ĐỀ TÀI: Đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng cách phối hợp hình thức tự luận và trắc nghiệm khách quan

Đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng cách phối
hợp hình thức tự luận và trắc nghiệm khách quan
MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Trong bối cảnh đất nước ta đang tiến hành công cuộc công nghiệp hóa,
hiện đại hóa đất nước, chúng ta đang cố gắng xây dựng nền kinh tế tri thức,
cùng với nó là sự bùng nổ mạnh mẽ về công nghệ thông tin như hiện nay đòi
hỏi ngành giáo dục phải đào tạo được những con người đáp ứng được yêu cầu
cấp bách của thời đại mới. Vì thế, việc chúng ta tiến hành đổi mới phương
pháp dạy học là tất yếu.
Trong quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá là một trong những bộ phận
chủ yếu và hợp thành một chỉnh thể thống nhất trong qui trình đào tạo. Do vậy,
Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010 nêu rõ: “Đổi mới giáo dục bao
gồm cả đổi mới chế độ thi cử, tuyển sinh, xây dựng phương pháp, qui trình và
hệ thống đánh giá chất lượng đào tạo, chất lượng học sinh, sinh viên một cách
khách quan, chính xác, xem đây là biện pháp cơ bản khắc phục tính chất đối
phó với thi cử của nền giáo dục hiện nay, thúc đẩy việc lành mạnh hoá giáo
dục”. Việc nghiên cứu ứng dụng các phương pháp kiểm tra đánh giá quá trình
dạy học và kết quả dạy học một cách có hiệu quả hơn, chính xác hơn đang là
vấn đề được đặc biệt quan tâm trong lí luận dạy học và thực tiễn giáo dục.
Việc nghiên cứu và xây dựng được một chiến lược đánh giá tốt trong
tiến trình giảng dạy sẽ giúp giáo viên có được những điều chỉnh cần thiết, đề
ra được những biện pháp sư phạm kịp thời giúp học sinh lĩnh hội tri thức một
cách hiệu quả hơn. Bên cạnh đó, chính bản thân học sinh còng nhận ra những
1
vấn đề mà mình còn chưa đạt được và từ đó giúp học sinh xác định chính xác
mục tiêu và đạt được mục tiêu đó nhanh chóng hơn.
Có rất nhiều phương pháp đánh giá khác nhau: vấn đáp, quan sát và
viết, đánh giá theo hình thức viết lại có tự luận và trắc nghiệm khách quan.
Mỗi một kiểu đánh giá lại có những ưu và nhược điểm riêng, vì thế trong quá
trình đánh giá đòi hỏi người giáo viên phải biết cách phát huy tốt nhất những

ưu điểm, cũng như hạn chế tối đa nhược điểm của mỗi phương pháp, nâng
cao hiệu quả trong công tác kiểm tra đánh giá.
Tuy nhiên, thực tế giảng dạy cho thấy, công tác kiểm tra đánh giá trong
tiến trình giảng dạy hiện nay còn chưa được quan tâm đúng mức, quá trình
đánh giá còn nặng tính tự phát, việc phối hợp và sử dụng nhiều phương pháp
đánh giá để có thể phát huy được những ưu điểm cũng như khác phục được
nhược điểm của mỗi phương pháp còn rất hạn chế. Đứng trước thực tế đó, tôi
quết định chọn đề tài: “Đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng cách
phối hợp hình thức tự luận và trắc nghiệm khách quan” (Thể hiện trong
dạy học hàm số bậc nhất và bậc hai - Đại số 10 Ban KHTN)
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Mục đích của luận văn này là đề xuất sù phối hợp hai hình thức tự luận
và trắc nghiệm khách quan trong việc đánh giá kết quả học tập của học sinh
nhằm nâng cao chất lượng dạy và học (thể hiện trong dạy học chương hàm số
bậc nhất và bậc hai - Đại số 10 ban KHTN).
III. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
1. Nghiên cứu về đánh giá trong giáo dục, trong đó nghiên cứu kỹ hai
hình thức đánh giá: Tự luận và trắc nghiệm khách quan để đề xuất sự
phối hợp giữa hai hình thức này.
2
2. Xây dùng bộ đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng cách
phối hợp giữa hai hình thức tự luận và trắc nghiệm khách quan trong quá
trình dạy học chương hàm số bậc nhất và bậc hai - Đại số 10 Ban KHTN.
3. Nghiên cứu tính khả thi của bộ đề xây dựng được.
IV. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu phối hợp một cách hợp lý hai hình thức tự luận và trắc nghiệm
khách quan trong việc đánh giá kết quả học tập của học sinh sẽ góp phần nâng
cao chất lượng dạy học chương hàm số bậc nhất và bậc hai - Đại số 10 Ban
KHTN.
V. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

1. Nghiên cứu lí luận để giải quyết nhiệm vụ 1 và nhiệm vô 2.
2. Thực nghiệm sư phạm để giải quyết nhiệm vụ 3.
VI. CẤU TRÚC CỦA ĐỀ TÀI
Mở đầu
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng cách phối
hợp hình thức tự luận và trắc nghiệm khách quan (thể hiện trong
dạy học chương hàm số bậc nhất và bậc hai - Đại số 10 ban KHTN).
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Kết luận
Tài liệu tham khảo
3
CHƯƠNG 1:
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
1.1.1. Quan niệm về đánh giá
Có nhiều định nghĩa của khái niệm đánh giá, tuy nhiên ở đây chỉ nêu
lên một vài trong số những định nghĩa thường được nhắc tới và đề cập tới
những gì cần lưu ý theo tinh thần đổi mới đánh giá. Điều đáng lưu ý là nội
hàm khái niệm đánh giá đã và vẫn đang còn được hiểu không thống nhất với
nhau giữa một số tác giả trên thế giới.
+) Đánh giá có nghĩa là: “ Thu thập một tập hợp thông tin đủ, thích
hợp, có giá trị và đáng tin cậy; xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông
tin này và tập hợp tiêu chí phù hợp với các tiêu chí định ra ban đầu hay đã
điều chỉnh trong quá trình điều chỉnh thông tin; nhằm ra một quyết định”
+) “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện
các mục tiêu trong chương trình giáo dục”. (Ralph Tyler)
+) “Đánh giá chất lượng là mọi hoạt động có cấu trúc nhằm đem đến
sự xem xét về chất lượng của quá trình dạy học, bao gồm tự đánh giá hay
đánh giá bởi các chuyên gia từ bên ngoài” (A.I Vroeijenstijn)

