những biện pháp phát triển tư duy sáng tạo, chủ động của học sinh trong dạy học tác phẩm

PHẦN I: LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Những thập niên gần đây, vấn đề dạy học văn trong nhà trường phổ thông
ngày càng được quan tâm nhiều hơn. Không phải ngẫu nhiên mà môn văn trong
nhà trường trở thành trung tâm chú ý trong xã hội ngày nay. Việc xây dựng chương
trình văn học đã được sự đóng góp của nhiều nhà văn có uy tín. Các ý kiến đều thể
hiện lòng mong muốn nâng cao chất lượng của việc học văn trong nhà trường phổ
thồng. Cần ý thức được thuộc tính hai mặt của môn văn trong nhà trường, đó là
một môn khoa học vừa có tính nghệ thuật ngôn từ, vừa mang tính chất môn học.
Chính vì vậy, để dạy văn hay, người giáo viên phải có nghệ thuật dạy riêng.
Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương hiện nay đang
được đặt ra cấp bách. Làm thế nào để có một giờ văn hay, bổ Ých, hiệu quả, lÝ thú
và đặc biệt là giờ văn đó phải tác động một cách sâu sắc vào tư duy của học sinh?.
Muốn vậy chúng ta phải có phương pháp mới trong dạy học và học tác phẩm văn
chương. Qua một số năm giảng dạy ở trường phổ thông, tôi xin mạnh dạn trình bày
một số ý kiến của mình về phương pháp dạy học văn phát triển tư duy sáng tạo chủ
động của học sinh.
Hiện nay, trong các phương pháp, việc dạy học văn phát triển tư duy sáng
tạo, chủ động của học sinh đã được khá nhiều nhà khoa học nghiên cứu. Phương
pháp dạy học văn phát triển tư duy sáng tạo, chủ động của học sinh ngày càng
được khẳng định ưu thế. Khoa học nghiên cứu phương pháp dạy học văn đã được
hình thành trên cơ sở ứng dụng thành tựu của các khoa học liên ngành: Tâm lí học,
tâm lí sáng tạo, văn học nghệ thuật, lịch sử văn học, tâm lí hoạt động học tập của
học sinh… Vấn đề liên tưởng và tưởng tượng nghệ thuật nói chúng từng thu hút sù
quan tâm không chỉ giới sáng tác mà còn là vấn đề hấp dẫn đối với các nhà khoa
học sư phạm – có lẽ trước hết bởi nó có mối quan hệ đặc biệt sâu sắc với hoạt động
của học sinh trong nhà trường.

Trước hết, có thể nói: Liên tưởng, tưởng tượng có một vai trò quan trọng
trong tiếp nhận văn học. Thiếu năng lực tưởng tượng thì làm sao hiểu được những
tín hiệu nghệ thuật trong tác phẩm văn học. Liên tưởng và tưởng tượng nh một

