áp dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học hoá học phổ thông nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh thông qua nhóm oxi lớp 10 - ban nâng cao

Khóa luận tốt nghiệp Vò Thị
Hiên
PHẦN1: MỞ ĐẦU
I. Lí do chọn đề tài:
Trong bối cảnh nền kinh tế, khoa học, công nghệ, thông tin ngày càng phát triển
mạnh mẽ, xã hội cần những người có tri thức, chủ động, sáng tạo, năng động, nhạy
bén. Con người có được những phẩm chất đó trước tiên từ quá trình học tập, vì
vậy, trong dạy học cần sử dụng những phương pháp dạy học phát huy được tính
tích cực của học sinh.
Ngoài ra, làm việc hợp tác cũng là một kĩ năng cần phải có trong xã hội hiện
đại. Mà theo nhận định chung thì kĩ năng này của người Việt Nam còn thấp, ví dụ
như khi so sánh với Nhật Bản (mét trong những nước phát triển) “một người Việt
Nam làm việc hơn một người Nhật nhưng ba người Việt Nam lại làm việc không
bằng ba người Nhật”.
Phương pháp dạy học hợp tác là phương pháp dạy học trong đó thông qua làm
việc nhóm học sinh sẽ lĩnh hội được tri thức, giáo viên chỉ là người tổ chức, hướng
dẫn và điều khiển - đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học đồng thời
hình thành, rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho học sinh. Phương pháp này đã
được các nhà giáo dục trên thế giới nghiên cứu từ khá lâu và áp dụng nhiều ở các
nước phương tây cho kết quả tốt. Ở Việt Nam, trong vài năm gần đây, phương
pháp dạy học hợp tác cũng được quan tâm song mới chỉ là bước đầu tìm hiểu; số
công trình nghiên cứu về phương pháp này còn Ýt và việc áp dụng trong giảng dạy
cũng rất hạn chế, chưa phát huy được hết tác dụng của nã.
Hơn nữa, hoá học là một môn khoa học thực nghiệm, có sự kết hợp giữa lí
thuyết và thực nghiệm, đòi hỏi học sinh phải có khả năng tự khám phá, tìm tòi để
chiếm lĩnh tri thức.
Chính vì những lí do nêu trên và với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng
dạy học môn hoá học chúng tôi chọn đề tài “Áp dông phương pháp dạy học hợp
tác theo nhóm nhá trong dạy học hoá học phổ thông
Khoa Húa học Trường ĐHSP Hà Nội
Khóa luận tốt nghiệp Vò Thị

Hiên
nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh thông qua nhóm oxi lớp
10 - Ban nâng cao”.
III. Mục đích, nhiệm vụ:
1. Mục đích:
Nghiên cứu cơ sở lí luận PPDH hợp tác, trên cơ sở đó xét đến khả năng vận dụng
PPDH này trong dạy học hoá học nhóm oxi - lớp 10 - ban nâng cao nhằm tích cực
hoá hoạt động của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hoá học
trong trường phổ thông.
2. Nhiệm vụ:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của phương pháp sư phạm tương tác, phương pháp
dạy học tích cực, phương pháp dạy học hợp tác.
- Tõ cơ sở lí luận tìm ra các nguyên tắc áp dụng, xây dựng và tổ chức dạy học
theo phương pháp dạy học hợp tác.
- Chọn, thiết kế hoạt động dạy học mét sè nội dung trong nhóm nhóm oxi - lớp
10 THPT - ban nâng cao có sử dụng phương pháp dạy học hợp tác.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm: dạy mét sè bài trong chương nhóm oxi theo
kế hoạch đã thiết kế, kiểm tra, chấm bài kiểm tra, phát phiếu thăm dò, phân tích,
đánh giá các số liệu thực nghiệm.
IV. Giả thuyết khoa học:
Nếu áp dụng phương pháp dạy học hợp tác một cách hợp lí, đúng cách, có phối
hợp với các phương pháp dạy học tích cực khác sẽ góp phần tích cực hoá hoạt
động của học sinh, giúp học sinh chủ động, sáng tạo trong việc chiếm lĩnh kiến
thức cũng như hình thành các kĩ năng. Từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy
học hoá học ở trường phổ thông nói riêng và chất lượng dạy học nói chung đồng
thời hình thành và phát triển năng lực hành động, hợp tác làm việc cho học sinh
Khoa Húa học Trường ĐHSP Hà Nội
Khóa luận tốt nghiệp Vò Thị
Hiên
V. Giới hạn của đề tài:

Nghiên cứu áp dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ ở trên lớp với
nhóm oxi - lớp 10 - ban nâng cao.

VI. Phương pháp nghiên cứu:
- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: phương pháp tổng hợp, phân tích lí thuyết
về cơ sở lí luận của phương pháp sư phạm tương tác, phương pháp dạy học tích
cực và đặc biệt là phương pháp dạy học hợp tác
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Phương pháp quan sát: dự giờ tiết học của giáo viên hoá học có kinh
nghiệm trong đó có sử dụng PPDH hợp tác phối hợp các phương pháp dạy học tích
cực khác.
+ Phương pháp phỏng vấn, phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia: tham khảo ý
kiến đóng góp của một số giáo viên có kinh nghiệm
+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm: trực tiếp dạy học mét sè tiết trong
nhóm oxi có sử dụng phương pháp dạy học hợp tác, phối hợp với các phương pháp
dạy học tích cực khác
VII. dự kiến phần đóng góp mới của đề tài:
- Tổng quan đầy đủ về phương pháp dạy học hợp tác
- Đưa ra nguyên tắc lựa chọn, thiết kế kế hoạch và cách tổ chức dạy học theo
phương pháp dạy học hợp tác đạt hiệu quả cao.
- Thiết kế các hoạt động dạy học theo phương pháp dạy học hợp tác có kết hợp
với các phương pháp dạy học tích cực khác cho mét sè nội dung nhóm oxi - lớp 10
- ban nâng cao.




