nghiên cứu sử dụng một số kĩ thuật dạy học vào dạy các yếu tố hình học và đại lượng hình học ở các lớp 1 2 3

PHẦN MỞ ĐẦU

I. Lí do chọn đề tài
Nền kinh tế nước ta đang chuyển đổi nhanh chóng từ cơ chế kế hoạch hoá
tập trung sang cơ chế thị trường có sự quản lí của nhà nước. Công cuộc đổi mới
này đã đặt ra những yêu cầu cấp bách về nguồn nhân lực đối với ngành giáo dục đó
là cần phải đào tạo ra những người lao động tự chủ, năng động và sáng tạo, có
năng lực giải quyết những vấn đề do thực tiễn đặt ra, tự lập nghiệp và lo được cuộc
sống của mình, qua đó góp phần xây dựng đất nước giàu mạnh xã hội công bằng,
dân chủ, văn minh. Nghị quyết TƯ 4 khóa VII đã đề ra nhiệm vụ: “Đổi mới
phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học, áp dụng những phương pháp
giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải
quyết vấn đề. ” Tiếp tục sau đó, nghị quyết TW 2 khoá VIII còng đã khẳng định:
“Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một
chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các
phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạyhọc, đảm bảo điều
kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh nhất là sinh viên đại học”
Thống nhất quan điểm và thực hiện chủ trương trên, ngành giáo dục và đào
tạo đã và đang tiến hành đổi mới tõ mục tiêu, nội dung, chương trình SGK cũng
như cách đánh giá và đặc biệt là đổi mới phương pháp dạy học.Tuy nhiên, tõ việc
thống nhất quan điểm đến việc hiểu thấu đáo côm tõ “đổi mới phương pháp dạy
học” và triển khai trong thực tiễn dạy học vẫn còn là một khoảng cách và cần có
nhiều đầu tư nghiên cứu. Chẳng hạn, nói đến đổi mới PPDH thì hầu hết GV nói
chung và GVTH nói riêng đều hiểu rằng cần đưa thêm mét sè PPDH mới vào trong
nhà trường với nhiều hình thức tổ chức dạy học phong phó, với sự hỗ trợ
củacác phương tiện dạy học và thiết bị dạy học hiện đại. Điều này không đồng
nghĩa với việc phủ nhận các PPDH truyền

thống mà trên cơ sở kế thừa các PPDH truyền thống; khai thác thế mạnh của
các PPDH truyền thống để sử dụng theo định hướng tích cực hoá người học.
Việc kế thừa chỉ có thể thực hiện trên cở sở hiểu biết sâu sắc các PPDH

truyền thống với các KTDHtương ứng để từ đó phân tích, sàng lọc, hạn chế bớt
những nhược điểm, kế thừa các ưu điểm và sử dụng một cách tinh tế hơn, nhuần
nhuyễn và chuyển tải được những dụng ý sư phạm rõ ràng hơn nhằm gợi ra các
hoạt động tự giác, tích cực của người học. Đây là một vấn đề thuộc về KTDH; tức
là PPDH ở cấp độ vi mô. Trong giai đoạn hiện nay, việc đổi mới chương trình và
SGK đã cơ bản hoàn thành; việc đổi mới các phương tiện dạy học với các trang
thiết bị ngày càng hiện đại đã thực sự mở đườngvà tạo cơ sở ban đầu cho đổi mới
PPDH. Việc nghiên cứu đổi mới PPDH xét cho cùng nó không thể chỉ dừng lại ở
quan điểm, ở nguyên tắc và quy trình sử dụng mà phải đắn đo suy nghĩ tính toán
đến từng thao tác cụ thể của GV ở trên lớp.
Trước những đòi hỏi đó, bên cạnh việc tìm hiểu các bước, các qui trình sử
dụng mét sè PPDH mới như dạy học giải quyết vấn đề, dạy học đồng đẳng, dạy
học vi mô, dạy học chương trình hoá…việc nghiên cứu tìm hiểu, sử dụng mét sè
PPDH truyền thống với các KTDH tương ứng sao cho phù hợp vớinội dung môn
học, với đặc điểm tâm sinh lí của học sinh để góp phần nâng cao chất lượng dạy
học trở nên hết sức cấp thiết. Qua những năm thực hiện triển khai đổi mới
PPDHcó mét sè GV đã áp dụng tốt các PPDH truyền thống với các KTDH tương
ứng vào giờ dạy của mình, tổ chức cho học sinh học tập tích cực, hứng thú, kết quả
giờ dạy đạt chất lượng cao.
Tuy nhiên, còn nhiều GV tiểu học sử dụng các PPDH truyền thống với
KTDH chưa thật hiệu quả. Mét trong những nguyên nhân của thực trạng này là dosù
hiểu biết về PPDH truyền thống với các KTDH tương ứng của GV chưa thật đầy đủ.
Vì vậy, khi áp dụng các PPDH và KTDH vào quá trình giảng dạy, hầu hết các giáo
viên còn thực hiện theo cảm tính, thói quen bắt chước mà chưa do ý thức và cókĩ
thuật sử dụng các phương pháp đó. Chính vì vậy, việc áp

dụng các phương pháp dạy học trở nên cứng nhắc, máy móc, thiếu sáng tạo
dẫn đến chất lượng của giờ học không đạt hiệu quả như mong muốn.
Xuất phát từ những lí do nh đã trình bày ở trên, chúng tôi quyết định chọn
đề tài: “Nghiên cứu sử dụng mét sè kĩ thuật dạy học vào dạy các yếu tố hình học