điều kiện tiờn quyết đối với quá trình tiếp nhận của bạn độc nói chung và học sinh
trong giờ học tác phẩm văn chương nói riêng. Bạn đọc và học sinh trong giờ học
văn có vai trò “đồng sáng tạo” với tác giả của tác phẩm văn học. Trong thực tế, khi
tiếp nhận tác phẩm, người đọc thường thông qua khả năng sáng tạo để bổ sung
những yếu tố chủ quan vào bức trang của nhà văn những hình tượng, những bóng
dáng, khung cảnh đời sống hay những tính cách nhân vật… Trên cơ sở vốn kinh
nghiệm Ên tượng và kiến thức của bản thân.
Để cảm thụ, phân tích tác phẩm, người đọc cần phát huy năng lực tưởng
tượng, sáng tạo. Cảm thụ văn học cũng là hoạt động tự giác, là sự vận động nhiều
năng lực chủ quan của con người.
Mặt khác, đối với quan hệ giữa chủ thể và khách thể trong quá trình nhận
thức và tư duy, “ngoài ngôn ngữ diễn đạt ra còn có kinh nghiệm, sự hình dung, sù
liên tưởng, trí nhớ hoàn thiện, kí ức định hình, trí tưởng tượng phong phó và tư
tưởng xác định sắc bén. Đó là ngôn ngữ thầm kín, là cận ngôn ngữ và siêu ngôn
ngữ để góp phần không nhỏ vào quá trình lĩnh hội thế giới thực tại và văn học nghệ
thuật” (Nguyễn Thanh Hùng). Đó chính là cuộc giao tiếp trong im lặng, sù giao
cảm và đồng điệu tinh tÕ giữa nhà văn và bạn đọc thông qua những liên tưởng
tưởng tượng.
Quan điểm coi học sinh là một thành viên chính thức trực tiếp tham gia xây
dựng nội dung kiến thức trong quá trình phân tích tác phẩm văn học cũng là một
tiền đề cho việc dạy học văn phát huy tính năng động sáng tạo của chủ thể học
sinh. Nh vậy, vấn đề dạy học văn phát triển tư duy sáng tạo chủ động là một vấn đề
vô cùng quan trọng cần được chú ý hơn trong dạy học văn của trường phổ thông.
PHẦN NỘI DUNG

CHƯƠNG I: NHỮNG BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO, CHỦ
ĐỘNG CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM
VĂN CHƯƠNG.

Có rất nhiều biện pháp phát triển tư duy sáng tạo, chủ động của học sinh

trong dạy học tác phẩm văn chương, sau đây tôi xin trình bày một số biện pháp
chính sau:
I. Tạo hứng thú học tập cho học sinh bằng lời dẫn, lời kể sáng tạo.
Có nhiều cách tạo hứng thú cho học sinh góp phần nâng cao chất lượng giờ
dạy học. Với đặc thù của bộ môn – việc thể hiện lời dẫn, lời kể sáng tạo của giáo
viên trong giờ dạy học tác phẩm văn chương cú ý nghĩa không nhỏ. Lời dẫn, lời kể
sáng tạo ở đây có ý nghĩa xác lập hoàn cảnh riêng, chú ý riêng, tách biệt hoàn cảnh
của giờ học với hoàn cảnh thực tại đang diễn ra một cách khách quan. Về một
phương diện nào đó, có thể gọi đó là xác định hoàn cảnh có tính chất chủ quan
nhằm tạo những điều kiện cần và đủ cho hoạt động học tập của học sinh. Việc thể
hiện lời kể, lời dẫn sáng tạo của giáo viên chính là quá trình định hướng sư phạm
và dẫn dắt hoạt độngt Ých cực của học sinh vào một thế giới có đối tượng.
Lời dẫn của giáo viên khi bài học bắt đầu có ý nghĩa tạo ra mét tâm thế đặc
trưng cho học sinh định hướng nhận thức. Đó chính là việc thiết lập một dòng liên
tưởng cảm xúc hay mét dự cảm khái quát cho những hình dung, tưởng tượng nghệ
thuật của học sinh. Nã kết thúc hoặc ngắt mạch sù chú ý của học sinh vào các đối
tượng hoặc mối quan tâm khác và đưa học sinh hưng phấn với bầu không khí của
thực tại, dấy lên cảm xúc mới mẻ, hào hứng trước những vấn đề đã được đặt ra
trong tác phẩm.
Yêu cầu đối với lời dẫn của giáo viên: Phải dựa trên kết quả nghiên cứu
khoa học cơ bản, kết hợp với kỹ năng sư phạm vững vàng, thông qua ngôn ngữ và
cử chỉ diễn đạt, mở ra không khí mới lạ, kích thích hưng phấn và gây được sù chú
ý của học sinh.