Khóa luận tốt nghiệp Vò Thị
Hiên

PHẦN 2: NỘI DUNG
Chương I:CƠ SỞ LÍ LUẬN
I.CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHểM
NHỎ
I.1.Tiếp cận lí luận phương pháp sư phạm tương tác:[3, 10]
I.1.1.Một số khái niệm:
Phương pháp sư phạm tương tác là phương pháp đặc biệt đánh giá các mối quan
hệ qua lại tồn tại giữa các tác nhân khác nhau tham gia vào hoạt động sư phạm.
Bộ ba tác nhân: người học,người dạy và môi trường tạo thành hạt nhân của
phương pháp sư phạm tương tác,tất cả các yếu tố của phương pháp này đều gắn
liền với bộ ba đó.Trong đó,người học với năng lực cá nhân của mình tham gia vào
quá trình thu lượm tri thức mới,người học trước hết là người đi học chứ không chỉ
đơn thuần là người được dạy.Người dạy bằng kiến thức,kinh nghiệm của mình chịu
trách nhiệm hướng dẫn người học,chỉ cho họ cái đích cần tới, giúp đỡ,làm cho họ
hứng thú học và đưa họ tới đích.Cần lưu ý rằng chức năng chính của người dạy chỉ
là hướng dẫn và giúp đỡ người học,chứ không thể làm thay công việc của người
học.Môi trường là tất cả những yếu tố xung quanh người học và người dạy,bao
gồm cả yếu tố bên trong(như:tình cảm,cảm xúc,nhân cách cá nhõn…)và bên ngoài
(như:gia đình, nhà trường,bạn bè,vµ x· héi…)…
I.1.2.Các tương tác trong bộ ba:
Phương pháp sư phạm tương tác về cơ bản dựa trên mối quan hệ qua lại giữa
batác nhân: người học, người dạy và môi trường,mối quan hệ đó được thể hiện qua
sù tương hỗ sao cho mỗi tác nhân hoạt động và phản ứng dưới ảnh hưởng của
haitác nhân còn lại:
Khoa Húa học Trường ĐHSP Hà Nội
Khóa luận tốt nghiệp Vò Thị
Hiên
Người học bằng phương pháp học, kết quả học tập,cách cư xử,thái độ của mình
truyền các thông tin cho người dạy và người dạy phản hồi lại bằng cách cung cấp
thêm thông tin,trả lời các câu hỏi,đánh giá kết quả học tập của người học,từ đó

điều chỉnh,tìm ra hướng đi mới cho hoạt động dạy của mình.Như vậy,người học đã
hành động và người dạy đã phản ứng.
Tương tự, người dạy bằng phương pháp sư phạm của mình,gợi ý,hướng dẫn
người học,hướng họ tới cái đích cần tới,về phần mình người học tiếp thu những gợi
ý đó và tự mình thu lượm kiến thức.Nếu người học thấy thoả mãn thì họ sẽ dễ có
cảm tình với người dạy và ngược lại.lúc này,người dạy lại hành động và người học
lại phản ứng.
Môi trường có thể ảnh hưởng đến phương pháp học của người học và phương
pháp sư phạm của người dạy,vì thế mà nú ảnh hưởng đến quá trình dạy học.Người
học và người dạy không phải là sự trừu tượng chung chung,họ là những con người
cụ thể tồn tại trong thế giới vật chất,bên trong họ là tình cảm,là suy nghĩ,là thái
độ ,xung quanh họ là gia đình,bạn bè,nhà trường và xã hội ,do đó tất cả sự biến
đổi của các yếu tố bên trong hay bên ngoài(hay chính là các yếu tố của môi trường)
đều tác động lên họ,và đều làm thay đổi kết quả dạy và học…
Sù tương tác qua lại giữa ba tác nhân này rất đa dạng,phong phó và rất năng
động theo nhiều chiều hướng khác nhau.Chính điều đó đã làm nên cơ sở của
phương pháp sư phạm tương tác.
I.1.3.Bản chất của phương pháp sư phạm tương tác:
Hiện nay đang tồn tại một số trào lưu sư phạm sau:
+Phương pháp sư phạm tự do: xuất phát từ người học và lợi Ých của người học
+Phương pháp sư phạm đóng,được gọi là hình thức: dựa vào chương trình học
Khoa Húa học Trường ĐHSP Hà Nội
Khóa luận tốt nghiệp Vò Thị
Hiên
+Phương pháp sư phạm bách khoa: hướng về người dạy,người học chỉ ngoan
ngoãn tuân theo quyết định của người dạy
+Phương pháp sư phạm mở,được gọi là không hình thức: đặc biệt quan tâm đến
mối quan hệ giữa người học,người dạy và môi trường.
Mỗi trào lưu sư phạm đều có những ưu điểm riêng nhưng thực tế lại có sự đan
xen giữa các yếu tố của trào lưu này với trào lưu khác