+) “Đánh giá là một quá trình hình thành những nhận định, phán đoán
về kết quả của công việc, dùa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối
chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định
thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu
quả công việc” (Trần Bá Hoành)
Xem xét những nét giống và khác nhau của những định nghĩa nêu trên,
có thể đi đến những ý tưởng chung sau đây:
a. Đánh giá là một quá trình.
4
b. Đánh giá là quá trình thu thập thông tin về hiện trạng chất lượng và
hiệu quả; nguyên nhân và khả năng của học sinh.
c. Đánh giá có sự gắn bó chặt chẽ với mục tiêu và chuẩn giáo dục.
d. Đánh giá tạo cơ sở cho việc đề xuất những quyết định thích hợp để cải
thiện thực trạng, nâng cao chất lượng, hiệu quả của dạy học và giáo
dục.
Trên cơ sở những ý tưởng nêu trên và căn cứ vào những nét đặc thù của
giáo dục (xét từ bình diện chức năng, mục đích cũng như đối tượng) có thể sử
dụng định nghĩa sau đây về đánh giá trong giáo dục: “Đánh giá trong giáo
dục là một quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về
hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả giáo dục
căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ
trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo”. Đề cập tới đánh giá nói
chung và đánh giá trong giáo dục nói riêng là phải xét tới các mặt:
- Bản chất và ý nghĩa
- Mục đích
- Đối tượng
- Nội dung
- Cách thức
- Xử lý và phát huy tác dụng của kết quả thu thập qua đánh giá.
Đánh giá nói chung và đánh giá chất lượng giáo dục nói riêng là hoạt

động của con người, dù có căn cứ vào những tiêu chuẩn định trước, được thực
hiện theo mét quy trình chặt chẽ và sử dụng phương tiện hiện đại thì nó vẫn
mang tính chủ quan. Trong khi đó, tính khách quan là yếu tố hàng đầu đảm
bảo cho độ tin cậy cao của những kết luận rót ra. Vì vậy, nâng cao hơn nữa
tính khách quan, giảm bớt yếu tố chủ quan trong quá trình đánh giá đang là
5
vấn đề đòi hỏi chúng ta phải tiếp tục nghiên cứu. Làm thế nào để những kết
quả thu được có độ tin cậy cao nhất là đánh giá chính xác đến mức tối đa khả
năng của học sinh còng là một câu hỏi không đơn giản đối với những người
làm giáo dục. Vì vậy, nâng cao và cải tiến không ngừng công tác đánh giá sao
cho phù hợp với những yêu cầu của thực tiễn, thu được kết quả chính xác nhất
là nhiệm vụ quan trọng hàng đầu.
1.1.2. Mục đích của đánh giá học tập
1.1.2.1. Phân loại hoặc tuyển chọn người học
Đây có lẽ là mục đích phổ biến nhất của các hoạt động đánh giá học
tập. Với mục đích này, thông qua đánh giá người học được phân loại về trình
độ nhận thức, năng lực tư duy, hoặc kỹ năng. Sự phân loại này có thể nhằm
phục vụ cho những mục đích khác nhau: xét lên líp, khen thưởng, xét tuyển
đối với bậc học cao hơn, xét tuyển dụng lao động…
Việc đánh giá học sinh định kì hay thường xuyên giúp giáo viên phân
loại được đối tượng học sinh, chia học sinh theo các nhóm năng lực khác
nhau và có kế hoạch dạy học hợp lý nhằm phát huy tối đa khả năng của học
sinh.
1.1.2.2. Duy trì chuẩn chất lượng
Đánh giá còn nhằm mục đích xem xét một chương trình học hoặc một
nhóm đối tượng người học có đạt được yêu cầu tối thiểu về mặt chất lượng đã
được xác định hay không. Đánh giá theo mục đích này thường được tiến hành
bởi các nhà quản lý giáo dục hoặc các cơ quan quản lý chất lượng giáo dục.
1.1.2.3. Động viên học tập
Thực tiễn giáo dục cho thấy một khi hoạt động đánh giá được tổ chức

đều đặn và thích hợp thì chất lượng học tập không ngừng được nâng cao.
Đánh giá được xem nh mét chất xúc tác giúp cho “phản ứng học tập” được
6
diễn ra thuận lợi hơn, hiệu quả hơn. Trong tâm lý học, cho điểm hay xếp loại
học tập có thể được xếp vào loại hoạt động khích lệ (incentive). Hoạt động
này đóng vai trò như là nhân tè thúc đẩy bên ngoài (external motivational
factor). Nếu nó được kết hợp cùng với lòng mong muốn (drive), cả hai sẽ tạo
ra động lực (motive) cho các hoạt động của con người. Tuy nhiên, nếu quá đề
cao hoặc áp dụng thái quá các biện pháp khích lệ thì có thể dẫn đến kết quả
làm cho người được khuyến khích điều chỉnh mục đích hoạt động của họ.
Không Ýt người học hiện nay coi điểm số hay xếp hạng là mục tiêu quan
trọng nhất của sự học. Đây chính là tác dụng ngược của hoạt động đánh giá
học tập một khi nó không được thực hiện một cách đúng đắn.
1.1.2.4. Cung cấp thông tin phản hồi cho người học
Kết quả đánh giá có thể cho phép người học thấy được năng lực của họ
trong quá trình học tập. Muốn vậy, thông tin đánh giá cần đa dạng (chẳng hạn
cho điểm kết hợp với nhận xét) và hoạt động đánh giá cần diễn ra tương đối
thường xuyên. ở nhiều trường hiện nay giáo viên phải dạy các líp đông, từ đó
dẫn đến họ không dám đánh giá thường xuyên vì không có thời gian chấm
bài, mà có chấm thì đa sè cũng chỉ cho điểm chứ hiếm khi cho nhận xét về ưu,
nhược điểm của người làm bài.
1.1.2.5. Cung cấp thông tin phản hồi cho người dạy
Thông qua đánh giá, giáo viên có thể biết được năng lực học tập hoặc
khả năng tiếp thu về một vấn đề cụ thể của người học, biết được tính hiệu quả
của một phương pháp giảng dạy hoặc một chương trình đào tạo nào đó và từ
đó có thể khắc phục những hạn chế.
1.1.2.6. Chuẩn bị cho người học vào đời
Đây là mục tiêu Ýt được quan tâm nhất trong thực tiễn giáo dục mặc dù
nó không kém phần quan trọng. Thông qua các phương pháp đánh giá khác
7