và đại lượng hình học ở các lớp 1, 2, 3. chúng tôi mong rằng qua luận văn này có
thể đề ra các biện pháp sử dụng mét sè kĩ thuật dạy học góp phần nâng cao chất
lượng dạy học môn Toán nói riêng và chất lượng dạy học ở bậc Tiểu học nói
chung.
II. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu sử dụng mét sè kĩ thuật dạy học góp phần nâng cao hiệu quả và chất
lượng dạy học các YTHH và đại lượng hình học ở các lớp 1, 2, 3 nói riêng và trong
dạy học môn Toán ở Tiểu học nói chung.
III. Đối tượng, khách thể nghiên cứu
1. Đối tượng nghiên cứu: Mét sè kĩ thuật dạy học và việc sử dụng các KTDH vào
dạy các YTHH và đại lượng hình học ở các lớp 1, 2, 3.
2. Khách thể nghiên cứu:
- Nghiên cứu việc sử dụng các kĩ thuật dạy học của giáo viên ở mét sè trường tiểu học
trên địa bàn thành phố Hà Nội, thành phố Đà Nẵng, thành phố Thanh Hoá.
IV. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các văn kiện chủ trương, đường lối chính sách của Đảng và Nhà
nước có liên quan đến đổi mới PPDH.
- Nghiên cứu làm rõ mét số thuật ngữ về PPDH, KTDH, QTDH…và mối quan hệ
giữa các khái niệm này.
- Nghiên cứu mét sè PPDH truyền thống và cácKTDH tương ứng nhằm vận dụng
vào dạy học Toán ở trường tiểu học theo hướng tích cực hoá người học.
- Tìm hiểu thực trạng nhận thức và sử dụng mét sè kĩ thuật dạy học, phương pháp dạy
học của GV trong dạy học Toán ở tiểu học làm cơ sở thực tiễn cho đề tài.
- Tìm hiểu nội dung chương trình và sách giáo khoa môn Toán ở các lớp 1, 2, 3.

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực hành sử dụng mét sè kĩ thuật dạy học góp phần nâng
cao hiệu quả và chất lượng dạy học các YTHH và đại lượng hình học ở các lớp 1, 2, 3.

V. Giới hạn của đề tài:
Đề tài chỉ nghiên cứu việc sử dụng 3KTDH tương ứng với 3 PPDH truyền

thống (phương pháp trực quan; phương pháp giảng giải- minh hoạ, PP thực hành-
luyện tập) góp phần nâng cao chất lượng dạy học các YTHH và đại lượng hình học
ở các lớp 1, 2, 3.
VI. Giả thuyết khoa học
Các PPDH với các KTDH tương ứng nếu được khai thác, sử dụng một cách hợp
lí thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học các YTHH và đại lượng
hình học ở các lớp 1, 2, 3.
VII. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến mét sè kĩ
thuật dạy học ở tiểu học, nghiên cứu sách giáo khoa và các tài liệu khác.
- Phương pháp điều tra: Thực hiện điều tra, phỏng vấn, dự giờ để quan sát việc sử
dụng mét sè kĩ thuật dạy học của giáo viên tiểu học.
- Phương pháp thống kê: thống kê số liệu, phân tích kết quả điều tra thực trạng và
kết quả thực nghiệm.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực hiện thực nghiệm theo hướng đã đề
xuất để xem xét tính khả thi và hiệu quả của việc nghiên cứu sử dụng mét sè kĩ
thuật dạy học góp phần nâng cao chất lượng dạy học các YTHH và đại lượng hình
học ở các lớp 1, 2, 3.
VIII.Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1- Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2- Nghiên cứu sử dụng mét sè kĩ thuật dạy học vào dạycác YTHH và đại
lượng hình học ở các lớp 1, 2, 3

Chương 3- Thử nghiệm sư phạm




PHẦN NỘI DUNG

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
I. MÉT SÈ KHÁI NIỆM CƠ BẢN
1. Phương pháp dạy học
1.1. Khái niệm
Thuật ngữ “phương pháp” bắt đầu từ tiếng Hy Lạp “Metodos”, có nghĩa là
con đường, là cách thức để đạt tới mục đích nhất định. Vấn đề PPDH được đề cập
sớm và khá nhiều trong triết học.Trong đó, có hai hướng tiếp cận của G. Hêghen và
C.Mác.
Theo G. Hêghen “Phương pháp là hình thức tự vận động bên trong của nội
dung” [35, tr.42], nã gắn liền với hoạt động của con người, nhằm hoàn thành được
những nhiệm vụ phù hợp với mục đích đề ra. Bởi vậy, phương pháp bao giờ cũng
có tính mục đích và luôn gắn liền với nội dung. Mặt khác, theo cách tiếp cận của
Các Mác, phương pháp là yếu tố có tính độc lập tương đối với nội dung sự vật.
Người ta có thể tạo ra mét sự vật cụ thể bởi nhiều phương pháp khác nhau. Các
Mác khẳng định: “Những thời đại kinh tế khác nhau không phải ở chỗ chúng sản
xuất ra cái gì, mà là ở chỗ chúng sản xuất bằng cách nào, với những tư liệu nào
[144, tr.35]. Còng giống như trong sản xuất, trình độ phát triển của dạy học không
chỉ phụ thuộc vào nội dung mà còn do phương pháp vận động của nã quy định. Vì
vậy, ta có thể coi phương pháp có tính độc lập tương đối so với nội dung và có thể
tách nã ra khái nội dung của sự vật, khái quát, hình thức hoá để biến nó thành
những công cụ dùng cho các trường hợp tương tự.

Vận dụng quan điểm trên vào dạy học, ta thấy PPDH có thể hiểu theo ba cấp
độ:
- Cấp độ phương pháp luận(tầng PP chung): PPDH được tiếp cận theo quan
điểm, tư tưởng chiến lược chỉ đạo cho việc tiến hành các hoạt động dạy học. Các
quan điểm DH lấy hoạt động của người học làm trung tâm; PPDH tích cực; các
nguyên tắc DH như: nguyên tắc đảm bảo tính giáo dục và dạy học; nguyên tắc phát
huy tính tích cực tự giác của HS, nguyên tắc đảm bảo tính trực quan…đều là

những luận điểm có tính chất chỉ đạo hoạt động dạy học của GV và HS.
- Cấp độ PP đặc thù: với cấp độ này, PPDH được nghiên cứu ở mức độ cụ thể
hơn nh: PP thuyết trình, PP vấn đáp, PPDH trực quan. Ở cấp độ này, các PPDHđược
phân tích chi tiết trong lý luận dạy học dưới dạng các yêu cầu cơ bản, các điều cần
chú ý trong mét sè tình huống dạy học điển hìnhvà được áp dụng vào việc triển khai
hoạt động DH các bộ môn như các PPDH môn Toán, PPDH môn Tiếng Việt…
- Cấp độ kĩ thuật: PP có liên quan trực tiếp đến việc xây dựng các biện pháp,
thao tác có tính kĩ thuật trong việc sử dụng các phương pháp, phương tiện và triển
khai nội dung DH. Trong trường hợp này, PPDH được hiểu là sù phối hợphoạt
động của GV và HS với các thao tác trên nội dung dạy học cụ thểtheo những
nguyên tắc nhất định, diễn ra theo mét trình tự không gian và thời gian logic chặt
chẽ.