Phương pháp sư phạm tương tác thuộc trào lưu sư phạm mở,nã tập trung trước
hết vào người học và cơ bản dựa vào mối quan hệ qua lại giữa người học,người
dạy và môi trường.Phương pháp sư phạm tương tác rất linh hoạt: bản chất thuộc về
phương pháp sư phạm mở bởi vì nó dựa trên sự tác động qua lại giữa người
dạy,người học và môi trường,tuy nhiên nã còng mang đặc tính của phương pháp sư
phạm tự do: coi người học là trung tâm của hoạt động sư phạm,nã đồng thời còng
mang đặc tính của phương pháp sư phạm bách khoa: có tính đến kiến thức và kinh
nghiệm của người dạy,cuối cùng nã còng mang đặc tính của phương pháp sư phạm
đóng đó là chương trình học đưa ra định hướng cho việc học.
I.1.4.Các nguyên lý cơ bản của phương pháp sư phạm tương tác:
-Người học là người thợ chính trong quá trình đào tạo.Khẳng định vai trò quyết
định của người học,họ phải dựa trên chính tiềm năng của mình để chủ động,sáng
tạo chiếm lĩnh kiến thức,còng giống như mét người thợ hoàn thành tác phẩm của
mình.
-Người dạychỉ là người hướng dẫn của người học,giống như người thuyền
trưởng đã trao tay lái cho một thành viên,điều đó có nghĩa là người dạy không trực
tiếp cầm lái mà với các kiến thức,kinh nghiệm của mình,bằng phương pháp sư
phạm họ chỉ gợi ý,giúp đỡ,để chính người học phải tự cầm lái
Khoa Húa học Trường ĐHSP Hà Nội
Khóa luận tốt nghiệp Vò Thị
Hiên
-Môi trường ảnh hưởng đến phương pháp học của người học và phương pháp
dạy của người dạy,vì thế có ảnh hưởng đến hai tác nhân trên.
Mặt tích cực của phương pháp sư phạm tương tác là đã chú ý đáng kể đến môi
trường, đây là nơi diễn ra hoạt động dạy và học, đồng thời xác lập các tương tác
của ba yếu tố trong quá trình dạy học. Do vậy, trong quá trình tổ chức dạy học theo
phương pháp sư phạm tương tác đòi hỏi phải chú ý tới mét yếu tố mới, cần được
quan tâm đúng mức, đó là môi trường.
Tóm lại,phương pháp dạy học tương tác cho thấy mối quan hệ tương hỗ của
batác nhân:người học – người dạy – môi trường,đây là một phương pháp sư phạm

sẽ đem lại hiệu quả cao trong quá trình đào tạo,nú đồng thời khẳng định vai trò
quan trọng của cả ba tác nhân,từ đó nhận thấy rằng: “Mỗi học sinh là một cá
nhân,có nhu cầu học tập khác nhau nhưng sù học tập của con người là mét quá
trình xã hội, trong đó người khác còng tham gia vào hoạt động hợp tác với người
học”.Người khác và người học ở đây chính là muốn đề cập đến mối quan hệ thầy-
trò,và trò - trò.Quan hệ trò - trò chính là biểu hiện của sự tác động qua lại giữa
người học và môi trường. Quan hệ Êy được thể hiện tích cực nhất ở sự thảo luận
giữa các nhóm học tập, giữa các thành viên trong nhóm và ngược lại nhóm học tập
lại là môi trường thuận lợi để gắn kết người học với nhau trong quá trình thực hiện
nhiệm vụ chung. Đó không chỉ đơn thuần là sự gắn kết về mặt học tập mà còn là sự
gắn kết về mặt đạo đức, tâm lí. Không chỉ có thế, nhóm học tập còn được
coinh một môi trường xã hội thu nhỏ.
Nhà giáo dục Dewey đã đề ra mét học thuyết giáo dục riêng, theo ông, ảnh
hưởng của môi trường đến sự đào tạo con người có sắc thái rõ ràng, từ đó phải tạo
cho học sinh mét môi trường càng gần gũi với đời sống càng tốt. Hơn nữa, chỉ có
sự làm việc chung mới giúp cho học sinh có thói quen
Khoa Húa học Trường ĐHSP Hà Nội
Khóa luận tốt nghiệp Vò Thị
Hiên
trao đổi những kinh nghiệm thực hành, có cơ hội phát triển lý luận và năng lực trừu
tượng hoá.
Theo định hướng của phương pháp dạy học tích cực: tích cực hoá hoạt động
của người học thì rõ ràng quan hệ giữa người học với nhau đang là mét vấn đề cần
được quan tâm,trong đó vấn đề trọng tâm là sự hợp tác làm việc của người học để
việc học đạt hiệu quả cao.Như vậy,phương pháp sư phạm tương tác theo khía cạnh
nào đó có thể coi là cơ sở lí luận cũng như nguồn gốc sù đòi hỏi phải ra đời những
phương pháp dạy học tích cực nói chung và phương pháp dạy học hợp tác nói
riêng. Phương pháp dạy học hợp tác chính là biểu hiện mối quan hệ học sinh - học
sinh theo lí thuyết dạy học tương tác.

I.2. Phương pháp dạy học tích cực:
I.2.1. Tính tích cực và tính tích cực học tập: [4]
- Tính tích cực là một phẩm chất của con người trong đời sống xã hội, con người
không chỉ thụ động tiếp nhận những gì có sẵn trong tự nhiên mà chủ động sản xuất,
sáng tạo ra những vật chất cần thiết để nâng cao đời sống xã hội, cải tạo môi
trường sống.
Tính tích cực được xem là điều kiện, đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân
cách trong quá trình giáo dục.
- Tính tích cực học tập là tính tích cực nhận thức, được thể hiện ở khát vọng hiểu
biết, sự cố gắng trí tuệ và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Qúa trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện ra những điều loài
người chưa biết mà nhằm lĩnh hội những tri thức loài người đã tích luỹ được,
nhưng là mới đối với người học. Để làm được điều đó, người học sẽ phải cố gắng
nỗ lực hết mình, nghĩa là phải tích cực trong học tập.
Khoa Húa học Trường ĐHSP Hà Nội
Khóa luận tốt nghiệp Vò Thị
Hiên
Tính tích cực học tập biểu hiện ở việc hăng hái phát biểu, bổ sung ý kiến, hay nêu
thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ, chủ động vận dụng kiến thức kĩ năng đã học để
nhận thức vấn đề mới, kiên trì, không ngại khó, ngại khổ…
Tính tích cực học tập dần dần được hình thành từ mức độ thấp đến cao: tõ bắt
chước đến tìm tòi và cao nhất là sáng tạo. Mục đích cuối cùng của quá trình dạy
học là để người học vươn tới mức độ cao nhất của tính tích cực học tập, đó là sự
sáng tạo.
Tính tích cực học tập là một khía cạnh của tích cực xã hội, đến một trình độ
nào đó thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng
phát hiện ra những tri thức mới cho khoa học. Hình thành và phát triển tính tích
cực học tập nói riêng và tính tích cực xã hội nói chung là mét trong các nhiệm vụ
chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, sáng tạo, đáp ứng
nhu cầu phát triển của xã hội. Để đạt được mục đích đó, đòi hỏi người dạy phải có