Lời dẫn của giáo viên càng hấp dẫn, mới mẻ và sáng tạo càng có khả năng
nhanh chóng hứng thú của học sinh. Ngược lại, lời dẫn rời rạc hoặc qua loa dễ dẫn
đến tình trạng khi giờ học đã bắt đầu những học sinh có vẻ chưa tập trung hoặc
hoàn toàn ở ngoài thế giới nghệ thuật của tác phẩm.
Lời dẫn hay đôi khi phụ thuộc vào những yếu tố chủ quan và khách quan.
Yếu tố chủ quan là những hiểu biết về chuyên môn, chất giọng và khả năng diễn

đạt kiến thức, kỹ năng sư phạm. Có thể kết hợp chất giọng truyền cảm với những
cử chỉ của mắt, tay, đầu, cách ngắt giọng…Giáo viên có thể tạo nên những ngữ
cảnh sư phạm. Yếu tố khách quan là vấn đề lựa chọn dụng lượng kiến thức và
phương pháp diễn đạt phù hợp.
Về nội dung, lời dẫn cần ngắn gọn, sóc tích nhưng phải nêu lên được vấn
đề một cách Ên tượng. Nghĩa là định hướng phải xác định rõ ràng đối tượng cho
bài học. Lời dẫn quá ngắn sẽ không đủ ý, lời dẫn quá dài sẽ gây phân tán chú ý
của học sinh khó xác định trọng tâm và phương hướng nhận thức.
Về hình thức, tuỳ theo từng yêu cầu bài dạy học tác phẩm văn chương có thể
thực hiện linh hoạt các bài dẫn:
- Lời dẫn trực tiếp là lời dẫn có tính chất định tính, định danh vấn đề. Có
thể nêu trực tiếp về tác giả, tác phẩm, thể loại …
- Lời dẫn gián tiếp là loại lời dẫn có tính chất phản đề hoặc nêu vấn đề
tăng cường sù chú ý của học sinh và tác phẩm.
Lời dẫn xuất phát từ chính hiểu biết của giáo viên về bài học hoặc những
tham khảo có liên quan tới bài học. Phải xây dựng được mối liên hệ lôgic chặt chẽ
giữa lời dẫn với vấn đề bản chất của bài học, đồng thời đảm bảo tính định hướng
cho quá trình tiếp nhận.
Lời dẫn, lời kể sáng tạo được thể hiện trong khi đáng giá tác phẩm sẽ giúp
học sinh hình thành năng lực khái quát và các vấn đề giá trị văn học.
II. Phát triển trí tưởng tượng tích cực của học sinh trong dạy học tác
phẩm văn chương.

Liên tưởng, tưởng tượng tích cực của học sinh được phát huy trong từng
bước chiếm lĩnh tác phẩm. Nếu như trong thao tác tiếp cận, liên tưởng và tưởng
tượng giúp học sinh xác định những Ên tượng trực cảm, chủ quan … thì ở những
thao tác tiếp theotrong phân tích, liên tưởng và tưởng tượng đã giúp học sinh
chuyển sang sù tiếp nhận lí tính, dần dần có khả năng minh giải cụ thể và sâu sắc
những yếu tố cảm tính và khái quát trong thao tác tiếp cận. Sau phân tích, trong
thao tác cắt nghĩa, liên tưởng và tưởng tượng nghệ thuật sẽ giúp học sinh đi vào