Có thể khái quát ba cấp độ của PPDHtheo mô hình
sau:
Điều cần lưu ý ở đây là, các cấp độ của PPDH không có mét ranh giới cứng
nhắc, chóng có thể đan xen lẫn nhau. Vì thế, khi trình bày các PP cụ thể, các nhà lý
luận cũng phải dựa vào những luận điểm khoa học để xác định những việc cần phải
làm, những lưu ý cần phải tránh, trình tự các bước đi cụ thể trong dạy học. Dù xem
PPDH ở những cấp độ quy tắc, nguyên tắc chung hay cấp độ kĩ thuật hành động
của GV và HS, còng cần phải hiểu và chỉ ra rằng đằng sau những hành động đó có
một cơ sở lí luận nhất quán. Và đây cũng chính là cơ sở để xây dựng các khái niệm
PPDH, KTDH mà đề tài chúng tôi đề cập đến.
Lịch sử mấy chục năm gần đây nghiên cứu về vị trí vai trò của phương
pháp dạy học đã chứng tỏ PPDH có vai trò quan trọng to lớn, là mét trong những
mắt xích góp phần nâng cao hiệu quả và chất lượng dạy học. Trong các sách lí luận
dạy học có nhiều quan niệm khác nhau về PPDH, mỗi một quan niệm lại nhấn
mạnh một vài khía cạnh nào đó, phản ánh sự phát triển nhận thức của các nhà khoa
học, các nhà sư phạm về bản chất, khái niệm PPDH ở một thời kì xác định.

* Quan điểm của các nhà giáo dục nước ngoài [46, tr.210]
- B.P. Exipov và M. A. Danhilov cho rằng: “PPDH là cách thức làm việc
của giáo viên và học sinh, do đó mà học sinh lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, hình
thành thế giới quan và phát triển nhận thức”
- I.D. Dverev (1980) lại định nghĩa: “PPDH là cách thức hoạt động tương
hỗ giữa thầy và trò nhằm đạt được mục đích dạy học. Hoạt động này thể hiện trong
việc sử dụng các nguồn nhận thức, các thủ thuật logic, các dạng hoạt động độc lập
của học sinh và cách thức điều khiển nhận thức của thầy giáo”
- I.Ia. Lecne (1981) khẳng định “PPDH là một hệ thống những hành động
có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của học
sinh, đảm bảo học sinh lĩnh hội nội dung học vấn”
- Theo Iu.K. Babanxki (1983): “PPDH là cách thức tương tác giữa thầy và
trò nhằm giải quyết nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình
dạy học. ”
- Nhiều tác giả khác (Theo tài liệu dịch của dự án Việt- Bỉ) khi bàn về
phương pháp dạy học đã cho rằng: “ Phương pháp dạy học là sự tổ chức hệ thống
hoá về kỹ thuật và phương tiện có mục tiêu là tạo thuận lợi cho hành động giáo
dục. ”
- Trong khi đó theo quan điểm điều khiển học “ Phương pháp dạy học là cách
thức tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh và điều khiển hoạt động này. ”
* Quan điểm của các nhà giáo dục Việt Nam
cũng như các nhà giáo dục nước ngoài, các nhà giáo dục Việt Nam khi
nghiên cứu về phương pháp dạy học cũng đưa ra các định nghĩa, các quan điểm
khác nhau:
- Theo PGS. TS Trần Kiều: “ Phương pháp dạy học là một hệ thống tác
động liên tục của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của
học sinh để học sinh lĩnh hội vững chắc các thành phần của nội dung giáo dục
nhằm đạt được mục tiêu đã định. ”[26]

- Tác giả Nguyễn Kỳ lại cho rằng: Phương pháp dạy học là sự tổ chức và

hệ thống hoá các thể thức do học sinh sử dụng dưới sự định hướng và kích thích
của giáo viên nhằm giúp học sinh chiếm lĩnh kiến thức, rèn luyện năng lực giải
quyết vấn đề, từ đó phát triển trí tuệ, hình thành nhân cách.[27]
- Theo TS. Nguyễn Văn Cường [6, tr.46], “Các PPDH theo nghĩa rộng là
những hình thức và cách thức hoạt động của GV và HS trong những điều kiện dạy
học xác định nhằm đạt mục tiêu dạy học”
- Còn tác giả Lê Nguyên Long cho rằng PPDH là con đường, là cách thức, là
hoạt động phối hợp thống nhất giữa giáo viên và học sinh, do giáo viên tổ chức và chỉ
đạo, nhằm đạt tới mục đích dạy học- giáo dục xác định. [30, tr.12]
- Theo G. S Nguyễn Bá Kim: “PPDH là cách thức hoạt động và giao lưu của
thầy gây nên những hoạt động và giao lưu cần thiết của trò nhằm đạt được mục đích
dạy học” [25, tr. 113].
Qua mét sè quan niệm trên, ta có thể thấy được có rất nhiều quan điểm khác
nhau về phương pháp dạy học, song dù đứng ở góc độ nào đi chăng nữa các tác giả
cũng đã khái quát được bản chất của PPDH, các quan niệm trên đều nhấn mạnh
đến hoạt động giao lưu giữa thầy và trò nhằm đạt được mục tiêu giáo dục đã đề ra.
Qua việc phân tích tổng thể các quan niệm về PPDH, chúng tôi hiểu và quan
niệm về phương pháp dạy học như sau: Phương pháp dạy học là cách thức, là con
đường tổ hợp các hoạt động dạy của giáo viên tạo nên hoạt động học của học sinh
nhằm thực hiện mục đích dạy học đề ra.(Đó chính là cung cấp cho học sinh kiến
thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo từ đó hình thành và phát triển nhân cách cho học
sinh.)
Như vậy, rõ ràng phương pháp dạy học là cái chủ quan ( là cách thức tổ chức
hoạt động của giáo viên và của học sinh) nhưng lại phản ánh cái khách quan là hệ
thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đặc thù của các ngành khoa học cụ thể.