phương pháp dạy học phù hợp theo hướng phát huy được tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của người học, đó chính là phương pháp dạy học tích cực.
I.2.2. Phương pháp dạy học tích cực và những dấu hiệu đặc trưng: [4]
a. Phương pháp dạy học tích cực là phương pháp hướng tới việc tích cực hoá hoạt
động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào các hoạt động của người học
chứ không phải của người dạy.
b. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực:
- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt học tập của học sinh:
Dưới sự tổ chức, chỉ đạo của giáo viên, người học sẽ tham gia tích cực vào các
hoạt động học tập, qua đó tự lực khám phá những điều chưa biết chứ không thụ
động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt.
Hoạt động học tập là học sinh được đặt vào một tình huống của đời sống, từ việc
quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm rồi giải thích, học sinh sẽ tìm ra kiến thức mới,
đồng thời trong quá trình đó người học sẽ biết cách “làm ra”
Khoa Húa học Trường ĐHSP Hà Nội
Khóa luận tốt nghiệp Vò Thị
Hiên
kiến thức. Nh vậy, theo hướng này giáo viên chỉ đóng vai trò là người tổ chức,
hướng dẫn, điều khiển chứ không phải là người truyền đạt tri thức.
- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học:
Để đạt được mục tiêu dạy học người giáo viên phải dạy cho học sinh phương pháp
học thế nào cho hiệu quả, cốt lõi của các phương pháp học đó chính là phương pháp tự
học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự
học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, giúp họ say mê với môn học từ đó tạo nên hứng thú
học tập và do đó kết quả học tập sẽ được nâng cao. Điều này rất quan trọng vì con
người cần phải học tập suốt đời.
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác:
Trong mét lớp học, trình độ kiến thức và khả năng tư duy của học sinh không thể
đồng đều, luôn có những mức độ khác nhau, vì vậy, khi áp dụng các phương pháp
dạy học tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hoá về cường độ, tiến độ làm việc, áp

dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hoá càng rõ rệt, đòi hỏi
mỗi cá nhân phải thực sự cố gắng, nỗ lực, đánh giá đúng mức độ tư duy của bản
thân để hoạt động cá thể đạt hiệu quả.
Tuy nhiên, trong học tập có những nhiệm vụ sẽ gặp khó khăn khi giải quyết đơn
lẻ và không phải mọi nhiệm vụ đều có thể giải quyết được bằng hoạt động cá thể.
Với những trường hợp đó, nhiệm vụ học tập nên được đưa ra để thảo luận, tranh
luận. Thông qua thảo luận, tranh luận trong nhóm, ý kiến của mỗi người được đưa
ra, nhận xét, bổ sung, từ đó nâng cao nhận thức của học sinh. Bài học được hình
thành trên cơ sở vốn hiểu biết, kinh nghiệm của cả lớp chứ không phải riêng giáo
viên.
Phương pháp dạy học hợp tác chính là một phương pháp dạy học tích cực tiêu
biểu cho đặc trưng thứ ba này. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả
Khoa Húa học Trường ĐHSP Hà Nội
Khóa luận tốt nghiệp Vò Thị
Hiên
học tập, đặc biệt là khi cần giải quyết những vấn đề phức tạp, cần phối hợp các cá
nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung.
Hiện nay, khi nền kinh tế thị trường đang phát triển mạnh mẽ, năng lực hợp tác
phải trở thành mục tiêu giáo dục mà các nhà trường cần trang bị cho học sinh.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò:
Trong dạy học, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh có tác động hai phía,
vừa nhằm mục đích điều chỉnh hoạt động học của trò, vừa nhằm điều chỉnh hoạt
động dạy của thầy. Giáo viên không chỉ dừng lại ở việc đánh giá kết quả học tập
của học sinh mà phải biết tạo điều kiện để học sinh tự đánh giá bản thân, hoặc đánh
giá học sinh khác. Tự đánh giá đúng và biết điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng
lực rất cần thiết cho sù thành công trong học tập cũng như trong cuộc sống mà học
sinh cần được trang bị ngay khi còn ngồi trên ghế nhà trường.
Nh vậy, từ dạy học thụ động sang dạy học tích cực, người giáo viên trở thành
người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn, định hướng các hoạt động của từng học sinh,
từng nhóm học sinh. Để làm được điều đó, người giáo viên phải có sự chuẩn bị kỹ

lưỡng và phải là người có trình độ chuyên môn sâu rộng, có kinh nghiệm tổ chức,
quản lí…
I.2.3. Những phương pháp tích cực cần được phát triển ở trường phổ thông: [1]
Trong các sách lí luận đều chỉ ra rằng: về mặt hoạt động nhận thức thì các
phương pháp thực hành là tích cực nhất, tiếp đến là phương pháp trực quan, và
cuối cùng là phương pháp dùng lời.
Thực hiện dạy học tích cực không có nghĩa là phải gạt bỏ những phương pháp
truyền thống mà phải làm sao để kết hợp các phương pháp tích cực với các phương
pháp truyền thống một cách phù hợp, cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực
của các phương pháp dạy học truyền thống, đồng thời phải học hỏi, vận dụng mét
sè phương pháp dạy học mới, phù hợp với
Khoa Húa học Trường ĐHSP Hà Nội
Khóa luận tốt nghiệp Vò Thị
Hiên
hoàn cảnh, điều kiện cụ thể. Vậy tổ chức quá trình nhận thức như thế nào để đạt
hiệu quả cao nhất. Việc khai thác một cái tranh, mét mô hình, một thí nghiệm sẽ
đạt được những hiệu quả sư phạm khác nhau tuỳ thuộc cách sử dụng của giáo viên
theo lối giải thích minh hoạ, tìm tòi từng phần hay nghiên cứu phát hiện…
Theo định hướng dạy học tích cực thì cần phát triển các phương pháp thực hành,
các phương pháp trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứu phát hiện,
nhất là đối với môn khoa học thực nghiệm nh hoá học.
Theo hướng nói trên, có ba phương pháp dạy học tích cực cần được phát triển ở
trường phổ thông:
- Phương pháp vấn đáp tìm tòi.
- Phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề.
- Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ.
a. Phương pháp vấn đáp tìm tòi:
Vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó giáo viên đặt câu hỏi và học sinh
trả lời, hoặc có thể tranh luận để lĩnh hội được nội dung bài học.
Căn cứ và tính chất của hoạt động nhận thức người ta phân loại ba phương pháp

