cu c s lý lun ca vic t chc dy hc bng PPTLN.
+ Thc trng s dng PPTLN trong dy hc mụn Phỏp lut i cng
trng i hc Tõy Bc.
+ Tin hnh thc nghim PPTLN trong dy hc mụn Phỏp lut i cng
trng i hc Tõy Bc.
+ Xỏc lp quy trỡnh thc hin PPTLN trong dy hc mụn Phỏp lut i
cng v a ra cỏc iu kin thc hin cú hiu qu quy trỡnh ú trng

i hc Tõy Bc.
4. Khỏch th, i tng nghiờn cu ti
4.1. Khỏch th nghiờn cu ti: L ton b quan im, lý lun, thc tin vn
dng PPTLN trong dy hc mụn Phỏp lut i cng trng i hc Tõy Bc.
4.2. i tng nghiờn cu ti:
ti nghiờn cu quy trỡnh thc hin PPTLN trong dy hc mụn Phỏp lut
i cng trng i hc Tõy Bc.
5. Gi thuyt khoa hc
Nu s dng tt PPTLN trong dy hc mụn Phỏp lut i cng thỡ s nõng

6
cao chất lƣợng dạy học môn học này cho sinh viên ở trƣờng Đại học Tây Bắc.
6. Phạm vi nghiên cứu đề tài
Đề tài tiến hành thực nghiệm PPTLN trong chƣơng I: “ Những vấn đề cơ bản
về nhà nƣớc” có đối chứng ở một đơn vị kiến thức tƣơng đƣơng 03 tiết của học
phần Pháp luật đại cƣơng.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu đề tài
Để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài sử dụng một số phƣơng pháp sau:
- Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: phân tích tổng hợp các tài liệu có liên quan
đến PPTLN để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.
- Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Phƣơng pháp điều tra
+ Phƣơng pháp phỏng vấn
+ Phƣơng pháp quan sát
+ Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
+ Phƣơng pháp xin ý kiến các chuyên gia
- Phƣơng pháp thống kê toán học
8. Kết cấu của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo, mục lục, phụ
lục. Phần nội dung của đề tài bao gồm 3 chƣơng:

Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn vận dụng phƣơng pháp thảo luận nhóm
trong dạy học môn Pháp luật đại cƣơng theo học chế tín chỉ cho sinh viên ở
trƣờng Đại học Tây Bắc.
Chƣơng 2: Thực nghiệm phƣơng pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Pháp
luật đại cƣơng theo học chế tín chỉ cho sinh viên ở trƣờng Đại học Tây Bắc.
Chƣơng 3: Quy trình và điều kiện thực hiện phƣơng pháp thảo luận nhóm trong
dạy học Pháp luật đại cƣơng cho sinh viên ở trƣờng Đại học Tây Bắc.





7
CHNG 1
C S Lí LUN V THC TIN CA VIC VN DNG PHNG PHP
THảO LUN NHểM TRONG DY HC MễN PHP LUT I CNG THEO
HC CH TN CH CHO SINH VIấN TRNG I HC TY BC
1.1 C S Lí LUN CA VIC Vận dụng PHNG PHP THO LUN NHểM
TRONG DY HC MễN PHP LUT I CNG
1.1.1. Quan nim v nhúm v cỏc hỡnh thc chia nhúm
*Quan nim v nhúm
Nhúm l tp hp nhng cỏ th li vi nhau theo nhng nguyờn tc nht nh.
Nhúm l mt hin tng xó hi, mt s tp hp ca hai hay trờn hai ngi
cú s tỏc ng ln nhau nhm t c mc tiờu chung (nhu cu).
Nhúm l mt tp th nh c hỡnh thnh thc hin mt nhim v nht
nh trong mt thi gian xỏc nh.
Căn cứ vo nhng iu kin c th mà có những cách phân chia nhóm
khác nhau. Song v c bn: Nhúm l s hp tỏc gia cỏc cỏ nhõn vi nhau trờn
c s kỡ vng chung, trong nhúm cú s phõn cụng nhim v, s tng tỏc v nh
hng ln nhau trong quỏ trỡnh thc hin nhm t c cỏc mc tiờu chung.

c trng ca nhúm c xỏc nh bi:
- S ngi trong nhúm.
- Nhim v ca mi nhúm.
- S tng tỏc gia cỏc thnh viờn trong nhúm.
- Cỏc c im tõm lý ca nhúm.
- Mi quan h tng tỏc.
- Chia s mc tiờu chung: mc tiờu cng rừ thỡ mi tng tỏc cng mnh.
- H thng cỏc quy tc (s tuõn th).
- C cu chớnh thc v phi chớnh thc.
- Cỏc vai trũ th hin trong nhúm: vai trũ hng v cụng vic, vai trũ cng
c nhúm, vai trũ liờn quan n nhu cu cỏ nhõn (vai trũ cn tr hay vai trũ thỳc
y). Cỏc vai trũ ny luụn bin i lm cho nhúm nng ng, nh hng lờn
tng con ngi trong nhúm.

8
* Các hình thức chia nhóm:
Căn cứ vào mục tiêu, nội dung, mức độ khó dễ của các nhiệm vụ học tập,
trình độ của đối tƣợng SV, có các hình thức chia nhóm khác nhau.
- Hình thức chia nhóm ngẫu nhiên
Đây là cách chia đƣợc tiến hành khi giữa các đối tƣợng SV không cần có
sự phân biệt. Mọi học sinh đều phải hoạt động để giải quyết vấn đề, cùng chiếm
lĩnh tri thức. Nhiệm vụ đƣợc giao không khác nhau nhiều về nội dung, ít có sự
chênh lệch về độ khó và có cùng chung một yêu cầu.
Ở hình thức chia nhóm ngẫu nhiên này, khi chia nhóm GV có thể chia theo
bàn, theo tổ hoặc bằng cách điểm vòng tròn.
- Chia nhóm cùng một trình độ
Việc chia nhóm cùng một trình độ đƣợc áp dụng khi cần có sự phân hóa về
trình độ bởi mức độ khó dễ của nội dung bài học cho từng đối tƣợng SV. Ngƣời
ta thƣờng dựa vào các trình độ: giỏi, khá, trung bình và yếu để chia thành các
nhóm tƣơng ứng .