Để có thể sử dụng các phương pháp một cách hợp lý và có hiệu quả, chúng
ta cần nắm được các đặc điểm của phương pháp dạy học.
1.2. Đặc điểm của phương pháp dạy học
- Phương pháp dạy học phụ thuộc vào nội dung dạy học

Thế giới xung quanh chúng ta đang biến đổi không ngõng. Theo tính toán
của các nhà khoa học cứ 10 năm thì lượng thông tin của nhân loại lại tăng lên gấp
đôi. Vì vậy, đòi hỏi các nhà giáo dục phải lựa chọn nội dung dạy học trong nhà
trường sao cho cập nhật hoá để theo kịp sự phát triển của thời đại. Quan điểm lựa
chọn nội dung và cách lựa chọn nội dung dạy học chính là thông qua ý tưởng
phương pháp dạy học. Như vậy, sù thay đổi của nội dung dạy học kéo theo sù biến
đổi của phương pháp dạy học theo xu hướng kế thừa và phát huy ưu điểm của các
phương pháp dạy học truyền thống đồng thời tiếp thu các phương pháp dạy học
hiện đại.
- Phương pháp dạy học phụ thuộc vào đặc điểm tâm sinh lý riêng biệt của
từng lứa tuổi
Học sinh ở những độ tuổi khác nhau có những đặc điểm tâm sinh lý khác
nhau. Căn cứ vào đó, các nhà giáo dục đã xây dựng hệ thống các phương pháp dạy
học, đồng thời chỉ ra cách sử dụng các phương pháp đó sao cho phù hợp để có thể
phát huy tối đa ưu điểm của các phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng dạy
học.
- Phương pháp dạy học phụ thuộc vào hình thức tổ chức và phương tiện
dạy học
Tùy thuộc vào điều kiện cụ thể mà các giáo viên có thể sử dụng các phương
pháp dạy học khác nhau nhằm thực hiện mục đích dạy học đề ra. Ngày nay, cùng
với sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin, các thế hệ máy tính mới đã ra
đời, những quyển sách điện tử đang dần thay thế cho những loại sách truyền thống,
mét số nhà trường ở nước ta còng đã trang bị

các phương tiện dạy học hiện đại. Tất nhiên khi sử dụng các phương tiện này
trong dạy học (chẳng hạn như máy vi tính, máy chiếu, projector…) các giáo viên
phải thay đổi phương pháp dạy học của mình cho phù hợp và có hiệu quả.
Bên cạnh đó, việc sử dụng các phương pháp dạy học còn phụ thuộc vào các hình
thức tổ chức dạy học. Nhìn chung, các phương pháp dạy học chỉ phát huy tối đa ưu
điểm của mình khi được sử dụng phối hợp với nhau một cách hợp lý và phù hợp

với điều kiện, hoàn cảnh cụ thể.
- Phương pháp dạy học phụ thuộc vào trình độ sư phạm của từng giáo viên. Các
nhà sư phạm đều có thể dễ dàng mô tả phương pháp dạy học vấn đáp song sử dụng
phương pháp này sao cho có hiệu quả là tuỳ thuộc vào khả năng của mỗi người. Vì vậy,
mỗi giáo viên cần phải không ngừng nâng cao trình độ của mình để có thể phối hợp tối
ưu các phương pháp dạy học trong giảng dạy.
1.3. Hệ thống các phương pháp dạy học
Có nhiều cách phân loại các phương pháp dạy học. Đứng trên những góc độ
nhìn nhận khác nhau về phương pháp dạy học, các nhà giáo dục lại đưa ra các cách
phân loại phương pháp dạy học khác nhau. Việc phân loại triệt để là chưa có thể
thực hiện được, tuy nhiên, chúng ta có thể khái quát về hệ thống các phương pháp
dạy học hiện nay như sau:
*Ở Liên Xô trước đây có rất nhiều quan điểm khác nhau về phân loại hệ
thống phương pháp dạy học. Sau đây là mét số hệ thống phân loại phổ biến nhất:
[46]
- Phân loại theo nguồn kiến thức và đặc điểm tri giác thông tin: dùng lời,
trực quan, thực hành (S. I. Petrovski, E.Ia.Golan).
- Phân loại theo các nhiệm vụ cơ bản của lí luận dạy học: các phương
pháp truyền thụ kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo, ứng dụng tri thức; hoạt động
sáng tạo; củng cố; kiểm tra (M.A.Danilov. B.P.Esipov).

- Phân loại theo đặc điểm hoạt động nhận thức của học sinh: giải thích,
minh hoạ, tái hiện, giới thiệu vấn đề, tìm kiếm từng phần (hay ơristic), nghiên cứu
(M.N. Stakin.I.Ia.Lecne).
- Phân loại theo hoạt động dạy học: thông báo và thu nhận, giải thích và
tái hiện, thiết kế thực hành và tái hiện thực hành; giải thích, kích thích và tìm kiếm
từng phần; kích thích và tìm kiếm (M.I.Macmutov).
- Năm 1983, Iu. K. Babanxki đã đề xuất một hệ thống phương pháp dạy
học khác, phổ biến khá rộng rãi ở Liên Xô, bao gồm: các phương pháp tổ chức và
thực hiện hoạt động học tập nhận thức; các phương pháp kích thích và xây dựng