vấn đáp với ba mức độ khác nhau là: vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích minh hoạ,
vấn đáp tìm tòi. Trong đó:
- Vấn đáp tái hiện là phương pháp mà câu hỏi của giáo viên đưa ra chỉ với mục
đích yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức, không cần suy luận. Đây không được coi
là phương pháp có giá trị sư phạm, chỉ nên sử dụng khi cần liên hệ kiến thức mới
và kiến thức cò.
- Vấn đáp giải thích minh hoạ được sử dụng với mục đích làm sáng tỏ mét vấn đề
nào đó, giáo viên đặt câu hỏi kèm theo ví dụ minh hoạ.
- Vấn đáp tìm tòi là phương pháp mà các câu hỏi được sắp xếp thành hệ thống hợp
lý để hướng dẫn học sinh từng bước dần phát hiện ra bản chất, quy luật của sự
việc, hiện tượng, từ đó tạo nên hứng thú học tập. Giáo viên tổ chức thảo luận, tranh
luận giữa thầy – trò hoặc trò – trò nhằm giải quyết
Khoa Húa học Trường ĐHSP Hà Nội
Khóa luận tốt nghiệp Vò Thị
Hiên
vấn đề, trong đó giáo viên là người hướng dẫn, tổ chức còn học sinh là người thực
hiện các hoạt động học tập để phát hiện kiến thức mới.
Trong ba phương pháp vấn đáp trên, phương pháp vấn đáp tìm tòi là phương
pháp mang lại hiệu quả nhận thức cao nhất, đáp ứng được các yêu cầu của xu
hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay. Tuy nhiên, phương pháp này đòi
hỏi rất nhiều ở giáo viên, học sinh, và cơ sở vật chất nên hiện nay đa số giáo viên
phổ thông mới chỉ dừng lại ở hai phương pháp vấn đáp tái hiện và vấn đáp giải
thích minh hoạ, phương pháp vấn đáp tìm tòi cần được sử dụng nhiều hơn nữa.
b. Phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề:
Phương pháp này đặc biệt chú ý tạo ra tình huống có vấn đề để thu hút học sinh
vào quá trình nhận thức tích cực. Chính những tình huống có vấn đề này làm nảy
sinh ở người học nhu cầu, động cơ, và hứng thú học tập.
Cấu tróc mét bài học (hoặc một phần của bài học) theo PP dạy học đặt và giải
quyết vấn đề:
1/ Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức:

a. Tạo tình huống có vấn đề.
b. Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh.
c. Phát biểu vấn đề cần giải quyết.
2/ Giải quyết vấn đề đặt ra:
a. Đề xuất cách giải quyết.
b. Lập kế hoạch giải quyết.
c. Thực hiện kế hoạch.
3/ Kết luận:
a. Thảo luận kết quả và đánh giá.
b. Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra.
c. Phát biểu kết luận.
d. Đề xuất vấn đề mới.
Khoa Húa học Trường ĐHSP Hà Nội
Khóa luận tốt nghiệp Vò Thị
Hiên
Có bốn mức độ dạy học đặt và giải quyết vấn đề:
- Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết, học sinh thực hiện dưới sự
hướng dẫn của giáo viên, sau đó giáo viên kiểm tra, đánh giá.
- Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý cách giải quyết, học sinh thực hiện dưới sự
hướng dẫn của giáo viên, sau đó giáo viên cùng học sinh kiểm tra, đánh giá.
- Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề, học sinh phát
hiện và xác định vấn đề, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. Giáo viên
và học sinh cùng đánh giá.
- Mức 4: Học sinh tự phát hiện tình huống có vấn đề, lựa chọn vấn đề, giải quyết
vấn đề, đánh giá chất lượng, hiệu quả, giáo viên bổ sung ý kiến.
Hiện nay nhiều giáo viên đã vận dụng phương pháp này ở mức 1 và 2, cần
vậndông hiệu quả mức 3 và 4 hơn. [4]
Sử dụng hiệu quả phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề, học sinh không
chỉ nắm được tri thức mới mà còn nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó,
phát triển tư duy và cao hơn nữa là được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời

sống xã hội: phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí các vấn đề nảy sinh.
c. Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ:
Nh ở phần trên đã đề cập đến, phương pháp dạy học hợp tác là một phương
pháp tiêu biểu cho đặc trưng thứ ba của phương pháp dạy học tích cực, trong đó
kiểu nhóm được sử dụng phổ biến trong dạy học trên lớp là nhóm từ 4 - 6 người.
Đây là một phương pháp mới đối với đa số giáo viên, hiện nay việc sử dụng còn
chưa nhiều, thường được sử dông trong các lớp tập huấn mà học viên đến từ nhiều
nguồn, có thể bổ sung kiến thức cho nhau, hay trong các dự án. Trong các
trườngphổ thông, nó được sử dụng như mét phương pháp trung gian giữa làm việc
độc lập từng cá nhân với
Khoa Húa học Trường ĐHSP Hà Nội
Khóa luận tốt nghiệp Vò Thị
Hiên
làm việc chung cả lớp. Ý nghĩa quan trọng của phương pháp này là rèn
luyện kĩnăng hợp tác cho các thành viên trong học tập và lao động sau này.
Hiện nay, năng lực hợp tác đã, đang và sẽ trở thành mục tiêu giáo dục mà các nhà
trường cần trang bị cho học sinh. Phương pháp dạy học hợp tác không chỉ nâng cao
chất lượng dạy và học mà còn giúp hình thành và phát triển các kỹ năng cần thiết
cho quá trình lao động, làm việc sau này. Vì vậy cũng giống như phương pháp dạy
học đặt và giải quyết vấn đề, phương pháp dạy học hợp tác không chỉ có ý nghĩa
đổi mới phương pháp mà còn đạt mục tiêu giáo dục là đào tạo ra những con
người thích ứng với sự phát triển của xã hội.
I.3. Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ:
I. 3. 1. Một số khái niệm: [ 4, 1, 3 ]
a. Nhóm là tập hợp những cá thể tõ hai người trở lên theo những nguyên tắc nhất
định, có tác động lẫn nhau để cùng thực hiện một nhiệm vụ trong mét thời gian xác
định.
b. Nhóm học tập được lập ra với mục đích đã được xác định rõ ràng, chung cho cả
nhóm, đó là việc học tập đạt kết quả cao hơn và hứng thú hơn khi học riêng lẻ.
Nhóm học tập có những đặc trưng sau:

- Là một đơn vị, mét bộ phận của tập thể lớp học.
- Hoạt động của nhóm được thống nhất với nhau bởi các thành viên cùng thực
hiện một nhiệm vụ học tập, đây vừa là nguyên nhân vừa là điều kiện của nhóm học
tập.
- Các thành viên trong nhóm không chỉ liên kết với nhau về mặt trách nhiệm
mà còn có mối quan hệ về tình cảm, đạo đức, lối sống.
Nh vậy nhóm học tập cũng là nơi diễn ra quá trình xã hội, không chỉ đơn thuần
là một đơn vị cấu thành nên lớp học mà còn là môi trường thuận lợi cho sù phát
triển và hình thành nhân cách cho học sinh.
Khoa Húa học Trường ĐHSP Hà Nội
Khóa luận tốt nghiệp Vò Thị
Hiên
nhận thức, được duy trì trong suốt quá trình nhận thức không chỉ bởi nội dung mà
còn bởi phương pháp nhận thức. Điều đó đòi hỏi người giáo viên phải luôn biết
linh hoạt lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp để tạo được và duy trì hứng thú
cho học sinh.
Phương pháp dạy học hợp tác góp phần tăng cường hoạt động của học sinh, tạo
bầu không khí thoải mái để người học tích cực, tự giác chiếm lĩnh nội dung khoa
học. Bằng hoạt động nhóm, các học sinh- những người bạn, những người bằng vai
phải lứa với nhau- có thể tự do thảo luận, phát biểu ý kiến, phân tích vấn đề, từ đó
việc nắm được bản chất kiến thức, việc tiếp cận tri thức sẽ không còn khó khăn
như khi phải một mình học tập nữa. Chính điều đó làm cho hứng thú nhận thức
luôn được nảy sinh ở người học. Do đó, có thể dễ dàng nhận thấy rằng phương
pháp dạy học hợp tác rất có hiệu quả mang lại hứng thú nhận thức. Song, hiệu quả
đó chỉ có thể được phát huy khi người giáo viên có năng lực tổ chức, điều khiển
hoạt động nhóm.
b. Cơ sở về mặt giáo dục:
Trong giáo dục cần phân biệt “nhóm” với “đám đông”. Nhà giáo dục người
Pháp , Reiniger cho rằng: “ nhóm có sẵn trong mỗi cá nhân”, còn “đám đông là
mét sù tạo lập tự do ở bên ngoài”. Như vậy, trong mỗi nhóm, chính cá tính của mỗi

cá nhân đã kết nối họ với nhau để cùng giải quyết nhiệm vụ chung. Các nhà giáo
dục cần phải thấy rõ được vai trò của nhóm và hoạt động nhóm trong lĩnh vực giáo
dục.
Mục tiêu của phương pháp dạy học hợp tác không chỉ dừng lại ở việc nâng cao
chất lượng dạy học mà còn phát triển kỹ năng làm việc theo nhóm- một kỹ năng rất
cần thiết và đang ngày càng được chú trọng phục vụ cho công việc cũng như cuộc
sống. Như vậy, làm việc theo nhóm có hiệu quả giúp phát triển được cả khía cạnh
nhận thức lẫn xã hội của việc học tập. Đó chính là ý nghĩa cũng là cơ sở về mặt giáo
dục của phương pháp dạy học hợp tác.
Khoa Húa học Trường ĐHSP Hà Nội
Khóa luận tốt nghiệp Vò Thị
Hiên
thuẫn trong nhóm, kỹ năng lãnh đạo, kỹ năng tập hợp ghi chép, kỹ năng báo cáo,
trình bày một vấn đề…. Ngoài ra, học sinh còn có cơ hội thực hành các kỹ năng trí
tuệ bậc cao nh so sánh, đánh giá, tổng hợp, phân tích…
- Về tình cảm, thái độ: phương pháp dạy học hợp tác giúp học sinh có thái độ,
trách nhiệm cao trong giúp đỡ bạn học, hình thành nhóm học tập đoàn kết. Đồng
thời, giúp học sinh hình thành các phẩm chất và nhân cách rất quý trong cuộc sống
hiện đại đó là tính hợp tác, thói quen nghiên cứu và tự học suốt đời…
b. Nhược điểm:
- phụ thuộc rất nhiều vào ý thức chủ quan người học: nếu các thành viên trong
nhóm có ý thức hợp tác kém hoặc có tính ỷ lại thì phương pháp dạy học hợp tác
không những không phát huy được tác dụng, xuất hiện mét số thành phần ăn
theo…
- Việc tổ chức dạy học hợp tác gặp một số khó khăn:
+ Không gian lớp học chật hẹp.
+ Thời gian hạn chế chỉ trong một tiết học.
+ Ổn định trật tự lớp bị hạn chế.
+ Hoạt động nhóm mất khá nhiều thời gian.
- Việc quản lí, giám sát và đánh giá từng thành viên trong nhóm còng gặp khó