nhau, giáo viên có thể giúp người học bổ sung, phát triển những kiến thức, kỹ
năng cần thiết cho cuộc sống còng nh nghề nghiệp về sau. Ngoài các kỹ năng
có tính đặc thù của nghề nghiệp, các kỹ năng xã hội (như kỹ năng giao tiếp,
trình bày; kỹ năng làm việc nhóm;…) cũng rất quan trọng đối với người học
về sau bỡi lẽ cho dù với loại công việc gì, con người cũng phải sống và làm
việc trong một môi trường tập thể nhất định.
1.1.3. Mối quan hệ giữa đánh giá với một số thành tố khác của quá trình
dạy học
1.1.3.1. Mối quan hệ giữa đánh giá và mục tiêu trong giáo dục
Để xác định mức độ đạt được mục tiêu giáo dục thì phải dùng những
kết quả thu được nhờ thực hiện quá trình đánh giá. Qua đó đối chiếu với mục
tiêu, phân tích và đưa ra kết luận. Vì vậy, đánh giá có liên quan chặt chẽ với
mục tiêu, từ đó cần xác định hệ thống mục tiêu toàn diện, có mức độ thể hiện
sự phân biệt về yêu cầu của các cấp, các líp cũng như phù hợp với điều kiện,
hoàn cảnh và khả năng phát triển tâm sinh lý lứa tuổi.
Việc trình bày mục tiêu phải đảm bảo mang tính phát triển và chỉnh thể;
đồng thời phải chú ý tới các mối quan hệ trong hệ thông với cấu trúc cụ thể (Học
lực – Hạnh kiểm; Trí lực – Tâm lực – Thể lực; Kiến thức – Kỹ năng – Thái độ).
Có nhiều cách diễn đạt mục tiêu, cách thông dụng nhất hiện nay là đề
cập tới ba mặt: kiến thức, kỹ năng và thái độ mà người học phải đạt được.
Mục tiêu càng cụ thể, phù hợp với đặc điểm đối tượng, khả năng và điều kiện
dạy học bao nhiêu thì càng dễ dàng thực hiện bấy nhiêu. Mục tiêu được trình
bày tốt nhất là có thể trình bày dưới dạng các chỉ sè cụ thể có thể đo đạc
được. Trong thực tế, mục tiêu cần được trình bày một cách hệ thống, trong đó
có mục tiêu tổng quát và mục tiêu cụ thể và phải chỉ rõ được mức độ cần đạt.
8
Khi làm được như vậy, mục tiêu càng dễ dàng, càng chi tiết thì công
việc so sánh, đối chiếu với những kết quả thu được từ việc đánh giá sẽ trở nên
dễ dàng hơn, và do đó công việc đánh giá cũng trở nên thuận lợi và chính xác
hơn. Ngược lại, công tác đánh giá được tiến hành chặt chẽ, khánh quan và

chính xác góp phần cho người dạy đề ra mục tiêu sát với đối tượng hơn, hay
nói cách khác là xây dựng được một mục tiêu tốt. Đưa ra được chiến lược tiếp
theo một cách dễ dàng hơn nhờ việc biết được chính xác khả năng của người
học, và đặc điểm của đối tượng.
1.1.3.2. Mối quan hệ giữa đánh giá với nội dung
Nội dung dạy học là một thành tố rất quan trọng trong quá trình dạy
học, thông qua nội dung dạy học để đi tới mục tiêu dạy học. Vì vậy, việc đánh
giá chính xác có vai trò quan trọng trong việc xem xét lại nội dung giảng dạy,
kiểm tra được độ nông sâu của kiến thức, mức độ khó đối với học sinh, sự
phù hợp với từng đối tượng, từ đó nhà giáo dục sẽ biết được cần phải thay đổi
và bổ sung như thế nào để đạt được hiệu quả giáo dục cao nhất.
1.1.3.3. Mối quan hệ giữa đánh giá và phương pháp giảng dạy
Trong quá trình dạy học, đánh giá giúp giáo viên biết được chất lượng
học tập của học sinh qua đó giúp giáo viên đánh giá được mức độ thành công
phương pháp dạy học mà mình áp dụng cho đối tượng đó, điều chỉnh phương
pháp sao cho phù hợp với đối tượng, nâng cao chất lượng học tập của học
sinh.
Mặt khác, đánh giá cũng mang lại những thông tin phản hồi rất có lợi
cho học sinh, thông qua đánh giá học sinh nhận thức được trình độ của mình,
mức độ tiếp thu bài giảng cũng như nội dung kiến thức nào đó, từ đó sẽ có
phương pháp học tập hợp lý hơn.
1.1.4. Các kiểu của quá trình đánh giá (thường dùng trong nhà trường)
9
+ Đánh giá chuẩn được thiết kể để xác định điểm xuất phát của người học,
trước khi học một chủ đề nào đó, giúp giáo viên định hướng dạy học.
+ Đánh giá từng phần được thực hiện trong quá trình dạy học một nội dung
nào đó, giúp cho giáo viên và học sinh nắm được thông tin ngược về quá trình
học tập, làm căn cứ cho việc điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy của thầy và
hoạt động học của trò để thực hiện mục đích đã đặt ra.
+ Đánh giá tổng kết được thực hiện sau quá trình dạy học (tức là sau khi kết