Với cách chia này, GV có thể đƣa ra những yêu cầu cụ thể khác nhau đối
với từng nhóm trong việc giải quyết cùng một nhiệm vụ học tập.
Song khi áp dụng hình thức chia nhóm này GV cần phải thận trọng. Bởi vì
muốn chia đúng trình độ của SV, GV phải nắm chắc trình độ của họ, vì nếu
không nắm chắc đƣợc trình độ của SV mà chia sai nhóm thì sẽ dẫn đến sự phản
tác dụng.
- Chia nhóm gồm nhiÒu trình độ kh¸c nhau
Cách chia này thƣờng đƣợc sử dụng khi nội dung hoạt động dạy học cần có
sự hỗ trợ lẫn nhau. Trong trƣờng hợp này cần phải xác định vai trò của nhóm
trƣởng (ngƣời có năng lực hơn cả) là rất quan trọng trong việc phân công nhiệm
vụ cho các thành viên trong nhóm.
- Chia nhóm theo sở trƣờng
Cách chia này thƣờng đƣợc tiến hành trong các buổi học tập ngoại khóa,
mỗi nhóm sẽ gồm một số học sinh có chung sở trƣờng, hứng thú.
Tóm lại, có nhiều hình thức chia nhóm khác nhau, mỗi một hình thức có

9
đặc điểm và ƣu thế riêng. Vì vậy trƣớc khi quyết định chia nhóm theo hình thức
nào, GV nên dựa vào mục tiêu bài học, loại bài học, không gian học tập, trình
độ, sở trƣờng của SV.
Trong quá trình dạy học môn Pháp luật đại cƣơng bằng PPTLN, theo chúng
tôi hình thức chia phổ biến nhất vẫn là cách chia thứ nhất - chia ngẫu nhiên.
Song để cho nhóm chia ngẫu nhiên hạn chế những nhƣợc điểm của nó thì ngƣời
GV cần phải chú ý đến hai vấn đề: Một là nhiệm vụ đƣợc giao cho mỗi nhóm
phải có cả các yêu cầu khó, dễ khác nhau. Hai là phải điều hành sao cho mọi
thành viên của nhóm đều phải tích cực hoạt động.
1.1.2. Phƣơng pháp thảo luận nhóm
* Khái niệm về phương pháp thảo luận nhóm
Thảo luận là: “Trao đổi phân tích bằng lý lẽ để làm sáng tỏ một số vấn
đề” [14,10].

Theo tác giả Phan Trọng Ngọ: “Thảo luận nhóm là phƣơng pháp trong đó
nhóm lớn (lớp học) đƣợc chia thành những nhóm nhỏ để tất cả các thành viên
trong lớp đều đƣợc làm việc và thảo luận về một chủ đề cụ thể và đƣa ra ý kiến
chung của nhóm mình về vấn đề đó” [17,223].
Cã thÓ kh¸i qu¸t: Thảo luận nhóm là một phương pháp dạy học, trong đó
lớp học được chia thành các nhóm nhỏ để SV trong nhóm tích cực, chủ động
nghiên cứu, thảo luận các nhiệm vụ học tập để đạt được mục tiêu học tập dưới
sự hướng dẫn điều khiển của GV
* Các hình thức thảo luận nhóm
Có nhiều hình thức thảo luận theo nhóm, hiệu quả của chúng tùy thuộc vào
ý đồ và tính chất sử dụng của ngƣời dạy. Dƣới đây là một số hình thức thảo luận
nhóm phổ biến:
- Nhóm nhỏ thông thường
Giáo viên chia lớp học thành các nhóm nhỏ (3 đến 5 ngƣời ) để thảo luận
một vấn đề cụ thể nào đó và nhanh chóng đƣa ra kết luận tập thể về các vấn đề
đó. Hình thức này thƣờng đƣợc sử dụng kết hợp với các kĩ thuật dạy học khác
trong một bài học, tiết học. Nội dung thảo luận của nhóm thông thƣờng là các

10
nội dung nhỏ, thời gian thảo luận ngắn (5 đến 10 phút).
- Nhóm rì rầm
Giáo viên chia lớp học thành các nhóm “cực nhỏ”, khoảng 2- 3 ngƣời
(thƣờng là cùng bàn) để trao đổi (rì rầm) và thống nhất trả lời một câu hỏi, giải
quyết một vấn đề, nêu một ý tƣởng, một thái độ… Để nhóm rì rầm có hiệu quả,
GV cần cung cấp đầy đủ, chính xác các dữ liệu, các gợi ý và nêu rõ yêu cầu đối
với câu trả lời để các thành viên tập trung vào giải quyết. Việc chia lớp thành
những nhóm nhỏ hoặc nhóm “rì rầm” là biện pháp khắc phục hiện tƣợng “ngƣời
ngoài cuộc” làm tăng hiệu quả của PPTLN.
- Nhóm kim tự tháp
Đây là hình thức mở rộng của nhóm rì rầm. Sau khi thảo luận theo cặp

(nhóm rì rầm ); các cặp (2 hoặc 3 nhóm rì rầm ) kết hợp thành nhóm 4 - 6 ngƣời
để hoàn thiện một vấn đề chung, đây cũng là một biện pháp khắc phục hiện
tƣợng “ngƣời ngoài cuộc”, đồng thời tạo điều kiện hoàn chỉnh nhiệm vụ học tập
với chất lƣợng cao hơn.
- Nhóm đồng tâm (nhóm bể cá).
Giáo viên chia lớp thành 2 nhóm: nhóm thảo luận và nhóm quan sát (sau
đó có thể hoán vị cho nhau). Nhóm nhỏ hơn 6 - 10 ngƣời có nhiệm vụ thảo luận
và trình bày vấn đề đƣợc giao, còn các thành viên khác trong lớp đóng vai ngƣời
quan sát và phản biện. Hình thức nhóm này rất có hiệu quả đối với việc làm tăng
ý thức trách nhiệm cá nhân trƣớc tập thể và tạo động cơ cho những ngƣời trình
bày ý tƣởng của mình trƣớc tập thể.
- Nhóm khép kín và nhóm mở
Nhóm khép kín là các thành viên trong nhóm làm việc trong khoảng thời gian
dài, thực hiện trọn vẹn một hoạt động học tập, từ giai đoạn đầu tới cuối cùng.
Nhóm mở là các thành viên có thể tham gia một hoặc vài giai đoạn phù hợp
với khả năng và sở thích của mình. Hình thức này mang lại cho ngƣời học nhiều
khả năng lựa chọn vấn đề để thực hiện hiệu quả, chủ động về thời gian, sức lực.
Tóm lại, có nhiều hình thức thảo luận theo nhóm, mỗi hình thức có đặc điểm
và ƣu thế nổi trội của mình. Tùy thuộc vào tính chất, nội dung của bài học cũng

