đề tài dạy học tích hợp mô đun đo lường điện kỹ thuật nghề cơ điện tử

Trang
1
MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU 4
1. LÝ DO CHOʝN ĐÊʚTAʚI 4
2. MUʝC TIÊU NGHIÊN CƯʛU CUɼA ĐÊʚTAʚI 6
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 6
4. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 7
4.1 Đối tượng nghiên cứu: 7
4.2 Khách thể nghiên cứu: 7
5. GIỚI HẠN ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 7
6. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU 7
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 7
PHẦN NỘI DUNG 10
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP 10
1.1CÁC KHÁI NIỆM LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 11
1.1.1
Mô đun
(Module)
11
1.1.2
Nhiệm vụ - công việc 11
1.1.3 Năng lực thực hiện ( Competency) 12
1.1.4 Tích hợp (integration) 15
1.1.5
Dạy học tích hợp (Integrated Teaching/Instruction)
16
1.2XU HƯỚNG DẠY NGHỀ HIỆN NAY.
19
1.3
ĐẶC ĐIỂM CỦA BÀI DẠY TÍCH HỢP

22
1.3.1 Bài dạy tích hợp hướng đến hình thành năng lực 23
1.3.2 Bài dạy tích hợp nhiều nội dung hướng đến hành động 23
1.3.3 Phương pháp dạy học bài dạy tích hợp 23
1.4ĐIỀU KIỆN DẠY HỌC TÍCH HỢP 32
1.4.1 Nội dung của Mô đun 32
1.4.2 Cơ sở vật chất 33
1.4.3 Đội ngũ giáo viên 33
1.4.4 Giáo án tích hợp 33
1.4.5 Đánh giá bài giảng tích hợp 36
Chương 2: THỰC TRẠNG DAʝY HOʝC MÔ ĐUN ĐO LƯỜNG ĐIỆN KỸ
THUẬT TẠI TRƯỜNG TRUNG CẤP NGHỀ KỸ THUẬT CÔNG NGHỆ HÙNG
VƯƠNG 39
2.1TỔNG QUAN VỀ TRƯỜNG 39
2.2MÔ ĐUN ĐO LƯỜNG ĐIỆN KỸ THUẬT 40
2.2.1 Mục tiêu của Mô đun Đo lường điện kỹ thuật 40
2.2.2 Nội dung Mô đun 41
2.2.3 Tính đặc thù của Mô đun Đo lường điện kỹ thuật 43
2.3THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔ ĐUN ĐO LƯỜNG ĐIỆN KỸ THUẬT TẠI
TRƯỜNG TRUNG CẤP NGHỀ KỸ THUẬT CÔNG NGHỆ HÙNG VƯƠNG 45
2.3.1 Nhiệm vụ khảo sát 45
2.3.2 Đánh giá thực trạng dạy học mô đun đo lường điện kỹ thuật: 46
Trang
2
2.3.3 Thực trạng học tập Mô đun Đo lường điện kỹ thuật 49
Chương 3: DẠY HỌC TÍCH HỢP MÔ ĐUN ĐO LƯỜNG ĐIỆN KỸ THUẬT
TẠI TRƯỜNG TRUNG CẤP NGHỀ KTCN VƯƠNG 55
3.1XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ BÀI DẠY TÍCH HỢP 56
3.2XÂY DỰNG QUY TRÌNH DẠY HỌC TÍCH HỢP 58
3.3PHÂN TÍCH GIÁO ÁN TÍCH HỢP 59

3.4BIÊN SOẠN GIÁO ÁN TÍCH HỢP 61
3.5THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 78
3.5.1 Thực nghiệm sư phạm 78

Mục đích thực nghiệm 78

Nội dung thực nghiệm 78

Đối tượng thực nghiệm 79

Qui trình thực nghiệm 79
3.5.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm 80