khăn do giáo viên cùng một lóc phải quan sát nhiều nhóm ở trong lớp.
- Kết quả kiểm tra cả nhóm chưa thấy rõ được sự nỗ lực của mỗi cá nhân và
chưa có sự công bằng về điểm số cho mỗi thành viên.
- Trong quá trình hoạt động nhóm, các học sinh có học lực khá, giỏi sẽ quyết
định kết quả thảo luận do vậy chưa chú trọng được sự đóng góp của học sinh kém,
dẫn đến hiện tượng ăn theo, chi phối, tách nhóm…
- Đôi khi sù thi đua giữa các nhóm bị trở thành ganh đua, tranh cãi…
Khoa Húa học Trường ĐHSP Hà Nội
Khóa luận tốt nghiệp Vò Thị
Hiên
Trong xu hướng dạy học ngày nay, việc khai thác các phương tiện trực
quan để tiếp cận tri thức đã trở nên rất quen thuộc và được sử dụng khá phổ biến.
Trong hoá học, những phương tiện trực quan Êy có thể là tranh ảnh, mô hình, hình
vẽ, sơ đồ, biểu bảng, thí nghiệm hoá học…Phương tiện dạy học được sử dụng ở
tất cả các loại bài hoá học.
Khi nội dung kiến thức phức tạp, với các sơ đồ, biểu bảng khó hay những thí
nghiệm diễn ra nhiều giai đoạn thì việc quan sát, phân tích, giải thích, khái quát,
tổng hợp là rất khó khăn đối với cá nhân. Lúc này, hoạt động nhóm sẽ phát huy tác
dụng, giúp các thành viên phân chia công việc cùng nhau quan sát, giải thích, bổ
sung cho nhau những ý kiến…
Tóm lại, quả đúng nh quan điểm của tác giả Trần Duy Hưng: “ Dạy học nhóm chỉ
là trường hợp đặc biệt và phát triển cao của dạy học tích cực hướng vào học sinh.
Nã chính là hệ tích hợp của nhiều phương pháp gần gũi nhau nh: phương pháp
thảo luận, phương pháp dự án, …”
II. MỘT VÀI NHẬN XÉT VỀ THỰC TRẠNG NGHIÊN CỨU VÀ SỬ
DỤNGPHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHểM NHỎ
II.1. Vài nét về lịch sử của phương pháp dạy học hợp tác:
Phương pháp dạy học hợp tác nhóm đã được nhiều nhà giáo dục nghiên cứu từ
lâu và đã được biết đến trong hệ thống phương pháp “dạy học lấy học sinh làm
trung tõm”.

Trong số đó trước tiên phải kể đến một số nhà giáo dục tiến bộ đi tiên phong nhở
thời Hy Lạp cổ đại, thời kì phục hưng…, ngay tõ thời đó ở họ đã có những tư tưởng
tiến bộ đề cập đến những yếu tè tích cực trong hoạt động dạy học. Năm 1791,
phương pháp học tập Ta- Lây- Răng ra đời rất chú trọng đến việcphát huy óc sáng
tạo, cá tính độc lập suy nghĩ của học sinh.
Đến giai đoạn thế kỷ XVIII – XIX còng có nhiều nhà giáo dục như: Giăng-
giăc-rút- Xô (Pháp), Pêxtalozi, Đisxtecvec, Usinxki (Nga), Fourrier, Cousinet,
Dewey… đề cập đến việc giáo dục, giảng dạy hướng vào hoạt
Khoa Húa học Trường ĐHSP Hà Nội
Khóa luận tốt nghiệp Vò Thị
Hiên
- Vì sao các đơn chất, hợp chất của oxi, lưu huỳnh lại có những tính chất đặc
trưng đó
Để hiểu được những điều này, học sinh cần xuất phát từ các kiến thức cơ sở đã
có ở những chương trước về cấu tạo nguyên tử, về bảng tuần hoàn, định luật tuần
hoàn, liên kết hoá học và phản ứng hoá học…
- Học sinh còn cần hiểu được cơ sở của cách điều chế, ứng dụng của các đơn
chất, hợp chất của oxi, lưu huỳnh và các hợp chất của chúng, chính là xuất phát từ
tính chất.
b. Về kỹ năng: tiếp tục hình thành và củng cố các kỹ năng:
- Thực hành thí nghiệm về tính chất hoá học các đơn chất và hợp chất oxi, lưu
huỳnh
- Quan sát, nhận xét, giải thích, kết luận các hiện tượng thí nghiệm
- Cân bằng các phản ứng oxi hoỏ-khử, xác định chất khử, chất oxi hoá
- Giải các bài tập có liên quan đến kiến thức của chương
- Vận dụng các kiến thức đã học để giải thích các hiện tượng thực tiễn: ô
nhiễm không khí, đất, nước, sự phá huỷ tầng ozon, mưa axit….
c. Về tình cảm, thái độ: góp phần giáo dục cho học sinh:
- Hứng thú học tập môn hoá học, thái độ nghiêm túc trong học tập còng nhthực
hành

- Đặc biệt là ý thức bảo vệ và vận động mọi người cùng bảo vệ môi trường,
chống ô nhiễm môi trường…
5. Khả năng áp dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ vào
nhóm oxi - lớp 10 - ban nâng cao:
5.1. Khả năng áp dụng phương pháp dạy học hợp tác trong chương:
- Vị trí của chương: nh trên đã phân tích, để chuẩn bị cho chương này học sinh
đã có những kiến thức lý thuyết chủ đạo đồng thời cũng đã được
Khóa luận tốt nghiệp Vò Thị
Hiên
187
0
C quánh, nhớt nâu đỏ vòng S
8
→ chuỗi S
8
→S
n
445
0
C
1400
0
C
1700
0
C
hơi
hơi
hơi

da cam
S
6
, S
4
S
2
S
3.2. Hoạt động 2: II. Tính chất hoá học của lưu huỳnh. (20 phút)
Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác:
* Thực hiện: GV vẫn sử dụng cách chia nhóm nh trên, các nhóm thực hiện yêu cầu
ghi trong phiếu học tập trong thời gian 5 phút
Phiếu học tập số 2:
Cho biết những trạng thái oxi hoá thường gặp của lưu huỳnh? Từ đó, dự đoán tính
chất hoá học có thể có của lưu huỳnh đơn chất? Viết ptpư minh hoạ.
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
………………………………………………