11
nhƣ các điều kiện dạy học khác mà ngƣời GV có thể lựa chọn cho mình một hình
thức thảo luận theo nhóm phù hợp hoặc cũng có thể lựa chọn nhiều hình thức thảo
luận theo nhóm kết hợp với nhau một cách linh hoạt.
* Ưu điểm và hạn chế của phương pháp thảo luận nhóm
- Ưu điểm: Dạy học bằng phƣơng pháp thảo luận nhóm có một số ƣu điểm sau
Mét lµ : Học theo nhóm bao giờ cũng sôi nổi, nó tạo ra cơ hội tối đa cho
mọi thành viên trong nhóm đƣợc bộc lộ sự hiểu biết và quan điểm của mình về
nội dung và phƣơng pháp học tập; giúp họ phát triển khả năng diễn đạt, trao đổi
suy nghĩ và quan điểm một cách rõ ràng, tăng cƣờng khả năng chịu đựng và sự

quan tâm của ngƣời học. Điều này đặc biệt có ích đối với những SV nhút nhát,
ngại ngùng, ít phát biểu trong lớp.
Hai lµ: Tạo cơ hội thuận lợi để các thành viên trong nhóm học hỏi lẫn
nhau. SV tập lắng nghe ý kiến của ngƣời khác một cách kiên nhẫn và lịch sự, thể
hiện quan điểm của mình, cũng nhƣ nhận xét đánh giá ý kiến của bạn, điều
chỉnh tƣ duy của mình.
Ba lµ: Tạo cơ hội để các thành viên trong lớp học làm quen, trao đổi và
hợp tác với nhau, hình thành thói quen tƣơng tác trong học tập. Góp phần làm
tăng bầu không khí hiểu biết, tin cậy thân thiện và đoàn kết giữa các học viên.
Bèn lµ: Tạo yếu tố kích thích thi đua giữa các thành viên trong nhóm, đặc
biệt là trong việc học tập các chủ đề có tính sáng tạo cao. Rèn luyện, phát triển
các kĩ năng tƣ duy phân tích, tổng hợp.
N¨m lµ: Tạo cơ hội cho GV có thông tin phản hồi về ngƣời học. Đây là
một trong những ƣu điểm nổi trội của PPTLN so với các phƣơng pháp dạy học
khác. Mặt khác, GV còn có thể thu đƣợc tri thức và kinh nghiệm từ phía ngƣời
học, qua các phát biểu có suy nghĩ và sáng tạo của SV.
Nhƣ vậy, nếu PPTLN đƣợc tổ chức tốt sẽ tăng cƣờng tính tích cực, chủ
động của SV, giúp SV tập trung vào bài học, phát triển đƣợc các kỹ năng tƣ duy
và óc phê phán, các kỹ năng giao tiếp và xã hội quan trọng khác.
- Hạn chế: Mặc dù có nhiều ƣu điểm, nhƣng PPTLN cũng có những khó
khăn, hạn chế nhất định :

12
Mét lµ: Để PPTLN có hiệu quả, đòi hỏi ngƣời GV phải có khả năng xây
dựng, thiết kế những tri thức trong bài học thành tình huống có vấn đề. Song đó
là việc không hề đơn giản với mọi GV và mọi bài học.
Hai lµ: Để tổ chức một buổi học bằng PPTLN có hiệu quả thì cả GV và
SV đều phải chuẩn bị, đầu tƣ nhiều về thời gian và công sức. Đặc biệt là ở
những lớp học quá đông thì đây thực sự là một trở ngại. Vì thế học bằng PPTLN
sẽ làm mất nhiều thời gian của cả GV và SV.

Ba lµ: Hiệu quả học tập của nhóm phụ thuộc rất nhiều vào tinh thần tham gia
của các thành viên trong nhóm, thảo luận chỉ có một vài ngƣời tham gia tích cực thì
dẫn đến tình trạng có một vài ngƣời là chủ nhân còn các thành viên khác là khách
ngồi nghe, để mặc cho ngƣời khác dẫn dắt và quyết định. Khi đó thảo luận nhóm
trở thành sự độc diễn cá nhân, hệt nhƣ phƣơng pháp thuyết trình của GV. Còn các
thành viên khác trở thành “người ngoài cuộc” – một hiện tƣợng khá phổ biến
trong thảo luận hiện nay.
Bèn lµ: Sự tác động từ bên ngoài nhƣ sự giám sát thƣờng xuyên của GV, yếu tố
thi đua giữa các nhóm cũng ảnh hƣởng ít nhiều đến quá trình thảo luận.
Có thể thấy rằng thảo luận nhóm là một trong những phƣơng pháp dạy học
phát huy đƣợc tính tích cực, tự giác của ngƣời học. Nó đã tạo ra đƣợc một môi
trƣờng học tập thuận lợi mà ở đó trí tuệ tập thể đã đƣợc phát huy cũng nhƣ vai
trò hoạt động xã hội của cá nhân đƣợc trải nghiệm. Nếu GV là ngƣời có tâm
huyết, có quy trình và có biện pháp tổ chức thảo luận hữu hiệu thì những khó
khăn, hạn chế trên hoàn toàn có khả năng khắc phục đƣợc.
- Để phương pháp thảo luận nhóm có hiệu quả, GV cần lưu ý những
điểm sau:
+ Chia nội dung bài dạy thành những vấn đề nhỏ. Mỗi vấn đề nhỏ đƣợc coi
là một chủ đề thảo luận.
+ Chia lớp học thành nhiều nhóm nhỏ, cách chia nhóm tùy thuộc vào nội
dung và tính chất của vấn đề thảo luận, cũng nhƣ các điều kiện phục vụ khác
(bàn, ghế, phòng học, tài liệu, phƣơng tiện học tập). Phƣơng châm là sử dụng
linh hoạt nhiều hình thức nhóm phù hợp với các nhiệm vụ dạy học, đảm bảo cho

13
các nhóm biết trƣớc mục đích, nội dung thảo luận và đƣợc chuẩn bị đầy đủ các
điều kiện cần thiết phục vụ cho quá trình thảo luận.
+ Mỗi nhóm cử ra một nhóm trƣởng điều khiển và duy trì hoạt động của
nhóm và một thƣ ký ghi đầy đủ các phát biểu trong thảo luận.
+ Có thể giao nhiệm vụ cho từng cá nhân làm việc độc lập trong nhóm, sau đó