chiều sâu và bề rộng của nhận thức, tạo cơ sở khách quan trong thao tác đánh giá
toàn bộ giá trị tác phẩm.
* Do tính đặc thù của môn học, đọc là một hoạt động không thể thiếu. Đọc
văn bao giờ cũng gắn với tiếp nhận, đọc văn mang đậm dấu Ên cá nhân của người
đọc. Đọc văn không chỉ là việc phát âm thông thường mà là quá trình thức tỉnh
cảm xúc, quá trình tri giác và thấm nhuần tín hiệu để chuyển mã ngôn ngữ nghệ
thuật. Đồng thời với việc huy động vốn sống, kinh nghiệm của cá nhân người đọc
để lựa chọn nét nghĩa thích hợp cho văn bản. Vốn sống, vốn kinh nghiệm không
phải tự nhiên xuất hiện trùng khớp với nghĩa văn bản được huy động, sàng lọc
thông qua con đường liên tưởng, tưởng tượng.
Trong nhà trường phổ thông, việc đọc của học sinh gắn liền với yêu cầu
chặt chẽ của các bước khai thác giá trị nghệ thuật và nội dung tác phẩm nhằm tạo
nên sự nhất quán về hình tượng gồm: Tính cách nhân vật, cảm xúc và giọng điệu
của nhà văn. Điều đó tạo nên nhận thức trọn vẹn, hoàn chính về bức tranh nghệ
thuật, tạo nên sự thống nhất sáng tỏ về tư tưởng thẩm mĩ. Để khơi gợi liên tưởng,
tưởng tượng tích cực của học sinh, có thể yêu cầu học sinh đọc theo các mức độ:
- Đọc lướt, tạo Ên tượng chung về những vấn đề xã hội thẩm mĩ của cuộc
sống trong tác phẩm, cho học sinh hình dung về bức tranh tổng thể và khách thể
của cuộc sống, thái độ và phong cách của nhà văn.

- Đọc tập trung vào tín hiệu thẩm mĩ để tạo nên sức biểu hiện nổi bật của
bức tranh nghệ thuật.
- Đọc hồi tưởng những chi tiết điển hình đặc sắc và dù đoán khuynh
hướng phát triển của tác phẩm tạo nên sự nhất quán của hình tượng nghệ thuật.
- Đọc nhấn mạnh âm hưởng chủ đạo và giọng điệu của nhà văn, tạo
nên sự thống nhất về tư tưởng thẩm mĩ và phong cách nghệ thuật của tác giả.
- Đọc diễn cảm, hoặc nhập vai, đọc theo vai, tô đậm giá trị nội dung tư
tưởng và hình thức nghệ thuật của rtỏc phẩm.
Các mức độ đọc trên có thể được thể hiện trong hai giai đoạn: giai đoạn
đọc chuẩn bị (đọc trước khi đến lớp) và đọc ở lớp. Yêu cầu trước hết củaviệc

đọc chuẩn bị là chuẩn bị được tâm thế, tập trung chú ý để hiểu ngôn ngữ văn
bản, từng bước làm rõ lớp nghĩa công cụ của từng ngôn từ. Cần chú giải những
từ khó, điển tích, điển cố, những từ cổ hoặc tõ Ýt phổ biến.
Trên cơ sở kết quả đọc ở quá trình chuẩn bị bài của học sinh, giáo viên có
thể tiến hành hướng dẫn học sinh đọc với sự tái hiện những kiến thức mà học sinh
đã tiếp xúc khi đọc chuẩn bị. Đọc sáng tạo là quá trình người đọc bằng hình dung
liên tưởng của mình từng bước thâm nhập bài văn, tõ lựa chọn lớp nghĩa thích hợp
đến định hình Ên tượng về đường nét, bố cục bức tranh nghệ thuật. Đồng thời xác
định cảm xúc và giọng điệu của nhà văn để hiểu tác phẩm một cách thấu đáo.
Muốn xác định phong cách nghệ thuật của nhà văn, có thể dựa trên dấu
hiệu hình thức và nguyên tắc tổ chức hình tượng của tác phẩm, có thể căn cứ vào
thể loại, phong cách tác giả … để tìm ra đặc điểm tiết tấu âm thanh, nhịp điệu của
ngôn ngữ. Tiết tấu, giai điệu ngừng nghỉ trong đọc văn xuôi khác tiết tấu tiết tấu,
giai điệu ngừng nghỉ khi đọc thơ. Trong thơ thì tiết tấu thơ tù do còng khác tiết tấu
thơ luật.