động cơ học tập; các phương pháp kiểm tra.
*Ở nước ta, mét sè tác giả cũng đưa ra một vài cách phân loại hệ thống
các PPDH chẳng hạn như:
- Dựa vào chức năng của PPDH, tác giả Đặng Vũ Hoạt đã chia hệ thống
PPDH thành các nhóm phương pháp:[34]
+ Chức năng truyền thụ tri thức bằng ngôn ngữ (lời nói và chữ viết) là
chủ yếu ta có: phương pháp thuyết trình, phương pháp vấn đáp, phương pháp
nghiên cứu tài liệu.
+ Chức năng truyền thụ tri thức dựa vào hình ảnh trực quan là chủ yếu ta
có: phương pháp quan sát và phương pháp trình bày trực quan.
+ Chức năng truyền thu tri thức thông qua hoạt động thực hành là chủ yếu ta
có: phương pháp làm thí nghiệm, phương pháp luyện tập, phương pháp ôn tập.
+ Kiểm tra, đánh giá với tư cách là phương pháp dạy học.
- Theo GS. Nguyễn Bá Kim [25, tr.116] việc phân loại hệ thống các
phương pháp dạy học như hiện nay là chưa hoàn chỉnh và chưa được thống nhất.
Với những phương diện khác nhau ta có những cách phân loại PPDH khác nhau.
Ông cho rằng việc phân loại PPDH theo mét logic chặt chẽ là một việc làm không
cần thiết, vấn đề quan trọng là người GV biết xem xét các phương diện khác nhau,
thấy được những PPDH về từng phương diện đó, biết lựa chọn, sử dụng những
phương pháp cho đúng lúc, đúng chỗ và biết vận

dụng phối hợp mét sè trong các phương pháp đó khi cần thiết. Có thể trình bày các
PPDH thành một tổng thể theo các phương diện sau:
+Những chức năng điều hành quá trình dạy học (đảm bảo trình độ xuất
phát, hướng đích và gợi động cơ, làm việc với nội dung mới, củng cố, kiểm tra và
đánh giá, hướng dẫn công việc nhà)
+ Những con đường nhận thức (suy diễn, quy nạp)
+ Những hình thức hoạt động bên ngoài của thầy và trò (GV thuyết
trình; thầy- trò vấn đáp; HS hoạt động độc lập)
+ Những mức độ tìm tòi khám phá (truyền thụ tri thức dưới dạng có sẵn,

dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề)
+ Những hình thức tổ chức dạy học: căn cứ vào số lượng HS trong đơn
vị học tập ta có các hình thức: dạy học theo lớp, dạy học theo nhóm, dạy học từng
cặp.
Mặt khác, tùy theo quá trình dạy học có các đối tượng HS khác nhau hay
không người ta phân biệt dạy học đồng loạt với dạy học phân hoá. Dạy học phân
hoá lại được phân chia thành dạy học phân hoá nội tại (phân hoá trong) và dạy học
phân hoá về tổ chức (phân hoá ngoài). Trong các hình thức dạy học phân hoá
ngoài, ta có thể kể hoạt động ngoại khoá, lớp chuyên môn, nhóm HS yếu kém
+ Những phương tiện dạy học (sử dụng phương tiện nghe nhìn, sử dụng
phương tiện chương trình hoá, làm việc với SGK, làm việc với bảng treo, sử dụng
công nghệ thông tin và truyền thông như công cụ dạy học).
+ Những tình huống dạy học điển hình: trong môn Toán có thể kể: dạy
học những khái niệm toán học, dạy học những quy tắc, phương pháp; dạy học giải
bài tập toán học.
+ Những hình thức tự học: đọc sách; tự học trong môi trường công nghệ
thông tin và truyền thông; hỏi thầy, hỏi bạn, hỏi chuyên gia.
Như vậy, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu nhưng cho đến nay người ta vẫn
chưa thoả đáng về vấn đề phân loại PPDH.

Việc hệ thống hoá các KTDH như trên chỉ có tính chất tương đối, nhằm để gợi ra ý
tưởng kết hợp nhiều kĩ thuật khác nhau trong giờ học. Trên cơ sở nhiệm vụ chủ đạo
của mình, GV có thể chủ động xác định và áp dụng những kĩ thuật thích hợp nhất sao
cho chất lượng dạy học đạt kết quả cao nhất.
Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi không có tham vọng nghiên cứu sâu
tất cảcác KTDH nói trên. Tuy nhiên, với điều kiện và thời gian cho phép cũng như mức
độ yêu cầu của một luận văn thạc sĩ chúng tôi chọn mét sè KTDH sau làm mục tiêu
nghiên cứu và minh hoạ sử dông trong dạy học Toán ở TH:
- Kĩ thuật trình diễn trực quan trong phương pháp trực quan
- Kĩ thuật giảng giải (giải thích) trong phương pháp giảng giải - minh hoạ

- Kĩ thuật tổ chức, hướng dẫn HS hoạt động thực hành trong phương pháp
thực hành- luyện tập.
3. Phương tiện dạy học
3.1. Khái niệm
Trong quá trình dạy học, việc vận dụng các PPDH cũng như sử dụng các
KTDH không thể tách rời việc sử dụng các PTDH. Bàn về khái niệm PTDH, các
nhà nghiên cứu giáo dục cho rằng:
“PTDH là một tập hợp những đối tượng vật chất được GV sử dụng với tư
cách là những phương tiện điều khiển hoạt động nhận thức của HS và đối với học
sinh, đó là các nguồn tri thức phong phó, sinh động, là các phương tiện giúp chúng
lĩnh hội tri thức và rèn luyện các kĩ năng và kĩ xảo”[34]
“PTDH là toàn bộ những sự vật, hiện tượng trong thế giới tham gia vào
quá trình dạy học, đóng vai trò là công cụ hay điều kiện để giáo viên và học viên
sử dụng làm khâu trung gian tác động vào đối tượng dạy học. Phương tiện dạy học
có chức năng khơi dậy, dẫn chuyền và làm tăng sức mạnh tác động của người dạy
và người học đến đối tượng dạy học”[35]

nhau. Trong dạy học, PTTQ còng cần được xác định trong mối quan hệ với mục
đích dạy học. PTTQ được coi là công cụ của hoạt động nhận thức của HS, nã có
quan hệ mật thiết với việc thực hiện mục đích dạy học. Để đạt được mục đích và
nhiệm vụ dạy học cần thiết phải sử dụng PTTQ, đặt chóng trong mối quan hệ với
mục đích, nhiệm vụ và nội dung học tập.
Nh vậy, ngoài cách phân loại có tính truyền thống, cần phải phân loạicác
PTTQ theo chức năng của nã trong mối quan hệ với mục đích và nội dung dạy học.
Căn cứ vào mục đích và chức năng của PTTQ trong dạy học, ta có các loại PTTQ
khác nhau, sử dụng chóng khác nhau. Nhiệm vụ quan trọng của GV là phải xác
định được mục đích và chức năng của PTTQ trong các tình huống dạy học cụ thể,
để trên cở sở đó hướng dẫn, tổ chức cho HS sử dụng PTTQ phù hợp.
4. Quá trình dạy học
4. 1 Khái niệm