Đaʛnh giaʛcuɼa giaʛo viên dưʝgiơʚ 81

Kêʛt quaɼkiêɼm tra cuɼa hoʝc sinh 82

Tiʛnh caʛc tham sôʛđăʝc trưng 83

Nhận xét kết quả thực nghiệm 87

Kiểm nghiệm giả thuyết 89
PHẦN KẾT LUẬN & KIẾN NGHỊ 95
KẾT LUẬN 95
TỰ NHẬN XÉT VỀ NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI 96
KIẾN NGHỊ 97
HƯỚNG PHÁT TRIỂN ĐỀ TÀI 97
TÀI LIỆU THAM KHẢO 98
TIẾNG VIỆT 98
TIẾNG NƯỚC NGOÀI 100

Trang
3
PHẦN
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
2. Mục tiêu nghiên cứu
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
4. Đối tượng và Khách thể nghiên cứu
5. Giới hạn đề tài
6. Giả thuyết nghiên cứu
7. Phương pháp nghiên cứu
Trang
4
PHẦN MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI.
Trong bối cảnh toàn cầu hóa, lợi thế cạnh tranh thuộc về nước có nguồn nhân
lực chất lượng cao. Trong khi đó, chất lượng nguồn nhân lực nước ta còn thấp,
chưa đáp ứng được nhu cầu của thị trường lao động. Rất nhiều nhà tuyển dụng
đã than phiền rằng hầu hết người học sau khi ra trường chưa thể bắt kịp với thực
tế sản xuất, phải được đào tạo lại tại doanh nghiệp, theo đánh giá của Ngân hàng
thế giới WB chất lượng nguồn nhân lực của Việt Nam chỉ đạt 3,79 điểm (thang
điểm 10) - xếp thứ 11 trong 12 nước ở Châu Á được tham gia xếp hạng
1
. Một
trong những nguyên nhân là hoạt động dạy học chưa chú trọng đến việc phát
huy năng lực thực hiện ở người học. Do đó vấn đề đào tạo nguồn nhân lực có
trình độ kỹ thuật, đủ năng lực thực hiện, năng lực cạnh tranh đáp ứng xu thế
hiện nay đang là một việc làm vô cùng cấp thiết.
Trong thế giới lao động hiện nay, với sự phát triển như vũ bảo của khoa học
kỹ thuật. Để người học có thể nhanh chóng hoà nhập thực tế sản xuất, có năng

lực đáp ứng với các tiêu chuẩn của doanh nghiệp,…đa phần các hệ thống dạy
nghề trên thế giới đều chuyển sang tiếp cận theo phương thức đào tạo theo
“ Năng lực thực hiện”. Cách tiếp cận này chỉ ra rằng trong đào tạo nghề người
lao động tương lai không chỉ cần kiến thức, kỹ năng chuyên môn mà còn cần cả
kỹ năng về phương pháp tiếp cận giải quyết vần đề và các năng lực xã hội cần
thiết thực sự cho một nghề nghiệp tại vị trí lao động cụ thể của mình. Mô hình
này đã được sử dụng từ rất sớm và khá thành công ở các nước trên thế giới .
Các năm gần đây ở nước ta mô hình mô đun “năng lực thực hiện” cũng đã
bắt đầu nhận được sự quan tâm, Viện nghiên cứu khoa học dạy nghề, với sự tài
trợ của UNESCO và ILO
2
đã tổ chức các cuộc hội thảo có đề cập đến kinh
1
Báo cáo của Worldbank năm 2008
2
UNESCO: Tổ chức Giáo dục, Khoa học và văn hóa của Liên hiệp quốc (tiếng Anh:
United Nations Educational Scientific and Cultural Organization, viết tắt UNESCO)
ILo: Tổ chức lao động quốc tế ( tiếng Anh International Labour Organization, viết tắt
ILO)
Trang
5
nghiệm đào tạo nghề theo mô đun ở một số nước, trong đó trọng tâm của quá
trình thực hiện dạy học CBT ( Competency Based on Training) là dựa trên công
việc tại nơi làm việc và học theo vấn đề, tích hợp lý thuyết và thực hành. Nhiều
cuộc hội thảo kinh nghiệm về tổ chức dạy nghề tích hợp của Bỉ, Đức,…diễn ra
đã hướng dẫn, triển khai cho giáo viên dạy nghề biên soạn giáo án tích hợp và tổ
chức dạy học tích hợp.
Theo quan điểm dạy học tích hợp, trong quá trình học tập, HS tự lực thực
hiện nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết
và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể công bố trên cơ sở kết hợp linh

hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân. Đây là một quan điểm dạy
học tích cực hoá nó có ý nghĩa quan trong cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục
kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội.
Trong thực tiễn, từ năm 2006 đến nay, Bộ LĐTBXH đã ban hành được hơn
160 bộ chương trình khung cho từng nghề được xây dựng theo hướng “tiếp cận
theo năng lực”. Do vậy, về chương trình đào tạo đã đáp ứng một phần điều kiện
để các cơ sở dạy nghề triển khai tổ chức dạy học tích hợp.
Nhằm khuyến khích phát triển dạy nghề tích hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ
trong hình thành năng lực người học đáp ứng tiêu chuẩn kỹ năng nghề quy định,
ngày 04/11/2008 Bộ trưởng – Thương binh và Xã hội ban hành Quyết định số
62/2008/QĐ – BLĐTBXH về việc ban hành hệ thống biểu mẫu, sổ sách quản
lý dạy và học trong đào tạo nghề , trong đó có quy định về giáo án tích hợp
(Mẫu số 7)
Ngày 15 tháng 9 năm 2010 Tổng cục dạy nghề ban hành QĐ 1610/TCDN-GV
về việc hướng dẫn biên soạn giao án và tổ chức dạy nghề tích hợp
Từ những yêu cầu cấp bách về “dạy học tiếp cận năng lực thực hiện” đáp
ứng xu thế của dạy nghề hiện nay, đồng thời là giáo viên dạy nghề đang dạy mô
đun đo lường điện kỹ thuật người nghiên cứu chọn đề tài :“ Dạy học tích hợp
mô đun Đo lường điện kỹ thuật - nghề Cơ điện tử - tại Trường Trung cấp
nghề Kỹ thuật công nghệ Hùng Vương”. Nhằm nâng cao hiệu quả dạy học
Trang
6
cũng như góp phần nâng cao chất lượng người thợ Cơ điện tử đáp ứng được nhu
cầu nguồn nhân lực mà xã hội cần.
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI.
Vận dụng triển khai dạy học tích hợp mô đun Đo lường điện kỹ thuật tại Trường
Trung cấp nghề Kỹ thuật công nghệ Hùng Vương.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Nhiệm vụ 1: Hệ thống hóa cơ sở lý luận về dạy học tích hợp
- Các khái niệm liên quan đến đề tài.

- Xu hướng dạy nghề hiện nay.
- Đặc điểm dạy học tích hợp
- Điều kiện tiến hành dạy học tích hợp
- Đánh giá bài dạy tích hợp
Nhiệm vụ 2: Khảo sát thực trạng dạy học môđun Đo lường điện kỹ thuật tại
Trường Trung cấp nghề Kỹ thuật công nghệ Hùng Vương
- Giới thiệu tổng quan về trường Trung cấp nghề Kỹ thuật công nghệ Hùng
Vương
- Giới thiệu chương trình, phân tích đặc điểm chương trình môđun Đo
lường điện kỹ thuật tại Trường Trung cấp nghề Kỹ thuật công nghệ Hùng
Vương
- Khảo sát và phân tích thực trạng dạy học môđun Đo lường điện kỹ thuật
tại Trường Trung cấp nghề Kỹ thuật công nghệ Hùng Vương.
Nhiệm vụ 3 : Triển khai dạy học tích hợp Mô đun Đo lường điện kỹ thuật
tại Trường Trung cấp nghề Kỹ thuật công nghệ Hùng Vương thông qua việc :
- Xây dựng các chủ đề bài dạy cho mô đun đo lường điện kỹ thuật.
- Xây dựng qui trình bài dạy tích hợp
- Phân tích cấu trúc giáo án tích hợp
- Biên soạn giáo án cho các chủ đề bài dạy
- Soạn phiếu đánh giá học tập
- Thực nghiệm sư phạm và đánh giá kết quả thực nghiệm
Trang
7
4. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
4.1 Đối tượng nghiên cứu:
Kế hoạch dạy học tích hợp mô đun Đo lường điện kỹ thuật, nghề Cơ điện tử,
tại Trường Trung cấp nghề Kỹ thuật công nghệ Hùng Vương
4.2 Khách thể nghiên cứu:
- Nội dung mô đun Đo lường điện kỹ thuật- nghề Cơ điện tử -tại trường Trung
cấp nghề Kỹ thuật công nghệ Hùng Vương