chọn, lĩnh hội kiến thức song lời bình giảng của giáo viên có ý nghĩa quan trọng
trực tiếp trong từng tình huống tiếp nhận văn chương.
Lời bình giảng của giáo viên vừa đảm bảo yêu cầu định hướng tiếp nhận
vừa định hình kiến thức thông qua khả năng kết nối các khuynh hướng liên tưởng
tích cực và có thể gạt bỏ các liên tưởng tản mạn, liên tưởng không bản chất. Đồng
thời tập trung và mở rộng tưởng tượng sáng tạo giúp học sinh khai thác đúng và
sâu sắc những phương diện bản chất của tác phẩm văn học. Lời bình giảng của
giáo viên vừa là yếu tố khoa học vừa là yếu tố nghệ thuật của bài dạy tác phẩm văn
học. Đồng thời cũng có thể xem đó là một yếu tố đảm bảo tính nhất quán và tính
đặc thù của quy trình tiếp nhận văn học trong nhà trường.
* Đánh giá là thao tác khái quát văn học. Tuỳ từng trường hợp, có thể
đánh giá bằng cách định danh hoặc nêu vấn đề tranh luận, so sánh mở rộng vấn đề,
hướng tới nhu cầu tự nhận thức của chủ thể tiếp nhận. Giáo viên hướng dẫn học
sinh tham gia thao tác này còn nhằm hình thành kỹ năng phân biệt, kỹ năng định

hình và khắc sâu kiến thức.
III. Xây dựng câu hỏi liên tưởng, sáng tạo cho học sinh trong dạy học tác
phẩm văn chương.
Trong dạy học tác phẩm văn chương, việc xây dựng các câu hỏi liên
tưởng, sáng tạo là một việc vô cùng quan trọng. Câu hỏi nhằm phát huy liên tưởng
và tưởng tượng của học sinh là mét bộ phận trong hệ thống các câu hỏi sang tạo
của quá trình dạy học tác phẩm văn chương. Đó là những câu hỏi dựa trên đặc
trưng của tư duy văn học, hướng vào mục đích khai thác tính nghệ thuật của tác
phẩm, tính lôgic khoa học của kiến thức trên cơ sở phù hợp với khả năng tự phát
triển của học sinh.
Việc đặt câu hỏi đối với học sinh trong quá trình tiếp nhận văn học có ý
nghĩa mở ra tình huống “có vấn đề”, xác định tâm thế thực tại và đặt học sinh vào
các yêu cầu của việc nhận thức. Các câu hỏi không chỉ thể hiện tường bước khai
thác giá trị nghệ thuật và nội dung của tác phẩm mà

Tuy nhiên, việc sử dụng câu hỏi trong mỗi giờ dạy học vừa phải đáp ứng
yêu cầu chung, vừa phải đảm bảo sự phân hoá đối tượng.
Việc xây dựng các câu hỏi liên tưởng, sáng tạo không thể tách biệt sù
quan tâm thích đáng đến các phương diện tiếp nhận khác trong quá trình dạy học
tác phẩm văn chương, mà trái lại, nó là mét bộ phận cấu thành và xuyên thấm trong
hệ thống các thao tác tiếp nhận như phân tích, so sánh, khái quát giá trị tác phẩm.
Vì thế, các câu hỏi liên tưởng và tưởng tượng là một giải pháp liên kết
phương hướng triển khai quá trình hình thành kiến thức, góp phần làm phong phó
các hướng tiếp nhận tích cực ở học sinh.
Trên đây là một số biện pháp nhằm phát triển tư duy sáng tạo, chủ động
của học sinh trong dạy học tác phẩm văn chương.
CHƯƠNG II: THIẾT KẾ GIÁO ÁN THỂ NGHIỆM

Giáo án giảng văn:
TỐNG BIỆT HÀNH

Thâm Tâm
Đối tượng: Lớp 11
Thời gian: 1 tiết
A. Mục đích – yêu cầu.
1. Nội dung kiến thức:
- Giúp học sinh có hướng tiếp cận hợp lý đối với bài thơ có khá nhiều
cách tiếp cận khác nhau này.
- Giúp học sinh cảm nhận và khám phá được nội dung bài thơ, cảm nhận
được tâm trạng lưu luyến của người ra đi và người đưa tiễn, đồng thời thấy được ý
chí quyết tâm lên đường của người ra đi.
2. Giá trị giáo dục:







II. Đọc – hiểu tác phẩm
1. Đọc tác phẩm
- Trước hết xác định giọng đọc chung: Trầm
hùng, cảm khái, bi tráng.
- 6 câu thơ đầu: đọc bằng giọng trầm lắng, da
diết như tiếng lòng người đưa tiễn lưu luyến và


Câu hỏi: Em có nhận xét gì
về bài thơ

Câu hỏi: Em hãy nêu bố cục
của bài thơ?