Tõ trước tới nay có rất nhiều quan niệm khác nhau về quá trình dạy học.
chúng ta cần điểm qua mét sè quan niệm chính:
- Theo “ Đề cương giáo trình Giáo dục học” thì: “Quá trình dạy học là
toàn bộ hoạt động của giáo viên và học sinh được giáo viên hướng dẫn, nhằm làm
cho học sinh tự giác nẵm vững hệ thống kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, và trong quá
trình đó phát triển được năng lực nhận thức, năng lực hành động, hình thành những
cơ sở của thế giới quan và đạo đức cộng sản xã hội chủ nghĩa”.[4]
- Quá trình dạy học là một quá trình tác động qua lại giữa người dạy và
người học trong mét môi trường kinh tế xã hội nhất định nhằm tạo ra những sự
biến đổi và phát triển về phía người học cũng như người dạy theo hướng các nhiệm
vụ dạy học nhằm đáp ứng những yêu cầu của xã hội.
- Có tác giả lại cho rằng quá trình dạy học là một quá trình truyền thụ
thông tin, thu nhận, xử lí và vận dụng thông tin.

- Biện pháp dạy học : là hệ thống các cách thức tác động cụ thể của người
dạy và người học vào đối tượng dạy học, qua đó thực hiện được nhiệm vụ dạy học.
- Kinh nghiệm: là những điều hiểu biết có thể áp dụng hữu hiệu cho cuộc
sống, có được nhờ sự tiếp xúc từng trải với thực tế [50, tr. 948]
- Kinh nghiệm dạy học: là những tri thức về cách tiến hành hoạt động dạy
và học, được hình thành qua trải nghiệm của chính cá nhân đó.
- Thủ thuật: là cách thức, phương pháp khôn khéo để đạt kết quả trong
công việc nào đó. [50,tr. 1596 ]
- Thủ thuật (thủ pháp) dạy học : là cách thức sử dụng một cách khéo léo
các PPDH và các KTDH để đạt được mục đích dạy học.
5. 2 Phân tích mối quan hệ giữa các khái niệm
Như trên đã trình bày, mô hình phân biệt khái niệm PPDH theo ba cấp độ,
chúng ta thấy rằng PPDH ở tầng vi mô chính là những quan điểm dạy học. Quan
điểm dạy học là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp, là
những định hướng mang tính chiến lược lâu dài, có tính cương lĩnh. Tuy nhiên,
quan điểm dạy học chỉ là mô hình lý thuyết của PPDH chưa đưa ra được các mô

hình hành động cụ thể của PPDH cũng như các hình thức xã hội của PPDH (các
hình thức tổ chức cộng tác làm việc của GV và HS). PPDH ở tầng trung gian là
những PPDH cụ thể, đó là những cách thức hành động của GV và HS nhằm thực
hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với những nội dung và những điều
kiện dạy học cụ thể. PPDH cụ thể thể hiện bằng những yêu cầu có tính nguyên tắc
trong quy trình dạy học từng loại nội dung cụ thể; quy định cấu tróc, cách thức
hành động của GV và HS trong các bước của quá trình dạy học cụ thể đó. Còn
PPDH xét ở tầng vi mô là những KTDH. Đó là những động tác, cách thức hành
động của GV và HS trong các bước hành động nhá cần đảm bảo nghiêm ngặt về
trình tự thời gian, không gian (trước, sau)nhằm thực hiện và điều khiển các mục
tiêu thành phần của quá trình dạy học.

- HS hoạt động thực hành để tự chiếm lĩnh kiến thức toán học nghĩa là ở
tiết học hình thành kiến thức kĩ năng mới, HS được hoạt động (thực hành) thực sự
dưới sự tổ chức, hướng dẫn của GV để tự mình lĩnh hội kiến thức.
- HS hoạt động thực hành để củng cố, rèn luyện các kĩ năng toán học
nghĩa là HS hoạt động thực hành vận dụng kiến thức toán vừa được hình thành vào
các tình huống, hình thức khác nhau.
3. 2 Mét sè yêu cầu cơ bản khi sử dụng phương pháp thực hành- luyện tập trong
dạy học Toán ở tiểu học.
- GV cần phải chuẩn bị chu đáo nội dung thực hành- luyện tập trên cơ sở
đó chuẩn bị các phương pháp, kĩ thuật dạy học sao cho thích hợp.
- Cần tạo điều kiện để HS được thực hành- luyện tập nhiều và đặc biệt là
cần tổ chức, hướng dẫn HS chủ động, tích cực, sáng tạo trong thực hành- luyện tập,
tránh làm thay hoặc áp đặt cho HS.
- Sau mỗi giai đoạn hoạt động độc lập của HS, GV cần tổ chức nhận xét,
điều chỉnh sai lầm và bổ sung những kiến thức cần thiết.
IV. TỔNG QUAN VỀ NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH CÁC YTHH VÀ ĐẠI LƯỢNG
HÌNH HỌC Ở CÁC LỚP 1, 2, 3
1. Vị trí của các YTHH và đại lượng hình học trong chương trình Toán Tiểu học

nói chung và ở các lớp 1, 2, 3 (giai đoạn 1) nói riêng
Mét trong những mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học môn Toán ở Tiểu
học là cung cấp cho HS những cơ sở ban đầu về toán bao gồm các kiến thức về số
học, đại lượng và đo đại lượng, giải toán và các YTHH…. Như vậy, các YTHH và đại
lượng hình học là mét trong những nội dung chính của môn Toán ở Tiểu học và cùng
với các nội dung khác góp phần rèn luyện trí tuệ cho HS tiểu học. Việc dạy học những
nội dung này không chỉ cung cấp các biểu tượng ban đầu về các hình, giúp HS làm
quen với các khái niệm hình học sơ đẳng cũng như các biểu tượng về mét sè đại
lượng thông dụng (độ dài, diện tích, … ) mà còn tập cho các em cách sử dụng các
dông cụ hình học, sử dụng các dông cụ đo đại lượng trên cơ sở đó hình thành cho các
em những kĩ năng thực hành về hình học