thúc môn học, khoá học…), hướng vào thành phần cuối cùng nhằm hiểu được
mức độ thực hiện mục đích và đánh giá tổng quát kết quả học tập của học sinh.
1.1.5. Lĩnh vực của đánh giá
Xu thế hiện nay, người ta thường đánh giá học sinh theo các lĩnh vực
kiến thức, kĩ năng, thái độ. Theo B.S Bloom, có 6 mức độ nhận thức của học
sinh từ đơn giản đến phức tạp là:
- Nhận biết (Knowledge): là sự nhận lại, ghi nhớ các sự kiện, thuật ngữ,
các nguyên lí dưới hình thức mà người đó đã được học.
Ví dô: Nhí các khái niệm Toán học, định lí Toán học, qui tắc, công thức…
- Thông hiểu (Comprehension): bao gồm cả sự nhận biết nhưng ở mức
độ cao hơn là trí nhớ, nó có liên quan đến ý nghĩa và các mối liên hệ của
những kiến thức học sinh đã biết, đã học.
Ví dô: Khi một học sinh nêu lại đúng một định lí toán học, chứng tỏ học
sinh Êy đã “biết định lí Êy” nhưng để chứng tỏ sự “thông hiểu” học sinh Êy
phải giải thích được ý nghĩa của các khái niệm quan trọng trong định lí, minh
hoạ định lí Êy bằng các ví dụ cụ thể, áp dụng thành thạo định lí vào giải toán.
Sự thông hiểu các ý tưởng phức tạp bao gồm các nguyên lí, các mối liên
hệ, những điều khái quát hoá, trừu tượng hoá. Để đạt được sự thông hiểu, phải
qua những quá trình suy luận phức tạp.
10
- Vận dụng (Application): Người học phải biết áp dụng kiến thức, biết
sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó.
Khả năng vận dụng được đo lường khi một tình huống mới được nêu ra và
người học phải quyết định nguyên lí nào cần được áp dụng và áp dụng như
thế nào. Khi tiếp xúc với một bài toán hay một vấn đề không quen thuộc, học
sinh phải lùa chọn và vận dụng các kiến thức trừu tượng thích hợp tương
xứng để giải quyết, đòi hỏi học sinh phải chuyển đổi kiến thức từ bối cảnh
quen thuộc sang một hoàn cảnh mới.
Ví dụ: Vận dụng các kiến thức về sự biến thiên của một hàm số để giải
phương trình, bất phương trình hay chứng minh một bất đẳng thức…

- Phân tích (Analysis): Được hiểu là sự phân chia một vấn đề thành
những thành tố, bộ phận để các tầng bậc của một tư tưởng và mối liên hệ giữa
các tư tưởng được thể hiện rõ ràng. Khả năng phân tích có thể được hiểu là
khả năng phân biệt các sự kiện từ các giả thiết, phát hiện, nhận biết xem thông
tin có sai lệch không, nhận biết thể loại trong nghệ thuật, văn học, đánh giá
tính thích hợp trong các lập luận…
Ví dụ: Phân tích một bài toán phức tạp thành những bài toán nhỏ đơn
giản hơn để từ đó đưa ra lời giải bài toán gốc.
- Tổng hợp (Synthesis): được hiểu là sự nhóm hợp các thành tố hoặc bộ
phận riêng biệt thành các toàn thể mà từ đó chưa hình thành rõ. Khả năng
tổng hợp có thể hiểu là khả năng viết, khả năng tổ chức các ý tưởng và phát
biểu, khả năng diễn đạt và kết luận một vấn đề…
Ví dụ: Sắp xếp các bài toán cùng loại vào một nhóm để đưa ra một
phương pháp giải chung…
- Giá trị (Evaluation): là sự nhận định về giá trị của một tư tưởng, một
hành động, cách giải quyết, phương pháp và tài liệu…Khả năng đánh giá có
11
thể được hiểu là khả năng xem xét đánh giá chất lượng một bài học, chấm
điểm một bài viết, đánh giá tính cách một người…
Các mức độ trên là các thứ bậc mà học sinh cần đạt được theo mức độ
nhận thức. Bài kiểm tra đánh giá cần phải phụ thuộc vào mục tiêu giáo dục
của cấp học, đặc điểm sinh lÝ và năng lực trí tuệ để phù hợp với việc đánh
giá phân loại từng mức độ, khả năng của từng đối tượng học sinh cụ thể.
Các mức độ nhận thức trên là thứ bậc mà học sinh cần đạt được theo
mức độ nhận thức. Căn cứ vào thực tiễn tình hình dạy học Toán ở trường
THPT, chúng tôi dự kiến sẽ chia các câu hỏi trắc nghiệm thành 3 mức độ
đánh giá là: nhận biết, thông hiểu, vận dụng.
1.1.6. Tiêu chí của đánh giá
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập sẽ có tác dụng tích cực nếu xác định
được các tiêu chí đánh giá cần thiết. Các tiêu chí chủ yếu của đánh giá kết quả

học tập là:
• Tính giá trị (hoặc tính hướng đích):
Một bài kiểm tra, bài thi có tính giá trị nếu nó thực sự đánh giá học sinh
đúng về lĩnh vực cần đánh giá, đo được đúng cái cần đo.
Trong mỗi môn học có thể có các loại nội dung khác nhau nhưng khi đánh
giá kết quả học tập môn đó phải tập trung phản ánh được kết quả học tập các
nội dung chủ chốt, trọng tâm, cơ bản nhất.
• Độ tin cậy: Trong một bài kiểm tra được coi là có độ tin cậy nếu:
Trong mét bµi kiÓm tra ®îc coi lµ cã ®é tin cËy nÕu:
+ Trong hai lần kiểm tra khác nhau, cùng một học sinh phải đạt số điểm
xấp xỉ hoặc trùng nhau nếu cùng làm bài kiểm tra có nội dung tương đương.
+ Hai giáo viên chấm cùng một bài đều có điểm sè nh nhau hoặc gần nh
nhau.
12
• Tính khả thi:
Nội dung và mức độ kiến thức bài kiểm tra, bài thi, hình thức và phương
tiện tổ chức kiểm tra, thi…phải phù hợp với điều kiện cụ thể của học sinh, ở
từng địa phương và phù hợp với trình độ chuẩn tối thiểu của chương trình.
• Khả năng phân loại:
Do sự phát triển khác nhau giữa các cá nhân nên cần có những bài kiểm
tra, bài thi sao cho học sinh có khả năng cao hơn thì đạt kết quả cao hơn một
cách rõ rệt. Tránh tình trạng bài kiểm tra, thi không phản ánh được các trình
độ khác nhau trong một líp học.
1.1.7. Quy trình đánh giá
Quy trình đánh giá là trình tự phải tuân theo để tiến hành đánh giá. Đây
cũng chính là quá trình nhận thức và vận dụng tri thức vào công việc quan
trọng này. Vì vậy, cần coi trọng tất cả các khâu của quy trình đánh giá có liên
quan đến đối tượng, khách thể, mục đích, nhiệm vụ, điều kiện, phương pháp
và xử lý kết quả đánh giá. Có thể nêu lên một quy trình đánh giá như sau:
Xác định nhiệm vụ, mục tiêu