cả nhóm đánh giá và bổ sung, cũng có thể giao nhiệm vụ cho cả nhóm. Tuy nhiên
cần nhớ: Tại một thời điểm, mỗi nhóm (cá nhân) chỉ được giao thảo luận một chủ đề
(một nhiệm vụ), không giao cùng một lúc nhiều chủ đề.
+ Tại một thời điểm có thể giao cho nhiều nhóm cùng thảo luận một chủ
đề. Kết thúc chủ đề này lại thảo luận tiếp chủ đề khác (phát triển bài học theo
chiều dọc), cũng có thể giao mỗi nhóm thảo luận một chủ đề. Sự liên kết các
nhóm này sẽ tạo ra sự thống nhất về kết quả chung của bài dạy (phát triển bài
học theo chiều ngang). Cả hai hƣớng đều có điểm mạnh và hạn chế nhất định. Vì
vậy, tùy theo mục tiêu và nội dung bài dạy, GV có thể kết hợp cả hai cách trên
với mức độ nhất định.
+ Các sản phẩm của cá nhân hay của cả nhóm có thể đƣợc thể hiện trên
các văn bản, biểu đồ Các sản phẩm đó phải đƣợc giới thiệu và trình bày trƣớc
nhóm hoặc trƣớc các nhóm khác trong lớp.
+ Đảm bảo yếu tố thông tin phản hồi từ các nhóm. Biện pháp thông thƣờng
là kiểm tra xem thƣ ký nhóm ghi chép đƣợc những gì? Hỏi các thành viên có
hiểu vấn đề thảo luận không? Có bỏ sót điều gì quan trọng không? Có thắc mắc
gì không? Điều cần lƣu ý là thái độ thân thiện, gần gũi và cởi mở của GV khi đi
kiểm tra các nhóm có ảnh hƣởng rất lớn tới hoạt động của các nhóm và lƣợng
thông tin phản hồi.
+ Bất kì cuộc thảo luận nào cũng phải có kết luận của GV cần dành thời
gian ghi chép đánh giá sự tiến bộ của các nhóm, tóm tắt ý tƣởng của các nhóm
thực hiện công tác trọng tài cố vấn cho các nhóm tiếp tục hoàn thiện hoặc phát
triển ý tƣởng của mình.
1.1.3. Phƣơng pháp thảo luận nhóm trong dạy học Pháp luật đại cƣơng
* Đặc điểm của phương pháp dạy học Pháp luật đại cương

14
Pháp luật đại cƣơng là môn học cung cấp cho sinh viên có sự hiểu biết
những kiến thức cơ bản nhất về nhà nƣớc và pháp luật, các ngành luật trong hệ
thống pháp luật Việt Nam và pháp luật quốc tế. Bên cạnh trang bị những kiến

thức cơ bản cho sinh viên về pháp luật, môn học còn xây dựng ý thức sống và
làm việc theo Hiến pháp và pháp luật của mỗi cá nhân. Trên cơ sở đó giúp cho
mỗi cá nhân hình thành nên ý thức và thói quen xử sự phù hợp với quy đinh của
pháp luật. Ngoài ra, môn pháp luật đại cƣơng cũng giúp cho sinh viên có điều
kiện dễ dàng tiếp thu với các môn học khác có liên quan đến pháp luật vì đây là
những kiến thức có tính chất đại cƣơng, nền tảng về nhà nƣớc và pháp luật Việt
nam. Việc dạy học môn pháp luật đại cƣơng cũng giống nhƣ các môn lý luận
chính trị là ở chỗ bên cạnh chức năng nhận thức phải đảm bảo chức năng thực
tiễn và chức năng tƣ tƣởng nhằm góp phần tăng cƣờng và giáo dục ý thức chấp
hành pháp luật của mỗi sinh viên ở trƣờng Đại học Tây Bắc. Có thể thấy nếu
chú trọng giáo dục pháp luật cho sinh viên sẽ có sức lan toả lớn, có tác dụng kép
bởi vì nếu đƣợc giáo dục pháp luật tốt, mỗi SV sẽ trở thành một tuyên truyền
viên tích cực về pháp luật cho những ngƣời thân trong gia đình và bạn bè xung
quanh, sẽ tạo đƣợc dƣ luận xã hội tích cực trong giới trẻ, trong cộng đồng và
trong xã hội. Chính vì vậy, trong dạy học Pháp luật đại cƣơng nếu không sử
dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực sẽ không đạt đƣợc hiệu quả cao và tạo
ra tâm lý coi môn học là khô khan và khó tiếp thu, tạo tâm lý nhàm chán cho
ngƣời học. Một trong những phƣơng pháp tích cực nhằm nâng cao hiệu quả dạy
học môn Pháp luật đại cƣơng là phƣơng pháp thảo luận nhóm.
* Quan niệm về PPTLN trong dạy học Pháp luật đại cương
Thảo luận nhóm trong dạy học Pháp luật đại cƣơng là phƣơng pháp dạy học
mà trong đó lớp học đƣợc chia thành các nhóm nhỏ để SV trong nhóm tích cực,
chủ động thảo luận những nội dung của bài học dƣới sự hƣớng dẫn, điều khiển
của giáo viên nhằm đạt mục tiêu học tập đã đề ra.
Dƣới sự hƣớng dẫn của GV về một nội dung cụ thể nào đó trong bài giảng
Pháp luật đại cƣơng, có thể là những khái niệm, những nội dung cơ bản của bài
học, hoặc là khả năng nắm bắt và vận dụng những nội dung kiến thức vào thực

15
tiễn cuộc sống v.v. Thông qua vấn đề cụ thể đó SV sẽ trao đổi, bàn bạc và đi đến

kết luận để nắm và hiểu sâu sắc những kiến thức cơ bản của bài học, hoặc khắc
sâu và mở rộng hơn những kiến thức đã học.
Mục đích của PPTLN trong dạy học Pháp luật đại cƣơng là rèn luyện cho
SV những kỹ năng nhƣ lập luận, diễn đạt; sự bình tĩnh, mạnh dạn, linh hoạt
trong giao tiếp; kỹ năng đánh giá, nhận định và khả năng vận dụng những kiến
thức đã đƣợc học để giải quyết những vấn đề của thực tiễn đặt ra.
Muốn đạt mục đích, các thành viên trong nhóm phải mạnh dạn nói cho nhau
ý kiến của mình, phải nghe lẫn nhau, có ý kiến phản hồi về những điều mình
nghe đƣợc. Phải biết lắng nghe lập luận của ngƣời khác, trung thực nói ra điều
mình cho là đúng hay sai, sẵn sàng chấp nhận ý kiến đúng hay sai, sẵn sàng chấp
nhận những ý kiến đúng để điều chỉnh quan điểm của mình. Bởi vậy, PPTLN có
vai trò và ý nghĩa to lớn trong quá trình dạy và học tập môn Pháp luật đại cƣơng.
* Vai trò và ý nghĩa của PPTLN trong dạy học môn Pháp luật đại cương
- Vai trò của phƣơng pháp thảo luận nhóm trong dạy học Pháp luật đại cƣơng
Phƣơng pháp thảo luận nhóm sẽ tạo ra đƣợc môi trƣờng học tập thuận lợi,
sôi nổi, tạo ra cơ hội tối đa cho mỗi thành viên trong nhóm bộc lộ sự hiểu biết và
quan tâm của mình với nội dung và phƣơng pháp học tập vì ở đó mỗi thành viên
trong nhóm trao đổi hợp tác và giúp đỡ lẫn nhau để giải quyết các nhiệm vụ học
tập, cụ thể là những SV có trình độ khá, giỏi có điều kiện giúp đỡ những SV có
trình độ trung bình, yếu, kém.
PPTLN sẽ tạo ra yếu tố kích thích thi đua giữa các thành viên trong nhóm,
đặc biệt là trong học tập các chủ đề mang tính sáng tạo cao.
Nhƣ vậy, nếu tổ chức thảo luận nhóm sẽ tăng cƣờng tính tích cực, chủ động
của SV, giúp SV tập trung vào bài học, phát triển đƣợc các kỹ năng tƣ duy phê
phán, các kỹ năng giao tiếp xã hội quan trọng khác.
- Ý nghĩa của phƣơng pháp thảo luận nhóm trong dạy học Pháp luật đại cƣơng
+ Đối với SV
Thảo luận nhóm giúp SV hiểu và nắm chắc những nội dung cơ bản của bài
học Pháp luật đại cƣơng.