năng nhận thức của HS tiến bộ hơn mục tiêu dạy học các đại lượng được nâng cao
hơn ngoài việc biết dùng đúng thuật ngữ chỉ đại lượng mà còn biết phân biệt các
đại lượng khác nhau, biết vận dụng vào việc học các kiến thức khác và giải toán,
bước đầu biết được các tính chất của mỗi đại lượng là đo được, cộng được, so sánh
được.
- Kết hợp chặt chẽ giữa phương pháp quy nạp và phương pháp suy diễn
trong dạy học các YTHH và các đại lượng hình học.
- Coi trọng phương pháp thực hành - luyện tập trong giảng dạy các YTHH
và các đại lượng hình học. SGK chương trình mới được biên soạn theo hướng coi
trọng thực hành luyện tập. Thời lượng dành cho thực hành luyện tập rất lớn, chính
vì vậy trongdạy học các YTHH và đại lượng hình học ở TH cần đặc biệt coi trọng
phương pháp thực hành- luyện tập với kĩ thuật tổ chức, hướng dẫn thực hành tương
ứng. Phương pháp này không chỉ được sử dụng khi rèn luyện kĩ năng mà còn có
thể sử dụng được khi cả dạy học bài mới.
- Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng sử dụng các dông cụ hình học và dông
cụ đo đại lượng hình học. Các dông cụ vẽ hình học như thước kẻ, compa, êke,
thước đo có vai trò không nhá trong quá trình học các YTHH ở tiểu học nói
riêng, trong toán học và kĩ thuật nói chung. Ngay tõ bậc TH, chúng ta đã phải rèn

cho HS khả năng sử dụng chóng. Phải làm cho các em nắm vững các thao tác cần
thiết trong khi sử dụng các dông cụ để đo đạc, vẽ hình…được chính xác, đẹp và
sạch.
Bên cạnh đó, ta cần tập cho trẻ thói quen ước lượng độ lớn của các đại
lượng hình học. Chẳng hạn, ước lượng độ dài bằng mắt, gang tay, bước chân, ước
lượng diện tích của hình…Điều này góp phần làm cho kiến thức và kĩ năng hình
học đi vào thực tiễn cuộc sống.
- Cần đặc biệt quan tâm đến việc thường xuyên ôn tập, củng cố và hệ
thống hoá các kiến thức và kĩ năng hình học.
- Cần đảm bảo sự cân đối giữa tính khoa học và tính vừa sức trong giảng
dạy các YTHH và đại lượng hình học.

2. 2. 1 Minh hoạ việc sử dụng kĩ thuật trình diễn trực quan vào dạy các YTHH
và đại lượng hình học ở các lớp 1, 2, 3
* Dạy học bài mới
Kĩ thuật trình diễn trực quan chủ yếu được vận dụng khi dạy các dạng bài
như: hình thành biểu tượng các hình hình học, hình thànhbiểu tượng các đại lượng
cơ bản (độ dài, diện tích)và đơn vị đo đại lượng hình họcở các lớp 1, 2, 3, sau đây
là mét sè ví dụ cụ thể:
Ví dụ1: Bài “Xăng - ti - mét - Đo độ dài”- Lớp 1
* Chuẩn bị :
- Mục tiêu trình diễn: Hình thành cho HS khái niệm ban đầu về đơn vị đo
xăng- ti- mét, cách đo độ dài đoạn thẳng bằng đơn vị xăng- ti-mét.
- Đồ dùng trực quan: thước thẳng có chia vạch thành từng xăng-ti-mét, bút chì,
hình vẽ sẵn 3 đoạn thẳng có độ dài 1cm, 3cm, 6cm(như SGK).
- Trình tự thực hiện các nội dung: Đưa thước thẳng hình thành biểu tượng xăng-
ti- mét; giới thiệu tác dụng của đơn vị đo mới cần học là xăng- ti - mét, giới thiệu tên
gọi, kí hiệu; giới thiệu cách đo độ dài đoạn thẳng theo xăng- ti- mét.
- Đối tượng trình diễn:
+ GV trình diễn phần hình thành biểu tượng xăng- ti- mét (có giải thích).

+ HS trình diễn phần đo độ dài đường thẳng (không giải thích)
* Tổ chứctrình diễn trên lớp:
- GV nêu nội dung bài học: Mỗi đoạn thẳng đều có một độ dài nhất định. Hôm
trước các em đã biết cách thực hành đo đoạn thẳng như gang tay, bước chân.Ta biết
cách đo này không cho kết quả chính xác vì gang tay, bước chân của mỗi người dài
ngn khỏc nhau.Bi hc hụm nay s gii thiu vi cỏc em một n v o di l
xng- ti- một xỏc nh di chớnh xỏc hn.
- GV a ra thc thng cú chia vch, cho HS quan sỏt
Yờu cu mi HS ly thc thng trờn bn, quan sỏt v nờu c im ca thc
(thc thng trờn ú cú chia thnh nhiu vch nh v cú ghi cỏc số 0, 1, 2)

- GV a ra 1 hỡnh bt kỡ, yờu cu HS tụ mu vo phn din tớch ca hỡnh
ú.
- Yờu cu HS lm cỏc bi tp 1, 2, 3 SGK.
- GV a ra 2 hỡnh: hỡnh vuụng v hỡnh trũn(din tớch hỡnh vuụng ln hn
din tớch hỡnh trũn), yờu cu HS so sỏnh din tớch ca 2 hỡnh.
Sau khi HS lm c cỏc bi tp trờn Sau khi HS làm ợc các bài tập
trên,tc l HS ó nm c bi, hiu c nhng kin thc m GV ó gii thớch, vỡ
vyGV khụng nht thit phi yờu cu HS gii thớch li.
* Dy thc hnh- luyn tp:
phn thc hnh- luyn tp khi dy hc cỏc YTHH v i lng hỡnh hc
cỏc lp 1, 2, 3 GV cú th s dng k thut gii thớch hng dn gi m giỳp
HS gii bi tp, cỏch s dng dựng hc tp Ngoi ra, k thut gii thớch cũn
c s dng khi dy nim say mờ toỏn hc, sự ham hiu bit ca HS thụng
qua cỏc cõu chuyn toỏn hc; nhng ng dng ca toỏn hc vo thc tin.
Vớ d 5: Bi: Hỡnh trũn, tõm, ng kớnh, bỏn kớnh- Lp 3
* Chun b:
- Ni dung cn gii thớch: gii thớch cỏch dựng compa v hỡnh trũn.
- La chn cỏch gii thớch: kt hp gia trỡnh din trc quan v dựng li.
* Tin hnh gii thớch:

- GV a cỏi compa cho HS quan sỏt v gii thiu cu to ca com pa (va ch cỏc
b phn ca compa va núi): - GV a cái compa cho HS quan sát và giới
thiệu cấu tạo của com pa (vừa chỉ các bộ phận của compa vừa nói):
Để vẽ hình trong người ta dùng cái compa. Compa gồm có: mũi kim nhọn, đầu
phấn (hoặc bút chì). Hai cạnh compa có thể mở rộng hoặc thu hẹp để vẽ các hình
tròn lớn hoặc nhá.
- GV giải thích cách dùng compa để vẽ hình tròn : Muốn dùng compa để
vẽ các hình tròn lớn hoặc nhá ta làm như sau (vừa vẽ vừa nói):

hạn, chúng tôi không có tham vọng tiến hành dạy thử nghiệm trên qui mô lớn,
trong mét thời gian dài mà chỉ tiến hành dạy thử nghiệm được mét sè tiết ở 2
trường Tiểu học của Thành phố Đà Nẵng.
Bởi số tiết dạy thử nghiệm không nhiều, các nội dung hình học và đại lượng
hình học ở các lớp 1, 2, 3 lại được bố trí xen kẽ với các nội dung khác trong từng
tiết dạy, vì thế mục đích của thử nghiệm sư phạm chỉ là bước đầu thăm dò tính khả
thi và hiệu quả của các giải pháp sư phạm khi sử dụng các KTDH vào dạy học các
YTHH và đại lượng hình học ở các lớp 1, 2, 3. từ đó có sự điều chỉnh, bổ sung giải
pháp và kế hoạch dạy học cho phù hợp với điều kiện thực tiễn.
2. Nội dung và cách thức tiến hành thử nghiệm
2.1. Nội dung thử nghiệm
chúng tôi chọn dạy 3 tiết
- Lớp 1 , Tiết 83. Bài : Xăng-ti-mét. Đo độ dài.
- Lớp 3 , Tiết 139. Bài: Diện tích một hình.
Tiết 141. Bài: Diện tích hình chữ nhật.
2. 2. Cách tiến hành thử nghịêm
- Chọn địa điểm thử nghiệm
Sau mét thời gian tìm hiểu thực tế, hái ý kiến của các đồng chí trong Ban
giám hiệu các trường tiểu học chúng tôi quyết định lựa chọn:
+ Trường tiểu học Hoà Châu, huyện Hoà Vang, Thành phố Đà Nẵng

* Lớp 1: Lớp thử nghiệm: 1A - Tổng số HS: 42
Lớp đối chứng: 1B- Tổng số HS: 42
* * Lớp 3: Lớp thử nghiệm: 3A - Tổng số HS: 35
Lớp đối chứng: 3B- Tổng số HS: 34
+ Trường tiểu học Trần Văn Ơn, Quận Hải Châu, Thành phố Đà Nẵng







PHIẾU KIỂM TRA DÀNH CHO HS LỚP 3
(Thời gian 40 phút)
Tiết 139: Diện tích một hình
Bài 1: Điền các từ “lớn hơn”, “bé hơn”, “bằng” thích hợp vào chỗ trống:






Diện tích hình A…………………diện tích hình B.
Diện tích hình C diện tích hình A.
Diện tích hình B. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . diệntíchhìnhC.
Diện tích hình C . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . tổng diện tích hình A và hình
B.
Bài 2: So sánh diện tích tứ giác
ABCD và diện tích tam giác AMN?

Diện tích hình tứ giác ABCD …………. . Diện tích hình tam giác AMN
Bài 3: Khoanh vào chữ cái đặt trước câu trả lời đúng và giải thích vì sao?









A. Diện tích hình M bằng diện tích hình N.
B. Diện tích hình M bé hơn diện tích hình N.
C. Diện tích hình M lớn hơn diện tích hình N.
Bài4: Vẽ thêm một đoạn thẳng vào hình bên để được:
a) Hai hình chữ nhật có diện tích bằng nhau
b) Hai hình tam giác có diện tích bằng nhau


Bài 5: Quan sát hình vẽ dưới đây rồi điền dấu (<,>,=) thích hợp vào ô trống:





Diện tích hình chữ nhật ABCD Diện tích hình 1 + Diện tích hình

2 DiÖn tÝch h×nh 1 + DiÖn tÝch h×nh 2
Chu vi hình chữ nhật ABCD Chu vi hình 1 + Chu vi hình 2


Tiết 141: Diện tích hình chữ nhật
Bài 1: Đánh dấu x trước câu phát biểu đúng nhất:
Muốn tính diện tích hình chữ nhật, ta lấy chiều dài nhân với chiều rộng.

Muốn tính diện tích hình chữ nhật, ta lấy chiều dài cộng với chiều rộng
(cùng đơn vị đo) rồi lấy tổng nhân với hai.
Muốn tính diện tích hình chữ nhật, ta lấy chiều dài nhân với chiều rộng(cùng
đơn vị đo).
Bài 2: Viết vào ô trống (theo mẫu):
Chiều dài Chiều rộng Diện tích hình chữ nhật Chu vi hình chữ nhật
15cm 9cm 15 x 9 = 135 (cm
2
) (15 + 9) x 2 = 48 (cm)
20cm 8cm
25cm 7cm
Bài 3: Mét hình chữ nhật có chiều dài 2dm, chiều rộng 9cm. Tính diện tích hình
chữ nhật đó.
Bài giải
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2dm =
cm


Bài 4:Tính diện tích mảnh vườn hình chữ nhật có chiều dài 10m, chiều rộng bằng
một nửa chiều dài.