- Bảng phân tích nghề Cơ điện tử, hệ trung cấp nghề
- Hoạt động giảng dạy, học tập mô đun Đo lường điện kỹ thuật- nghề Cơ điện
tử -tại trường Trung cấp nghề Kỹ thuật công nghệ Hùng Vương
5. GIỚI HẠN ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
Triển khai thực nghiệm ba bài dạy trong mô đun đo lường điện kỹ thuật ở
lớp học sinh học nghề Cơ điện tử tại trường TCN Kỹ thuật công nghệ Hùng Vương
6. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
Nếu vận dụng dạy học tích hợp mô đun đo lường điện kỹ thuật thì:
- Học sinh chủ động, tích cực thực hiện nhiệm vụ học tập mang tính tổng thể,
xuyên suốt theo qui trình công nghệ của sản xuất từ đó hình thành được
năng lực thực hiện, kỹ năng hành nghề
- Phát triển được các năng lực chuyên môn, năng lực PP và năng lực xã hội ở
người học.
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để thực hiện đề tài, người nghiên cứu đã lựa chọn và phối hợp nhiều
phương pháp nghiên cứu khác nhau như:
- Phương pháp phân tích và tham khảo tài liệu: Tham khảo ý kiến chuyên
gia sư phạm đọc và phân tích các tài liệu có liên quan để tổng hợp đưa ra cơ
sở lý luận của dạy học tích hợp
- Phương pháp điều tra quan sát: Dự giờ, quan sát việc dạy của GV và việc
học của HS trong quá trình dạy học. Thăm dò, trao đổi ý kiến với giáo viên
Trang
8
và học sinh đang giảng dạy và học tập mô đun Đo lường điện kỹ thuật tại
trường Trung cấp nghề Kỹ thuật công nghệ Hùng Vương để nắm bắt thực
trạng của việc dạy học Mô đun Đo lường điện kỹ thuật tại trường hiện nay
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm dạy học tích
hợp cho hai chủ đề trong mô đun Đo lường điện kỹ thuật tại trường Trung
cấp nghề Kỹ thuật công nghệ Hùng Vương
- Phương pháp thống kê phân tích số liệu: Dùng thống kê toán học để xử lý

số liệu kết quả thu được từ thực nghiệm giảng dạy Mô đun Đo lường điện
kỹ thuật tại trường. Qua đó kiểm nghiệm tính hiệu quả của dạy học tích hợp
cho việc dạy học Mô đun đo lường điện kỹ thuật và tính thực tiễn của đề tài.
Trang
9
PHẦN
NỘI DUNG
Chương 1: Cơ sở lý luận về dạy học tích hợp
Chương 2:Thực trạng dạy học mô đun Đo
lường điện kỹ thuật tại trường
Trung cấp nghề Kỹ thuật công
nghệ Hùng Vương
Chương 3: Dạy học tích hợp cho mô đun Đo
lường điện kỹ thuật tại trường
Trung cấp nghề Kỹ thuật công
nghệ Hùng Vương
Trang
10
PHẦN NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP
Trong thời gian gần đây, xu thế hội nhập quốc tế và quá trình công nghiệp
hóa hiện đại hóa đất nước đã kéo theo việc nghiên cứu và ứng dụng lý luận dạy học
chuyên ngành nói chung , lý luận dạy học chuyên ngành kỹ thuật nói riêng trong hệ
thống đào tạo nghề ở nước ta đặc biệt được coi trọng.
Chương trình khung dạy nghề do Tổng cục Dạy nghề chỉ đạo xây dựng theo
quyết định số 58/2008/QĐ-BLĐTBXH. Chương trình được xây dựng theo hệ thống
kết hợp môn học và mô đun định hướng năng lực thực hiện. Các mô đun được thiết
kế theo quan điểm dạy học tích hợp hướng đến kỹ năng hành nghề. Từ đó đến nay
khái niệm dạy học tích hợp được sử dụng.
Dạy học tích hợp đã và đang tạo ra làn sóng về đổi mới phương pháp dạy