16
Thảo luận nhóm góp phần củng cố và khắc sâu những kiến thức Pháp luật
đại cƣơng.
Nhờ có thảo luận nhóm mà SV có thể mở rộng và nâng cao những kiến thức
Pháp luật đại cƣơng, giúp SV biết vận dụng những tri thức môn học vào thực
tiễn cuộc sống.
Qua thảo luận nhóm giúp SV hình thành kỹ năng giao tiếp, tổ chức, khả năng tƣ
duy, tinh thần hợp tác, hòa nhập cộng đồng.
+ Đối với giáo viên
Qua thảo luận nhóm giúp giảng viên có điều kiện để bổ sung, và mở rộng
những kiến thức mà khi lên lớp không có thời gian thực hiện.
Trong thảo luận nhóm, giảng viên có thể đánh giá một cách khá chính xác
khả năng tiếp thu của SV và năng lực tƣ duy của họ, tạo điều kiện cho việc phân
loại SV một cách chính xác.
Thảo luận nhóm cũng giúp cho GV có điều kiện trực tiếp uốn nắn những tri
thức sai lệch, chƣa chuẩn xác, định hƣớng kiến thức cần thiết cho SV.
Giúp giảng viên biết đƣợc năng lực nhận xét, đánh giá, khả năng vận dụng
lý luận vào thực tiễn xã hội của SV, từ đó định hƣớng phƣơng pháp giáo dục tƣ
tƣởng học tập cho SV.
1.1.4. Mối quan hệ giữa PPTLN với các phƣơng pháp dạy học tích cùc khác
Hiện nay trong các trƣờng Đại học sử dụng rất đa dạng các phƣơng pháp dạy
học, do vậy GV phải nghiên cứu kỹ mục đích, nội dung môn học, bài dạy để tìm ra
đƣợc các phƣơng pháp phù hợp. Mỗi phƣơng pháp đều có ƣu, nhƣợc điểm riêng
nên các PP cần đƣợc sử dụng phối hợp, hỗ trợ nhau chỉ có vậy mới đảm bảo dạy
học thành công.
Phƣơng pháp thảo luận nhóm là một phƣơng pháp dạy học đã đƣợc sử dụng
phổ biến, thƣờng xuyên song song với các phƣơng pháp dạy học tích cực khác
trong quá trình dạy học, chẳng hạn:
- Khi GV yêu cầu SV thảo luận để đƣa ra ý kiến quan điểm về một chủ đề
nào đó thì lúc đó phƣơng pháp thảo luận đang đƣợc thực hiện, nhƣng để có đƣợc

ý kiến và quan điểm thống nhất thì SV các nhóm đều phải đào sâu suy nghĩ.

17
Nhƣ vậy qua thảo luận nhóm mà phƣơng pháp động não đƣợc thực hiện.
- Phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề cũng chỉ đƣợc thực hiện
có hiệu quả khi các nhóm trao đổi bàn bạc một cách tích cực, sôi nổi các vấn đề,
mục tiêu học tập đã đề ra.
- Phƣơng pháp vấn đáp còn đƣợc vận dụng trong giờ thảo luận tập thể bằng
một hệ thống các câu hỏi giúp học sinh cùng tranh luận để hiểu sâu sắc hơn vấn
đề đang học.
- Phƣơng pháp dạy học thông qua nghiên cứu tình huống cũng không thoát
ly khỏi PPTLN. Bởi vì một tình huống vấn đề nào đó chỉ có thể biến thành tri
thức của học sinh thông qua việc trao đổi, thảo luận các yếu tố, các mâu thuẫn
của tình huống.
- Để đạt đƣợc hiệu quả cao trong quá trình dạy học theo PPTLN cần có
sự kết hợp với phƣơng pháp thảo luận lớp. Bởi vì, để có đƣợc ý kiến thống
nhất chung của các nhóm trong quá trình thảo luận thì tất yếu phải có sự trao
đổi, bàn bạc, bổ sung, thống nhất giữa các nhóm và vì thế không thể thiếu
đƣợc phƣơng pháp thảo luận lớp khi thực hiện PPTLN trong quá trình dạy
học.
Nhƣ vậy, PPTLN là một trong những phƣơng pháp dạy học đƣợc sử dụng
kết hợp với nhiều phƣơng pháp dạy học tích cực khác, mà điển hình là những
phƣơng pháp nêu trên. Thảo luận nhóm là phƣơng tiện, điều kiện cho sự thành
công của các phƣơng pháp dạy học tích cực và ngƣợc lại cũng nhờ những
phƣơng pháp dạy học tích cực đó mà PPTLN đã phát huy đƣợc tác dụng, thế
mạnh của mình. Vì thế, một lần nữa khẳng định ý nghĩa quan trọng của việc
nghiên cứu, vận dụng PPTLN trong quá trình dạy học.
1.2. THỰC TRẠNG VÀ SỰ CẦN THIẾT VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP THẢO LUẬN
NHÓM TRONG DẠY HỌC PHÁP LUẬT ĐẠI CƢƠNG THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ
CHO SINH VIÊN Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

1.2.1. Thực trạng vận dụng phƣơng pháp thảo luận nhóm trong dạy học Pháp
luật đại cƣơng theo học chế tín chỉ cho sinh viên ở trƣờng Đại học Tây Bắc
Pháp luật đại cƣơng là môn học thƣờng đƣợc bố trí vào học kì 1 trong