Nhận dạng bản chất đối tượng và thao tác hóa khái niệm chỉ đối tượng
Lùa chọn hoặc thiết kế phương pháp, kĩ thuật đánh giá
theo kế hoạch và điều kiện
Tiến hành đánh giá
Xử lý số liệu, kết quả đánh giá
Nhận xét, kết luận theo nhiệm vụ, mục tiêu
13
Tuy nhiên khi xây dựng và thực hiện các bưới của quy trình đánh giá
cần phải có sự linh hoạt phụ thuộc vào nhiều yếu tố cần phải được xem xét
cùng một lóc. Vì thế, giáo viên cần được đào tạo một cách bài bản về việc tiến
hành từng công đoạn trong quy trình đánh giá này.
1.1.8. Phương pháp đánh giá
Hiện nay có nhiều phương pháp đánh giá. Trong nhà trường phổ thông
hiện nay ở nhiều nước trên thế giới đã hình thành một hệ thống phương pháp
đánh giá rất phong phú mà giáo viên có thể chọn và sử dụng thích hợp với
mục đích, đối tượng và điều kiện tiến hành đánh giá.
Trong trường phổ thông ở Việt Nam hiện nay thường phổ biến các
phương pháp đánh giá sau:
1.1.8.1. Kiểm tra miệng (vấn đáp)
- Mục đích kiểm tra miệng:
Kiểm tra miệng tức là kiểm tra vấn đáp, là hình thức của kiểm tra thường
xuyên, nó được thực hiện qua các khâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài
mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. Kiểm tra miệng nhằm giúp cho
GV kịp thời phát hiện lệch lạc của học sinh để điều chỉnh cách học của trò,
đồng thời điều chỉnh cách dạy của thầy.
- Chuẩn bị kiểm tra miệng:
+ Kiểm tra miệng trước hết phải là xác định được chính xác các kiến
thức cần phải kiểm tra, củng cố, từ đó chuẩn bị các câu hỏi phù hợp cho từng
loại học sinh giỏi, khá, trung bình, yếu kém.
+ Câu hỏi đặt ra phải chính xác, rõ ràng để học sinh không trả lời lạc

đề, câu hỏi phải kích thích tích cực tư duy của học sinh.
14
+ Giáo viên cần theo dõi, lắng nghe câu trả lời của học sinh, không ngắt
lời học sinh, có thái độ tế nhị và nhạy cảm, hiểu biết cá tính của học sinh để
tạo điều kiện cho học sinh trả lời một cách tốt nhất.
+ Sau khi học sinh trả lời, giáo viên phải uốn nắn, bổ sung kiến thức
còn thiếu hay hiểu sai, chưa chính xác của học sinh, rèn luyện cho học sinh
cách trả lời ngắn gọn, xúc tích, chống thái độ quá dễ dãi. Giáo viên phải có
thái độ nghiêm khắc, đúng mực, khách quan.
1.1.8.2. Kiểm tra viết
Kiểm tra viết là phương pháp kiểm tra rất hiệu quả, giúp cho giáo viên
có thể kiểm tra được toàn bộ học sinh trong líp, trong một khoảng thời gian
nào đó nh 10 – 15 phót, 45 phót, 90 phút… Mục đích của các bài kiểm tra này
là nhằm đánh giá việc nắm tri thức và kỹ năng của học sinh trong mỗi bài học,
chương học, cả môn học…Ngoài ra qua bài kiểm tra viết có thể đánh giá được
quá trình phát triển ngôn ngữ, kĩ năng diễn đạt kiến thức bằng ngôn ngữ.
Tác dụng của bài kiểm tra viết: Qua bài làm của học sinh, giáo viên có
thể đánh giá được trình độ nắm kiến thức, kĩ năng, đánh giá được sự phát
triển ngôn ngữ chuyên môn, cách diễn đạt một vấn đề của học sinh.
Kết quả bài kiểm tra viết giúp giáo viên đánh giá tình hình tiếp thu
chung của toàn bộ học sinh trong líp về một vấn đề, một nội dung nào đó.
Ngoài ra nó còn giúp cho cả giáo viên và học sinh nhìn lại kết quả dạy học
của sau những khoảng thời gian dạy học nhất định. Tuy nhiên đối với một bài
kiểm tra trong một khoảng thời gian nhất định ( 15 phót, 45 phót, 60 phút…)
giáo viên chỉ có thể kiểm tra học sinh một phần rất hạn chế của nội dung
chương trình học do số lượng câu hỏi Ýt, công cụ đánh giá Ýt chính xác vì
học sinh có thể quay cóp tài liệu, chép bài của nhau trong lúc kiểm tra.
15
Khi chuẩn bị một bài kiểm tra viết giáo viên phải thận trọng (phải nắm
chắc yêu cầu của bộ môn, phải tính đến thực tế giảng dạy, nội dung câu hỏi