Câu hỏi: Đọc khổ thơ đầu,
xuyến xao
- 16 câu còn lại: đọc bằng giọng thơ trầm hùng,
bi tráng, điệu thơ gấp gấp như quyết tâm lên
đường của người ra đi
2. Hiểu tác phẩm:
a) Nhan đề bài thơ
- “Tống biệt hành” là bài thơ đưa tiễn người ra
đi.

- Hành: là một thể thơ cổ có nguồn gốc từ
Trung Quốc, viết khá tự do, phóng khoáng,
thường được dùng để diễn tả tâm trạng bi
hùng, bi phẫn.Hành không có quy định chặt
chẽ về độ dài, về số chữ, về vần. Đây là một
thể thơ mà nhờ nó tác giả có thể nói được một
cách thoải mái những cảm xúc mới mẻ, sôi nổi
của mình trong khi vẫn giữ được một âm điệu
khoẻ khoắn, gân guốc.
- Ta thường gặp các bài hành: “Binh sa hành”
(Bạch Cư Dị), “Dương Phụ Hành” (Cao Bá
Quát), “Sở Kiến Hành” (Nguyễn Du)
b) bố cục bài thơ:


em có nhận xét gì về âm
hưởng thơ?


Câu hỏi: Em thấy cuộc tiễn
đưa diễn ra trong hoàn cảnh
nào?

Câu hỏi: Tại sao “khụng đưa
qua sụng” mà lại có tiếng
súng? “Búng chiều không
thắm không vàng vọt” sao lại
“đầy hoàng hôn trong mắt
trong”


- Phần 1: 6 câu thơ đầu: Cuộc tiễn đưa trong
tâm tưởng.
- Phần 2: 16 câu thơ còn lại: Hình ảnh người li
khách.
c) Chủ đề bài thơ:
- Bài thơ miêu tả một cuộc tiễn đưa đầy vấn
vương và nói lên khát vọng lên đường của tầng
lớp tiểu tư sản thời bấy giờ.
III. Phân tích bài thơ:
1) Cuộc tiễn đưa trong tâm tưởng:
- Câu thơ đầu toàn thanh bằng, âm hưởng thơ
trầm lắng, da diết, nghe như tiếng lòng của
người đưa tiễn.
- Xưa nay nói đến chia ly, người ta hay gắn với
con sông, bến nước, sân đình. Vậy mà ở đây
tác giả miêu tả cảnh vật thật mơ hồ, không gian
và thời gian dường như mất đi đường viền xác

định, để trở nên hư ảo, xao xuyến hơn.
+ Không gian ở đây là không gian tâm tưởng,
tâm trạng. Người đưa tiễn (nhân vật trữ tình)
không cắt nghĩa được, không hiểu tại sao
cuộcchia tay Êy lại buồn đến thế. Nhân vật trữ
tình hồi tưởng lại, băn khoăn và đặt ra những
câu hỏi bao hàm nhiều nghịch lí: Tại sao không
đưa bạn qua sông mà trong lòng lại có tiếng
súng? Buổi chiều tiễn đưa không có sắc thắm
tươi hay võ vàng mà sao














Câu hỏi: Đọc hai khổ thơ này,
em thấy li khách có hoàn
cảnh gia đình như thế nào?