18
chƣơng trình học ở bậc Đại học và Cao đẳng nhằm đạt đƣợc các mục đích sau:
- Trang bị những kiến thức cơ bản về Nhà nƣớc và Pháp luật cho sinh viên.
- Nắm đƣợc các khái niệm, phạm trù cơ bản để tiếp cận với các ngành luật.
- Hình thành thế giới quan, phƣơng pháp luận để tiếp cận có cơ sở khoa
học các chính sách và pháp luật của Nhà nƣớc.
- Có ý thức gƣơng mẫu tuân thủ, chấp hành pháp luật.
Nội dung cơ bản môn Pháp luật đại cƣơng bao gồm hai phần:
Phần thứ nhất: Những vấn đề chung về Nhà nƣớc và Pháp luật;
Phần thứ hai: Các ngành luật cơ bản trong hệ thống pháp luật Việt Nam
(Luật Hiến Pháp; Luật hành chính; Luật hình sự và tố tụng hình sự; Luật dân sự
và tố tụng dân sự;Luật hôn nhân và gia đình; Luật lao động; Luật kinh tế; Luật
đất đai; Công pháp quốc tế và tƣ pháp quốc tế).
Trong đó: Số tiết giảng lý thuyết: 28 tiết;
Số tiết thảo luận: 4 tiết
Việc chuyển đổi phƣơng thức đào tạo từ niên chế sang học chế tín chỉ là
bƣớc chuyển tất yếu khách quan của trƣờng Đại học Tây Bắc và cả hệ thống
giáo dục đào tạo bậc đại học của Việt Nam theo xu thế hội nhập khu vực và
quốc tế. Hiện nay, học chế tín chỉ là hình thức đào tạo đƣợc xem là tiên tiến trên
thế giới vì mục đích đào tạo của nó là hƣớng vào sinh viên, coi ngƣời học là
trung tâm trong quá trình dạy - học. Với hình thức này, ngƣời học không bị động
trong việc tiếp thu kiến thức và phân phối thời gian học tập (lựa chọn môn học,
giảng viên, giờ học, kỳ học ), nâng cao khả năng chủ động, tự học, tự nghiên
cứu của mỗi sinh viên, điều này hoàn toàn phù hợp với chủ trƣơng đổi mới
phƣơng pháp dạy và học, đẩy nhanh quá trình hội nhập với nền giáo dục khu
vực và thế giới. Đây là một phƣơng thức đào tạo đem lại hiệu quả trong giáo

dục, tạo tính linh hoạt, mềm dẻo và khả năng thích ứng với nhu cầu xã hội, nâng
cao hiệu quả về quản lý và giảm đƣợc chi phí đào tạo.
Với chƣơng trình học chế tín chỉ, mỗi sinh viên phải ý thức rõ rằng yếu tố
tự học, tự nghiên cứu là quan trọng nhất, thời lƣợng chƣơng trình sẽ bị đƣợc
rút ngắn (mặc dù chuyển từ đào tạo niên chế sang, nhƣng dung lƣợng tri thức

19
trong từng môn học hầu nhƣ không đổi) thời gian dƣ ra là để sinh viên có thời
gian tự học, tự nghiên cứu tài liệu. Tuy nhiên, do hạn chế thời lƣợng lên lớp,
giảng viên không có quỹ thời gian trên lớp để tiếp xúc, hƣớng dẫn, trao đổi,
sẵn sàng giải đáp những vƣớng mắc khi sinh viên gặp phải. Ta có thể sử dụng
giải pháp công nghệ thông tin nhƣng không phải giảng viên và sinh viên nào
cũng có thể thực hiện đƣợc, đặc biệt là những sinh viên miền núi, vùng sâu, ít
có điều kiện tiếp cận và thành thục kỹ năng sử dụng các phƣơng tiện công
nghệ thông tin.
Về phía sinh viên, chuyển đổi sang học chế tín chỉ là tạo sự chủ động cho
sinh viên. Tuy nhiên, trên thực tế một bộ phận không nhỏ sinh viên trƣờng Đại
học Tây Bắc chƣa thật sự chủ động trong công việc học tập của mình. Có nhiều
nguyên nhân khác nhau nhƣng căn bản là công tác kiểm tra đánh giá giữa kỳ của
giảng viên làm chƣa chặt chẽ, liên tục, việc giảng dạy còn nặng tính truyền thụ
mà chƣa áp dụng rộng rãi, thƣờng xuyên nhiều phƣơng pháp tích cực khác nhƣ
thảo luận, xemina, bài tập lớn, định hƣớng nghiên cứu, khuyến khích khả năng
tìm tòi sáng tạo của sinh viên.
Để tìm hiểu thực trạng vận dụng phƣơng pháp thảo luận nhóm trong dạy
học môn Pháp luật đại cƣơng theo học chế tín chỉ ở trƣờng Đaị học Tây Bắc,
chúng tôi đã tiến hành điều tra, thăm dò ý kiến của SV và các GV tham gia
giảng dạy môn Pháp luật đại cƣơng của trƣờng. Cụ thể nhƣ sau:
Khảo sát 5 GV giảng dạy môn Pháp luật đại cƣơng ở trƣờng Đaị học Tây
Bắc. Kết quả cho thấy:
- Nhận thức của GV về tầm quan trọng của PPTLN ( Câu 2 - phụ lục 1)

+ Rất cần thiết: 3 GV - 60%
+ Cần thiết: 2 GV- 40%
+ Không cần thiết: 0,00%
+ Bình thƣờng: 0,00%
Kết quả thống kê ở trên cho thấy giảng viên đánh giá cao tầm quan trọng của
PPTLN trong quá trình dạy học.
- Mức độ sử dụng PPTLN cũng nhƣ mức độ sử dụng các PPDH khác

20
trong quá trình dạy học môn Pháp luật đại cƣơng (Câu 3 - Phụ lục 1)
Bảng 1.1. Kết quả điều tra về mức độ sử dụng các PPDH
STT
PHƢƠNG PHÁP
Các mức độ (%)
Thƣờng
xuyên
Đôi khi
Chƣa bao
giờ
1
Thuyết trình
100
0
0
2
Nêu vấn đề
20
60
20
3

Trực quan
20
40
40
4
Thảo luận nhóm
20
40
40
5
Vấn đáp
40
60
0
6
Động não
20
20
60
7
Dạy qua phƣơng tiện nghe
nhìn
20
20
60
8
Đào tạo dựa trên máy tính
0
0
0