phải vừa sức với học sinh, số lượng câu hỏi phải thích hợp với thời gian…).
Bài kiểm tra viết ngoài việc đánh giá trình độ, kết quả học tập chung
của cả líp còn phải đánh giá kết quả và trình độ của mỗi học sinh trong líp, vì
vậy cần phải giáo dục tinh thần nghiêm túc, trung thực, tự tin trong khi làm
bài cho học sinh.
Bài viết của học sinh cần được chấm kỹ và khi trả bài phải đánh giá
được ưu - khuyết điểm chính, những sai lầm mà học sinh hay mắc phải…Vì
vậy giáo viên cần xây dùng đáp án và biểu điểm chi tiết thì việc cho điểm mới
công bằng và chính xác.
Bài kiểm tra viết có thể ra theo các hình thức: Tự luận, trắc nghiệm
khách quan hoặc kết hợp giữa trắc nghiệm khách và tự luận.
Từ trước đến nay chóng ta vẫn dùng hình thức kiểm tra bằng tự luận,
giáo viên đưa ra một số bài toán yêu cầu học sinh tù suy nghĩ và trình bày
cách giải vào bài kiểm tra. Những bài kiểm tra kiểu này cũng giúp giáo viên
đánh giá được trình độ nhận thức, sự phát triển tư duy, khả năng diễn đạt của
học sinh, nhưng chỉ kiểm tra được một khối lượng kiến thức nhỏ hơn nhiều so
với kiến thức đã được học. Mặt khác bài kiểm tra kiểu này thường thiếu tính
khách quan, chưa lượng hoá được kết quả. Trong khi đó yêu cầu của xã hội
lại ngày càng đòi hỏi chất lượng cao đối với công tác giảng dạy và đánh giá.
1.1.8.3. Quan sát
Giúp xác định những thái độ, những phản ứng vô thức, những kỹ năng
thực hành và một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn cách giải quyết vấn đề
trong một tình huống đang được nghiên cứu.
16
Để thu thập những thông tin cần đánh giá, cần phải sử dụng phiếu quan
sát. Việc xây dựng phiếu quan sát được tiến hành qua các bước cơ bản sau:
- Chuẩn bị: Xác định mục đích, nội dung, phương pháp quan sát (ngẫu nhiên
hay có chủ định), đối tượng cần quan sát, thời gian và thời điểm quan sát.
- Xây dựng phiếu bao gồm các nội dung quan sát, các thang điểm hoặc các
tiêu chí cần thu thập thông tin. Phiếu quan sát phải đảm bảo một số yêu cầu

sao cho có thể quản lý, ghi chép một cách thuận lợi, chính xác và các thông
tin thu thập được có thể xử lý theo những mục đích đã đề ra.
- Xác định hình thức và vị trí quan sát để học sinh không đối phó với sự
quan sát của giáo viên.
Ưu điểm nổi bật của phiếu quan sát là thu thập được những thông tin
tin cậy, trực tiếp về đối tượng cần được đánh giá. Khi sử dụng phương pháp
này cần chú ý:
+ Quy trình đánh giá thông qua phương pháp quan sát gồm 3 bước:
. Chuẩn bị
. Quan sát, ghi chép
. Nhận xét, đánh giá
+ Thu thập chứng cứ để hỗ trợ đánh giá của giáo viên.
+ Xây dựng hệ thống ghi chép có thể quản lý được.
+ Phối hợp hài hòa giữa đánh giá của giáo viên và các đánh giá khác.
1.2. TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN (TNKQ)
1.2.1. Khái niệm về trắc nghiệm khách quan
- Khái niệm về trắc nghiệm: “ Trắc nghiệm là một phương pháp khoa
học cho phép dùng một loạt những động tác xác định để nghiên cứu một hay
nhiều đặc điểm nhân cách phân biệt được bằng thực nghiệm với mục tiêu đi
tới những mệnh đề lượng hoá tối đa có thể được về mức độ biểu hiện tương
đối của đặc điểm cần nghiên cứu” (Lienert 1969, tr. 7).
17
- Có nhiều loại trắc nghiệm: Trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm
chủ quan, trắc nghiệm chuẩn hoá và trắc nghiệm do giáo viên thiết kế, trắc
nghiệm theo chuẩn và trắc nghiệm theo tiêu chí.
- Trắc nghiệm khách quan là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi
có kèm theo câu trả lời sẵn. Loại câu hỏi này cung cấp cho học sinh một
phần hay tất cả các thông tin cần thiết và đòi hỏi học sinh phải chọn một câu
để trả lời hoặc chỉ cần điền thêm một vài từ (loại này còn gọi là câu hỏi
đóng), được xem là trắc nghiệm khách quan vì hệ thống cho điểm là khách

quan (không phụ thuộc vào người chấm bài trắc nghiệm đó).
1.2.2. Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan thường dùng trong môn Toán
là:
+ Câu Đúng – Sai
+ Câu ghép đôi
+ Câu hỏi nhiều lùa chọn
+ Câu điền khuyết
1.2.2.1. Câu Đúng – Sai
Giáo viên đưa ra một nhận định, học sinh phải lùa chọn một trong hai
phương án trả lời để khẳng định nhận định đó là đúng hay sai.
Ví dô: Hàm số y = x
2
– 2x + 3 đồng biến trên khoảng (3; +
∞
) Đ - S
Khi soạn câu hỏi trắc nghiệm loại Đúng – Sai cần lưu ý:
• Nhận định đưa ra phải hoàn toàn đúng hoặc sai, không có ngoại lệ.
• Tránh dùng những câu phủ định, đặc biệt là phủ định hai lần.
• Chọn câu dẫn thật ngắn gọn, xúc tích nhưng vẫn đảm bảo học sinh.
trung bình không thể nhận ra ngay đáp án.
18
• Tránh trích nguyên các câu văn trong sách giáo khoa.
• Mỗi câu hỏi chỉ nên diễn tả một ý độc nhất, tránh bao gồm nhiều chi
tiết không cần thiết.
• Tránh những cụm từ như: “tất cả”, “không bao giờ”, “không một
ai”, “thường”, “đôi khi”…Những cụm từ này có thể giúp học sinh
dễ dàng nhận ra là câu Đóng hay Sai.
• Trong một bài trắc nghiệm không nên bố trí số câu Đóng bằng số
câu Sai, không nên sắp đặt các câu Đ theo một trật tự có tính chu kì.