2) Hình ảnh người li khách:
a) Tõ câu 7 đến câu 10: gương mặt tinh thần
của người li khách:
- Câu thơ mang âm hưởng trầm hùng, bi tráng
- Li khách: là người ra đi. Có thể hiểu người ra
đi là một chiến sĩ cách mạng từ giã gia đình lên
đường chiến đấu, cũng có thể hiểu đó là mét
trang nam nhi mang chí lớn lên đường. Trong
bài thơ này, chúng ta nên hiểu theo cách thứ hai
vì bài thơ không nói đây có phải là chiến sĩ cách
mạng hay không. Đến đây gương mặt tinh thần
của li khách hiện lên đầy đủ trọn vẹn hơn. Hình
ảnh li khách hiện lên trong tâm tư người ở lại
như một nhân vật có dáng dấp trượng phu.
Nhân vật lí khách được tác giả vẽ lên bằng bút
pháp khoa trương, cường điệu nhằm làm nổi bật
chí lớn, ý chí sắt đá không gì lay chuyển nổi.
Hình ảnh lí khách hiện lên trong tâm tưởng
người đọc dáng dấp của tráng sĩ Kinh Kha thưở
xưa.
Hình ảnh “Con đường nhỏ” chưa phải là hình

Câu hỏi: Khổ thơ cuối là lời
người ra đi hay người ở lại?


Câu hỏi: Biện pháp điệp từ
ảnh hoàn chỉnh, nú là một con đường trong tâm
tưởng của li khách, một con đường chạy hun
hút về phía chân trời, dẫn bước quyết tâm của
li khách
“Chí nhớn chưa về bàn tay không” gồm các
côm tõ độc lập đặt cạnh nhau mà quan hệ


“Thà coi” mang ý nghĩa gì?

giữa chúng được thiết lập nhờ sự liên tưởng
của độc giả. Ta có thể hiểu: Li khách chưa về
khi sự nghiệp chưa thành.
- “Ba năm”: Một con số ước định. Con số ba
mang nghĩa biểu đạt một cái “Ngưỡng” của sự
vật, chỉ là mét quy ước về thời gian mà thôi.
b) Câu 11 đến câu 18: sù cảm thông của nhà
thơ đối với li khách:
Dường nh ở đây có sự hoá thân của nhà thơ
vào nhân vật người tiễn đưa để có được mét sù
cảm thông sâu sắc. Tác giả đã đọc ra trạng thái
tinh thần của li khách. Nhà thơ hiểu người ra đi
buồn vì hoàn cảnh gia đình, tình thương gia
đình, một hoàn cảnh Ðo le với mẹ già, những



Gọi học sinh tổng kết, giáo
viên nhấn mạnh lại





người chị, những đứa em nhỏ dại. Vì vậy
màdù anh ra đi nhưng tình kéo anh ta lại. Anh
ta không muốn xa gia đình yêu thương của

mìnhnhưng cũng không thể lãng
quên nghĩa lớn. Vì thế mà sảy ra mét cuộc
giằng xé nội tâm.
Thâm Tâm đã cực tả tình cảm níu kéo của
người qua hình ảnh những người chị – những
người trong con mắt của li khách u buồn, tàn tạ
như sen cuối hạ đã khóc đến những dòng lệ
cuối cùng khuyên nài em ở lại. Thêm nữa là
hình ảnh những đứa em nhỏ nhìn anh bằng đôi
mắt biếc đầy yêu thương, tin tưởng, gói



ghộm trong chiếc khăn tay kỉ niệm.
c) Khổ thơ cuối: Lời an ủi, động viên
- Đây là lời của người đưa tiễn nhập vào lời
người ra đi để cùng cất tiếng nói trong đáy
lòng anh ta.
- Biện pháp điệp từ “Thà coi” nh mét sù an ủi,
nhủ lòng để giảm bớt đớn đau, mất mát. Mặt
khác nã mang ý nghĩa nhấn mạnh sự giằng xé
tâm can người ra đi.
Mẹ – Lá bay
Chị – Hạt bôi
Em – Hơi rượu say
Câu thơ như vỡ oà trong nước mắt nghẹn ngào
xót xa. chúng ta không thể đổi vị trí những từ
trên bởi nó cắt nghĩa đời sống. Nếu con không
về Mẹ hãy coi như chiếc lá bay, chị hãy coi em
như hạt bôi, em hãy coi anh như hơi rượu say.