9
Hƣớng dẫn từng SV
0
0
100
Căn cứ vào kết quả phản ánh ở bảng trên, PPTLN tuy đƣợc nhận thức là
một trong nhiều phƣơng pháp cần thiết và quan trọng nhƣ đã điều tra (60% và
40%), song số GV sử dụng phƣơng pháp này còn khá khiêm tốn chỉ có 20% là
thƣờng xuyên sử dụng, đôi khi là 40%, còn tới 40% giảng viên đƣợc hỏi thì trả
lời là chƣa bao giờ sử dụng phƣơng pháp này.
Nhƣ vậy, tuy đa số giảng viên đã có đƣợc nhận thức đúng đắn về đặc trƣng
cũng nhƣ ý nghĩa, tầm quan trọng của PPTLN, nhƣng trong thực tế họ lại rất ít
khi sử dụng phƣơng pháp này.
- Nhận thức của GV về đặc trưng của PPTLN (Câu 1 – Phụ lục 1).
Bảng 1.2. Kết quả nhận thức của GV về đặc trƣng của PPTLN.
Stt
Đặc trƣng của PPTLN
Tỷ lệ %
1
SV tự phối hợp, liên kết với nhau để thực hiện các
nhiệm vụ học tập.
0,00
2
SV ở các nhóm trao đổi, thảo luận các nhiệm vụ học
tập dƣới sự hƣớng dẫn, điều khiển của GV
60
3
GV tổ chức các nhóm SV trao đổi, thảo luận những vấn
đề mà bản thân GV đã truyền đạt.
20

4
GV cho các nhóm SV tự do thảo luận những nội dung
sắp đƣợc GV truyền đạt.
20
5
GV chỉ định một SV này giúp đỡ các sinh viên khác
trong nhóm học tập.
0,00

Kết quả thu đƣợc ở bảng trên cho thấy: Phần lớn GV (60%) đã có nhận

21
thức đúng về đặc trƣng của PPTLN. Tuy vậy, cũng có một số GV cho rằng TLN
chỉ là hoạt động một chiều của các học sinh trong nhóm với nhau, diễn ra trƣớc
hoặc sau khi GV truyền đạt nội dung dạy học…Vì vậy việc cần làm là phải nâng
cao hiểu biết cho GV về đặc trƣng của PPTLN để phát huy đƣợc tác dụng của
nó trong thực tiễn dạy học.
- Sự kết hợp giữa PPTLN với các PPDH khác ( Câu 4 – Phụ lục 1).
Các giảng viên đƣợc hỏi cho biết trong dạy học Pháp luật đại cƣơng thƣờng
kết hợp thảo luận nhóm với các phƣơng pháp :
Thuyết trình: 60%
Nêu vấn đề: 100%
Động não: 80%
Vấn đáp: 80%
Mặc dù PPTLN có nhiều ƣu điểm nhƣng nó không thể sử dụng tách rời,
độc lập, mà có mối quan hệ chặt chẽ với tất cả các PPDH khác. Vì thế các giảng
viên đều cho rằng PPTLN cần kết hợp linh hoạt với nhiều phƣơng pháp dạy học
tích cực, đặc biệt là với phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề (100%), vấn đáp
(80%), động não (80%). Điều đó cho thấy việc kết hợp tối ƣu các PPDH là rất
cần thiết.

- Quy trình TLN mà GV đã sử dụng vào trong quá trình dạy học Pháp luật
đại cương (Câu 9 – Phụ lục 1).
Với câu hỏi mở là: “Thầy, cô cho biết quy trình TLN mà bản thân thầy, cô
hiện đã và đang sử dụng khi dạy học Pháp luật đại cƣơng ?”.
Tổng hợp các ý kiến phản hồi, thấy rằng đa số các GV đều thực hiện theo
một quy trình chung, cụ thể nhƣ sau:
GV nêu mục đích, yêu cầu thảo luận.
Phân nhóm, giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm.
Các nhóm thảo luận
Đại diện các nhóm báo cáo kết quả
Các ý kiến hỏi, đáp xung quanh vấn đề đƣợc thảo luận.
GV tóm tắt, nhận xét và đƣa ra ý kiến kết luận.

22
Kết luận: Mặc dù đây không phải là một quy trình chi tiết, tuy nhiên cũng
khái quát đƣợc những công việc cơ bản cần phải làm của hoạt động thảo luận.
-Những khó khăn mà GV gặp phải trong quá trình dạy học có vận dụng
PPTLN (Câu 7 – Phụ lục 1).
Qua phỏng vấn, điều tra trực tiếp giảng viên, kết quả thu đƣợc nhƣ sau:
(Bảng 1.3. Kết quả tìm hiểu về những khó khăn ảnh hưởng đến việc vận dụng
PPTLN).
STT
NHỮNG KHÓ KHĂN KHI VẬN DỤNG PPTLN
Tỷ lệ %
1
Do thói quen thói sử dụng các PPDH truyền thống
80
2
Do năng lực tổ chức, điều khiển thảo luận của GV còn hạn
chế

40
3
Kỹ năng hợp tác trong thảo luận của SV còn yếu
60
4
Số lƣợng SV quá đông trong một lớp
100
5
Cơ sở vật chất chƣa đáp ứng đƣợc nhu cầu học tập
40
6
Chƣa có quy trình thảo luận khoa học, hợp lý
60

Kết quả trên cho thấy, có hai nhóm khó khăn chủ yếu nhất ảnh hƣởng đến
việc vận dụng PPTLN, đó là những khó khăn mang tính chủ quan (1&3) và
những khó khăn mang tính khách quan (4&6)
+ Những khó khăn chủ quan
Trong những khó khăn chủ quan ảnh hƣởng đến TLN thì thói quen sử
dụng PPDH truyền thống là khó khăn cơ bản ảnh hƣởng đến việc không thƣờng
xuyên sử dụng PPTLN trong dạy học của GV.
Khó khăn thứ hai là do năng lực tổ chức điều khiển thảo luận của GV còn
hạn chế. Năng lực này thể hiện ở kĩ thuật phân chia và điều khiển các nhóm thảo
luận, thể hiện ở khả năng xử lý khéo léo các tình huống bất ngờ diễn ra trong
quá trình thảo luận.
Một khó khăn chủ quan nữa thuộc về SV, đó là tính tích cực, chủ động
chƣa cao, chƣa nhiệt tình với việc học, vẫn còn tƣ tƣởng ỷ lại, trông đợi vào thầy
cô. Ngoài ra còn một số khó khăn khác nhƣ:

23

+ Do đặc thù trƣờng ở địa bàn Tây Bắc nên số lƣợng SV dân tộc thiểu số
tƣơng đối cao, nhiều SV khả năng phát âm tiếng Việt chƣa chuẩn, các em còn
nhút nhát, ngại ngần khi phát biểu.
+ Chất lƣợng “đầu vào” của SV trƣờng Đại học Tây Bắc chƣa cao, mức
điểm tuyển sinh đầu vào thƣờng chỉ bằng điểm sàn do Bộ Giáo dục và Đào tạo
quy định.
(Trong khi đó TLN đòi hỏi phải hoạt động tích cực, tự giác…song với các
đặc điểm vừa nêu trên nên phần lớn các em rất ngại thể hiện trƣớc đám đông.
Mặt khác, giảng viên lại thiếu những kinh nghiệm điều khiển thảo luận, dẫn dắt
vì thế không khơi gợi đƣợc hứng thú học tập của các em.
+ Những khó khăn khách quan
Thứ nhất, chƣa có quy trình thảo luận khoa học, chi tiết là khó khăn cơ
bản nhất ảnh hƣởng đến thảo luận nhóm. Bởi quy trình thảo luận là cách thức tổ
chức thảo luận, là trình tự các giai đoạn, các thao tác, kỹ năng trong quá trình tổ
chức điều khiển các nhóm thảo luận. Nếu có một quy trình khoa học, hợp lý sẽ
giúp GV và SV chủ động tiến hành TLN đạt hiệu quả cao.
Thứ hai, khó khăn về cơ sở vật chất chƣa đảm bảo, thiếu tài liệu giáo
trình, thiết bị dạy học hiện đại, bàn ghế không cơ động trong khi lớp học quá
đông cũng là những lý do gây cản trở cho phƣơng pháp TLN.
Tóm lại: Có nhiều khó khăn và hạn chế ảnh hƣởng đến việc sử dụng
PPTLN trong quá trình dạy học môn Pháp luật đại cƣơng. Vì vậy, muốn khắc
phục những khó khăn trên, đòi hỏi sự cố gắng đồng thời của giảng viên, SV và
sự quan tâm của nhà trƣờng.
*Kết quả phân tích dữ liệu phiếu điều tra SV:
Khảo sát SV năm thứ nhất, năm học 2014 – 2015 (lựa chọn ngẫu nhiên 3
lớp: K55 ĐHSP Tiếng Anh - 31 SV, K55ĐHSP Hoá – 36 SV, K55 ĐHSP Sinh -
34 SV).
Điều tra SV nhằm mục đích tìm hiểu về nhận thức của SV đối với
PPTLN cũng nhƣ những khó khăn mà các em gặp phải trong giờ học có vận
dụng PPTLN. Mặt khác đối chiếu, kiểm nghiệm với các dữ liệu thu thập từ GV.

24
Tổng số phiếu phát ra là 101 phiếu, thu về đủ 101 phiếu. Trong đó có 100
phiếu hợp lệ và 01 phiếu không hợp lệ (mặc dù đã có sự hƣớng dẫn cụ thể và
nêu rõ quan điểm điều tra nhƣng vẫn xảy ra sự sai sót). Kết quả nhƣ sau:
- Nhận thức của SV về đặc trưng của PPTLN (Câu 1 – Phụ lục 2).
Bảng 1.4. Kết quả nhận thức SV về đặc trưng của PPTLN.
STT
ĐẶC TRƢNG CỦA PPTLN
Tỷ lệ %
1
SV tự phối hợp, liên kết với nhau để thực hiện các nhiệm vụ
học tập.
20
2
SV các nhóm trao đổi, thảo luận các nhiệm vụ học tập dƣới
sự hƣớng dẫn, điều khiển của giảng viên
60
3
GV tổ chức các nhóm SV trao đổi, thảo luận những vấn đề
mà bản thân giảng viên đã truyền đạt.
10
4
GV cho các nhóm SV tự do thảo luận những nội dung sắp
đƣợc giảng viên truyền đạt.
10
5
GV chỉ định một SV này giúp đỡ các SV khác trong nhóm
học tập
0,00

Kết quả: đa số SV (60%) có nhận thức đúng về PPTLN. Tuy nhiên vẫn
còn nhiều SV lầm lẫn PPTLN là việc các em tự phối hợp và liên kết với nhau để
thực hiện nhiệm vụ học tập (20%), hoặc hiểu đơn giản PPTLN là việc GV dành
thời gian cho các em tự do thảo luận.
- Việc sử dụng các PPDH của giảng viên qua ý kiến của SV (Câu 2 – Phụ lục 2).
Kết quả thu đƣợc: 100% SV cho rằng GV vẫn thƣờng xuyên sử dụng
phƣơng pháp thuyết trình trong quá trình dạy học. Những PPDH tích cực nhƣ: dạy
học nêu vấn đề (75%), thảo luận nhóm (82%) ít khi sử dụng. Nhƣ vậy có thể thấy
rõ mức độ vận dụng các PPDH tích cực của GV còn hạn chế.
Bảng 1.5. Kết quả tìm hiểu về mức độ sử dụng các PPDH của GV qua ý
kiến của SV.
STT
PHƢƠNG PHÁP
Các mức độ (%)
Thƣờng xuyên
Thỉnh thoảng
Chƣa bao giờ
1
Thuyết trình
100
0
0
2
Nêu vấn đề
19
75
6

25

3
Trực quan
0
80
20
4
Thảo luận nhóm
0
82
18
5
Vấn đáp
15
75
10
6
Động não
16
53
31

- Những khó khăn mà SV gặp phải khi học theo PPTLN ( Câu 3 – Phụ lục 2).
Bảng 1.6. Kết quả tìm hiểu về những khó khăn mà SV gặp phải trong giờ học
có vận dụng PPTLN.
STT
NHỮNG KHÓ KHĂN CỦA SV
Tỷ lệ%
1
Không có kỹ năng hợp tác trong thảo luận
39

2
Khả năng diễn đạt ý tƣởng không lôgic và lƣu loát
42
3
Không thích thể hiện trƣớc số đông
32
4
Không quen chủ động, muốn học thụ động nhƣ trƣớc đây
36
5
Cơ sở vật chất và phƣơng tiện học tập chƣa đủ
18
6
Sĩ số lớp quá đông
61
7
Cách thức tổ chức, điều khiển của giảng viên còn hạn chế
55

Nhìn vào bảng trên cho ta thấy:
- Có 55% SV cho rằng khó khăn cơ bản mà SV thƣờng xuyên gặp phải
khi học giờ học có vận dụng PPTLN là do cách thức tổ chức, điều khiển thảo
luận của GV còn hạn chế. Do ®ã, giờ học chƣa thực sự gây đƣợc sự hứng thú đối
với SV. Và điều này cũng phù hợp với kết quả khi điều tra về những khó khăn
mà giảng viên cũng gặp phải khi vận dụng PPTLN. Nhƣ vậy rõ ràng việc xây
dựng đƣợc một quy trình thảo luận khoa học và hợp lí là một việc hết sức cần
thiết cho quá trình TLN.
- Còn những khó khăn khác nhƣ không có kĩ năng hợp tác, trình bày,
không thích thể hiện, thói quen học thụ động… đều là những khó khăn từ chính
bản thân SV, nhƣng theo chúng tôi, những khó khăn này hoàn toàn có thể khắc

phục đƣợc khi ngƣời GV tạo đƣợc hứng thú, sự say mê, tính tích cực chủ động
cho SV bằng năng lực tổ chức, điều khiển, hƣớng dẫn SV thảo luận.