1.2.2.2 Câu ghép đôi
Câu hỏi được trình bày thành hai cột, nhiệm vụ của học sinh là phải
ghép đúng từng cặp nhóm từ ở hai cột đó với nhau sao cho phù hợp về ý
nghĩa.
Ví dô: Hãy tìm ở cột bên phải điểm thuộc đồ thị hàm số liệt kê ở cột bên trái:
1. y = -2x + 3 A.(-1; 3)
2. y = -2x
2
+ x + 5 B.(5; - 7)
3. y = |2x – 1| C.(3; -10)
4. y = x
3
– 3x
2
+ 2 D.(-1; 1)
E.(2; -2)
Đối với loại câu hỏi ghép đôi, người ta thường cho sè yếu tố ở cột bên
trái không bằng số yếu tố ở cột bên phải vì rằng khi số yếu tố ở hai cột bằng
nhau thì hai yếu tố cuối cùng mặc nhiên được ghép với nhau mà không phải
lùa chọn.
Vì vậy, khi soạn câu hỏi kiểu ghép đôi cần lưu ý:
• Hướng dẫn rõ ràng yêu cầu của việc ghép cho phù hợp
• Đánh số ở một cột, chữ ở cột còn lại
19
• Các dòng trên mỗi cột phải tương đương về mặt nội dung, hình
thức, ngữ pháp, độ dài. Dãy thông tin nêu ra không quá dài, nên
thuộc cùng một loại, có liên quan với nhau, học sinh có thể dễ nhầm
lẫn.
• Tránh những câu phủ định
• Cột câu hỏi và cột câu trả lời không nên bằng nhau, nên có những

câu trả lời dư ra để tăng sự cân nhắc khi lùa chọn.
• Thứ tự các câu trả lời không ăn khớp với thứ tự các câu hỏi để gây
thêm khó khăn cho sự lùa chọn.
1.2.2.3. Câu hỏi nhiều lùa chọn
Câu hỏi kiểu này được trình bày dưới dạng đưa ra một nhận định và 4 –
5 phương án trả lời. Nhiệm vụ của học sinh là phải chọn (đánh dấu) vào một
phương án đúng (hoặc phương án tốt nhất). Những đáp án còn lại được gọi là
đáp án gây nhiễu.
Ví dô: Cho hàm số f(x) có tính chất: f(a + 2) = 3a + 7; với mọi a
∈
R
A. f(x) = 3x + 5 B. f(x) = 3x + 1
C. f(x) = 3x – 1D. f(x) = 3x + 7 D. f(x) = 3x + 7
Câu hỏi nhiều lùa chọn có hai phần, phần đầu được gọi là phần dẫn,
nêu ra vấn đề, cung cấp thông tin cần thiết hoặc nêu ra một câu hỏi; phần sau
là phần các phương án chọn, thường được đánh dấu bằng các chữ cái A, B, C,
D… hoặc các chữ số 1, 2, 3, 4, … Trong các phương án để chọn chỉ có duy
nhất một phương án đúng hoặc có một phương án tốt nhất; các phương án
khác được đưa vào có tác dụng “gây nhiễu” cho học sinh.
Nếu câu trắc nghiệm nhiều lùa chọn được soạn tốt thì một người không
nắm vững vấn đề không thể nhận biết hết được trong tất cả các phương án để
chọn đâu là phương án đúng đâu là phương án nhiễu. Vì thế trong khi biên
20
soạn, người ta thường cố gắng làm cho các phương án nhiễu đều có vẻ “có lý”
và “hấp dẫn” nh phương án đúng.
+ Khi viết câu dẫn cần lưu ý:
Nên Tránh
1. Nếu có thể nên viết theo kiểu
câu hỏi trực tiếp
2. Nếu sử dụng câu chưa hoàn

chỉnh, hãy đảm bảo rằng: Nó
ngụ ý một câu hỏi trực tiếp và
phương án chọn đặt ở cuối
cùng chứ không phải ở giữa
câu.
3. Kiểm tra sao cho cách dùng
ngữ pháp và cấu trúc câu ở
mức tương đối đơn giản.
4. Trong các câu đề kiểm tra định
nghĩa, nên đặt các từ hoặc thuật
ngữ ở câu dẫn và sử dụng định
nghĩa hoặc mô tả nh là các
phương án chọn.
1. Tránh dùng các tự xa lạ, từ
thừa, từ không có tác dụng
hoặc nhưng câu chỉ để diễn giải
không liên quan đến mục đích.
2. Tránh (hoặc rất hạn chế) sử
dụng câu hỏi phủ định.
3. Tránh viết câu hỏi buộc học
sinh thể hiện ý kiến riêng của
mình.
4. Tránh các câu từ trong sách
giáo khoa hoặc rập khuôn.
5. Tránh đưa các câu hỏi gợi ý
hoặc dẫn dắt (tức là có câu trả
lời trực tiếp từ một câu hỏi gợi
ý hoặc dẫn đến phương án
đúng của một câu hỏi trước đó)
+ Khi xây dựng phương án chọn cần lưu ý:

Trong các phương án chọn cã một phương án đúng và các phương án
nhiễu. Nguyên tắc chung đầu tiên là các phương án nhiễu và phương án đúng
cần đồng nhất về nội dung và không được khác nhau về hình thức để học sinh
có thể đoán được phương án đúng.
21
Để làm cho các phương án nhiễu có vẻ hợp lý nên dùa vào các điều mà
học sinh thường có sai sót, hiểu nhầm, hiểu lệch: sai sót về tính toán, về khái
niệm, hoặc các lỗi thuộc về kiến thức chung.
Nên Tránh
1. Cố gắng tạo 4 - 5 phương án
chọn.
2. Mọi phương án chọn phải đồng
nhất về cấu trúc và thích ứng
với câu dẫn.
3. Đưa các từ hoặc cụm từ trùng
lặp trong các phương án chọn
lên câu dẫn.
4. Sử dụng các dấu chấm câu
đúng và phù hợp với câu dẫn.
5. Phân bố các phương án chọn
theo một trình tự có ý nghĩa
hoặc logic.
6. Mọi phương án chọn phải phù
hợp về ngữ pháp với câu dẫn.
1. Tránh các phương án chọn
trồng nhau.
2. Tránh làm cho các phương án
chọn trở thành một tập hợp các
câu hỏi đúng sai.
3. Tránh dùng những cụm từ nh:

“Không có phương án nào”;
“Tất cả các phương án đều
đúng”.
4. Tránh sử dụng các từ làm lé
trong câu đúng trong các
phương án chọn.
5. Tránh sử dụng những từ ngữ,
thuật ngữ không thông dụng để
làm các phương án nhiễu.
+ Khi soạn câu hỏi nhiều lùa chọn cần lưu ý:
• Các phương án sai phải có vẻ hợp lý.
• Chỉ nên dùng 4 hoặc 5 phương án chọn.
• Đảm bảo cho câu dẫn nối liền với mọi phương án chọn theo đúng
ngữ pháp.
• Chỉ có một phương án chọn là đúng hoặc đúng nhất.
• Tránh dùng câu phủ định, đặc biệt là câu phủ định hai lần.
22
• Tránh lạm dụng kiểu “không có phương án nào trên đây đúng” hoặc
“mọi phương án trên đây đề đúng”.
• Phải sắp xếp phương án đúng và phương án nhiễu theo thứ tự ngẫu
nhiên.
1.2.2.4. Câu điền khuyết
Câu hỏi dạng này được nêu dưới dạng một mệnh đề có khuyết một bộ
phận, nhiệm vụ của học sinh là tìm ra phương án thích hợp để điền vào chỗ
trống để tạo thành một mệnh đề đúng.
Ví dô: Cho hàm số f(x) =
+ >


=



− <

2x 1 khi x 1
1 khi x 1
x khi x 1
. Khi đó f(2) = ….
Khi soạn câu hỏi kiểu này cần lưu ý:
• Chỉ nên để một chỗ trống.
• Thiết kế sao cho có thể trả lời bằng một từ đơn nhất mang tính đặc
trưng (người, vật, địa điểm, thời gian, khái niệm…).
• Cung cấp đủ thông tin để học sinh có thể chọn từ trả lời.
• Chỉ có một lùa chọn là đúng.
Trong các kiểu câu trắc nghiệm, kiểu câu hỏi nhiều lùa chọn được sử
dụng phổ biến hơn cả vì chúng có cấu trúc đơn giản, dễ xây dựng thành bài
thi, bài kiểm tra và dễ chấm điểm. Vì vậy, trong đề tài này chúng tôi chủ yếu
sử dụng câu hỏi nhiều lùa chọn trong các đề kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của học sinh (khi dùng hình thức trắc nghiệm khách quan).
1.2.3. Ưu điểm và nhược điểm của trắc nghiệm khách quan
1.2.3.1. Ưu điểm
Việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong đánh giá kết quả
học tập của học sinh ngày càng trở nên phổ biến ở nhiều nước trên thế giới và
23
ở nước ta hiện nay vì nó có những ưu điểm sau:
• Do gồm nhiều câu hỏi nhỏ, trắc nghiệm khách quan có khả năng kiểm
tra đồng thời nhiều bộ phận kiến thức trong chương trình học, ngăn
chặn tình trạng học lệnh, học tủ.
• Giảm thiểu tình trạng học vẹt; giảm khả năng thí sinh mang tài liệu vào
phòng thi để quay cóp và chép nguyên văn nội dung đã học vì không đủ

thời gian lật dở tài liệu.
• Thời gian chấm bài nhanh và chính xác; đơn giản và độ tin cậy cao
• Bài thi được chấm khách quan do không phụ thuộc đánh giá cá nhân,
tránh chấm theo cảm tính, tránh tình trạng chấm Èu, thiếu trách nhiệm
và tiêu cực từ phía người chấm.
• Phân bố điểm số trong bài do đề bài quyết định, không phải do giáo
viên quyết định nên cơ cấu điểm số đồng đều ở các phần nhỏ.
• Là công cụ đánh giá được những bộ phận kiến thức, kỹ năng muốn
đánh giá. Cách tiến hành và phương tiện kiểm tra có thể rất đơn giản và
dễ dàng khi đưa trắc nghiệm vào các loại máy kiểm tra kiến thức dạy
học “chương trình hoá”. Kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệm cho phép
lượng hoá được hiệu quả giảng dạy. Thông qua các bài trắc nghiệm,
giáo viên có thể đánh giá được kết quả học tập một cách tương đối
khoa học, chính xác.
• Trắc nghiệm gây được hứng thó và tính tích cực học tập của học sinh.
Mỗi câu hỏi trong bài trắc nghiệm thường yêu cầu trả lời nhanh nên
học sinh phải có thao tác tư duy nhanh, chính xác, hạn chế việc quay
cóp, sử dụng tài liệu, trao đổi bài của học sinh. Học sinh phải tập trung
cao độ, thật lực suy nghĩ để làm bài mới kịp thời gian cho phép.
24
• Các câu hỏi hay có thể được lưu giữ trong “ngân hàng đề” để sử dụng
nhiều lần, giảm chi phí cho khâu biên soạn đề.
1.2.3.2. Nhược điểm
Đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan còn có những hạn chế sau:
• Tổ chức thi tốn kém thời gian và chi phí, phải huy động nhiều phòng
thi để tổ chức thi nghiêm túc.
• Khó khăn và tốn kém cho việc biên soạn được những đề bài có chất lượng.
• Không đánh giá đúng được từng cá nhân thí sinh nếu khâu coi thi
không thực sự nghiêm túc (do thí sinh dễ dàng trao đổi kết quả bài làm
và nhìn bài của thí sinh khác).

• Không đánh giá được tất cả mọi kỹ năng (ví dụ kỹ năng tư duy lập
luận, viết luận, diễn đạt hay giải toán sáng tạo).
• Có khả năng không gạn lọc đánh giá hết được mức độ kiến thức của thí sinh
do thí sinh không có cơ hội tự trình bày toàn bé hiểu biết về vấn đề được hỏi.
• Có nguy cơ khuyến khích học sinh đoán mò hay sử dụng các kỹ năng
thi mà không thực sự học để lấy kiến thức, hiểu sâu vấn đề.
• Có nguy cơ đẩy người học rơi vào tình trạng học với mục đích tái tạo
lại kiến thức chứ không phải là vận dụng kiến thức.
• Không đánh giá được khả năng sáng tạo của học sinh ở mức độ cao.
1.2.4. Phân tích đánh giá bài trắc nghiệm khách quan
* Mục đích phân tích câu hỏi: Sau khi chấm bài ghi điểm một bài kiểm
tra trắc nghiệm khách quan, cần đánh giá hiệu quả từng câu hỏi. Muốn vậy,
cần phải phân tích các câu trả lời của học sinh cho mỗi câu hỏi trắc nghiệm
khách quan.Việc phân tích này có hai mục đÝch:
25