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh
- GV phát phiếu học tập cho các nhóm.
- GV yêu cầu đại diện 1 nhóm lên trình
bày, hình thức trình bày vẫn dùng máy
chiếu hắt như phần trước.
- Các nhóm nhận phiếu học tập và thảo
luận trong 5 phút.
- HS trình bày:
1. Các trạng thái oxi hoá thường gặp

của lưu huỳnh: -2, 0, +4, +6.
2. dự đoán tchh:
Nx: lưu huỳnh đơn chất có số oxi hoá
0 là sè oxi hoá trung gian nên vừa có
tính oxi hoá vừa có tính khử,

Khoa Húa học Trường ĐHSP Hà Nội
Khóa luận tốt nghiệp Vò Thị
Hiên
S
SO
2
SO
3
H
2
SO
4
FeS
2


- GV sắp xếp bảng hợp lí, giữ lại phần
kiểm tra bài cũ để dạy bài mới.
(4) H
2

SO
4
+Cu(OH)
2
→ CuSO
4
+ 2H
2
O
- HS2:
(1a) S + O
2
→ SO
2
(1b) 4FeS
2
+ 11O
2
→ 2Fe
2
O
3
+
8SO
2
(2) 2SO
2
+ O
2
2SO

3
(3) SO
3
+ H
2
O → H
2
SO
4


3.2. Hoạt động 2: 1. Cấu tạo phân tử
Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh
- GV gọi một HS lên bảng viết công
thức cấu tạo của phân tử H
2
SO
4
, xác
- HS:
định số oxi hoá của S trong phân tử.
- GV lưu ý HS: công thức 1 đúng quy
tắc bát tử nhưng cả hai công thức đều
được công nhận.
H_O O H_
O O
S
+ 6
S
+ 6

H_O O H_O O
Công thức1 Công thức 2

3.3. Hoạt động 3: 2. Tính chất vật lí.
Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh
- GV yêu cầu HS quan sát lọ axit
sunfuricvà cho biết trạng thái, màu
sắccủa axit sunfuric?
- GV bổ sung:H
2
SO
4
không bay hơi,
nặng gần hai lần nước, dễ hút ẩm.
H
2
SO
4
đặc tan trong nước, tạo thành
hiđrat H
2
SO
4
. nH
2
O và toả một lượng
nhiệt lớn.
- HS:H
2
SO

4
là chất lỏng không màu,
sánh như dầu. không bay hơi, nặng gần
hai lần nước, dễ hút ẩm.


- HS: Nếu rót nước vào

Khoa Húa học Trường ĐHSP Hà Nội
Khóa luận tốt nghiệp Vò Thị
Hiên
3.2. Hoạt động 2: Ôn tập kiến thức thông qua bài tập trắc nghiệm (10 phút):
Mục đích:
- Ôn tập kiến thức về tính chất lưu huỳnh và các hợp chất của lưu huỳnh.
- Rèn luyện kỹ năng làm bài tập trắc nghiệm.
Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh
- GV phát phiếu học tập cho HS làm
trong thời gian 5 phút.
- GV gọi lần lượt từng HS phát biểu
chọn đáp án và giải thích.
- GV nhận xét, phân tích các kiến thức
liên quan.
- HS làm phiếu bài tập trắc nghiệm.

- HS phát biểu.
- HS khác theo dõi, nhận xét, bổ sung.
Phiếu bài tập trắc nghiệm:
1. Dãy các chất nào sau đây tác dụng với H
2
SO

4
đ, nóng sinh ra SO
2
:
A. Fe, C, NaOH, CaCO
3
B. Al, S, CuO, FeS.
C. Cu, P, FeSO
4
, FeO D. Mg, Pt, HI, Fe(OH)
3
2. Các chất sau đây bị lẫn nước, H
2
SO
4
đ có thể dùng làm khô chất nào sau đây:
A. NH
3
B. SO
2
C. C
12
H
22
O
11
D. H
2
S
3. Muối nào sau đây có thể tạo kết tủa khi phản ứng với cả H

2
S và
Na
2
S: A. FeCl
2
B. CuSO
4
Khóa luận tốt nghiệp Vò Thị
Hiên
- GV gọi HS lên bảng chữa bài


Bài 1: Hoà tan hoàn toàn kim loại R trong dd H
2
SO
4
đặc, nóng thu được V lít khí
SO
2
và 1 dd A, cô cạn dd A thu được 16g muối khan.
Sục V lít SO
2
vào dd Ba(OH)
2
vừa đủ thu được 8, 68 g kết tủa X và 1dd Y. Đun
nóng dd Y lại thu được 6, 51g kết tủa X.
Xác định kim loại R.
Bài 2: Chia hỗn hợp B gồm Fe và Fe
2

O
3
thành hai phần bằng nhau:
Phần 1: Cho tác dụng vừa đủ với 100 ml dung dịch H
2
SO
4
loóng 9, 8%(d=1, 2
g/ml).
Phần 2: Cho tác dụng với dung dịch H
2
SO
4
đặc, nóng, dư, người ta thu được 1, 008
lit khí SO
2
(đktc).
1- Viết các phương trình phản ứng
2- Tính % khối lượng các chất trong B
** Đáp án: Bài 1: Cu, Bài 2: Fe: 25,93%, Fe
2
O
3
: 74,07%
3.4. Hoạt động 4:(3 phút) Kết thúc tiết học:
GV dặn HS về nhà ôn tập tốt để tiết sau kiểm tra 1 tiết.
6.4. Giáo án bài thực hành:
Bài 47: THỰC HÀNH TÍNH CHẤT CỦA OXI, LƯU HUỲNH
A. ĐẶC ĐIỂM CỦA BÀI:
1. Kiến thức cũ có liên quan:

Khóa luận tốt nghiệp Vò Thị
Hiên

HS

% 0 10, 87 26, 09 60, 87 91, 30 95, 65 100

Đồ thị 3: Đường luỹ tích so sánh kết quả kiểm tra lần 1 giữa lớp TN và ĐC