Cách viết như vậy để nhấn mạnh chí lớn,
nhưng nổi bật lên vẫn là một nỗi buồn khổ của
sù chia li xa cách, phải có mét sù dằn lòng
không chỉ với li khách mà với cả người tiễn
đưa.
IV. Tổng kết
- Đề tài chia li là một đề tài quen thuộc, song
cái mới ở bài thơ này: “Tống biệt hành” là mét
sù thống nhất đẹp đẽ của nhiều yếu tố đối lập
thể hiệntrên nhiều cấp độ: Vần,



thanh điệu, nhịp điệu, từ ngữ, hình ảnh…
- Cách đặt xen kẽ những câu thơ toàn thanh
bằng với những câu thơ nhiều thanh trắc tạo
cho bài thơ một sức căng hấp dẫn. Thâm Tâm
đã đưa vào đề tài tống biệt mét phong vị mới.

D. Củng cố dặn dò.
- Củng cố lại kiến thức
- Dặn dò: Nhắc học sinh học bài cũ và soạn bài mới
PHẦN III: KẾT LUẬN

Tưởng tượng đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng: Dạy học tích
cực. Coi người học vừa là đối tượng vừa là chủ thể của quá trình nhận thức.
Tích cực tham gia quá trình chiếm lĩnh và hình thành kiến thức, người học có
khả năng tự kiểm soát hoạt động học tập, được tôn trọng và khích lệ nhu cầu tù
giải phóng tiềm năng sáng tạocủa bản thân để phát triển toàn diện.
Tư duy sáng tạo của học sinh trong dạy học tác phẩm văn chương chỉ xuất

hiện trước những tình huống “Có vấn đề”, trước những yêu cầu cụ thể của nhiệm
vụ đối với chủ thể nhận thức.
Việc dạy học phát triển tư duy sáng tạo, chủ động của học sinh trong dạy
học tác phẩm văn chương luôn phát huy năng lực liên tưởng và tưởng tượng nghệ
thuật của học sinh. Đồng thời đó là những giải pháp tích cực để nâng cao hiệu quả
dạy học tác phẩm văn chương.
Trên đây là một vài suy nghĩ nhỏ của tôi về vấn đề đổi mới phương pháp
dạy học văn trong nhà trường phổ thông hiện nay xin được trao đổi cùng các bạn
đồng nghiệp và mong nhận được những sự chỉ bảo của người đọc để đạt được kết
quả cao hơn trong giờ dạy sau.

Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 30 tháng 4 năm 2006
Người viết


Lê Thị Hồng Vân

THƯ MỤC THAM KHẢO

1. Nguyễn Duy Bình: “Dạy cái hay cái đẹp”. Nxb Giáo dục
1983
2. Nguyễn Gia Cầu: “Những khuynh hướng thành tựu và
đổi mới của phương pháp dạy học văn trong hai thập kỷ
70 và 80”. Luận văn PTS khoa học sư phạm – Tâm lí,
1986.
3. Đỗ Hữu Châu: “Từ vựng ngữ nghĩa tiếng Việt”. Nxb
ĐHQG Hà Nội 1997.
4. Trần Thanh Đạm: “Mấy vấn đề giảng dạy tác phẩm văn
học theo loại thể”.Nxb Giáo dục, 1978

5. Phạm Văn Đồng: “Tuyển tập văn học”. Nxb Văn học
1996.
6. Nguyễn Trọng Hoàn: “Hoạt động liên tưởng, tưởng
tượng của học sinh trong giờ giảng văn”. Luận án TS giáo
dục, 1999.
7. Đỗ Kim Hồi: “Nghĩ từ công việc dạy văn”. Nxb Giáo dục
1997.
8. Nguyễn Thanh Hùng: Hiểu văn, dạy văn:. Nxb Giáo dục
2000.