học ở các cơ sở dạy nghề trên toàn quốc, đây được xác định là một giải pháp sư
phạm đáp ứng mục tiêu đào tạo nghề tiếp cận với khu vực và quốc tế, đồng thời là
một trong những giải pháp đột phá nhằm nâng cao chất lượng dạy nghề trong giai
đoạn tới.
Song, việc triển khai dạy học các mô đun dạy nghề theo quan điểm dạy học
tích hợp còn hạn chế và gặp không ít khó khăn.Trong chương này người nghiên cứu
tiến hành làm rõ những vấn đề cơ bản của dạy học tích hợp. Nội dung chương gồm:
1. Các khái niệm liên quan đến đề tài.
2. Xu hướng dạy nghề hiện nay.
3. Đặc điểm bài dạy tích hợp
4. Điều kiện dạy học tích hợp
5. Đánh giá bài dạy tích hợp
Trang
11
1.1 CÁC KHÁI NIỆM LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
1.1.1
Mô đun
(Module)
Mô đun có nguồn gốc từ thuật ngữ Latinh “ modulus” với nghĩa đầu tiên là
mực thước, thước đo. Trong kiến trúc xây dựng La mã nó được sử dụng như một
đơn vị đo. Đến giữa thế kỷ 20, thuật ngữ modulus mới được truyền tải sang lĩnh vực
kỹ thuật. Nó được dùng để chỉ các bộ phận cấu thành của các thiết bị kỹ thuật có
các chức năng riêng biệt có sự hỗ trợ và bổ sung cho nhau, không nhất thiết phải
hoạt động độc lập. Mô đun mở ra khả năng cho việc phát triển, hoàn thiện và sửa
chữa sản phẩm.
Có nhiều định nghĩa về Mô đun. Trong tài liệu giới thiệu bộ chương trình
đào tạo nghề theo mô đun của tổng cục dạy nghề năm 2001 thì khái niệm Mô đun
được hiểu “ Mô đun là tập hợp một số công việc có liên quan với nhau nhằm cung
cấp một số kiến thức và kỹ năng để người học có thể hành nghề ngay trong một lĩnh
vực chuyên môn hẹp của nghề hoặc một vị trí nhất định nào đó của sản xuất ”.

Trong Luật Dạy nghề số 76/2006/QH11 ngày 29/11/2006 chương I, điều 5
có nêu: “Mô đun là đơn vị học tập được tích hợp giữa kiến thức chuyên môn, kỹ
năng thực hành và thái độ nghề nghiệp một cách hoàn chỉnh nhằm giúp cho người
học nghề có năng lực thực hành trọn vẹn một công việc của một nghề”.
1.1.2
Nhiệm vụ - công việc
Một nghề được hiểu bao gồm nhiều nhiệm vụ và công việc. Theo tài liệu hướng dẫn
giáo viên dạy nghề giảng dạy theo chương trình khung năm 2006 thì:
Nhiệm vụ (Duty): là trách nhiệm được giao trong hoạt động nghề nghiệp cụ
thể mà người lao động cần phải hoàn thành trong một khoảng thời gian và điều kiện
thực tế nhất định.
Công việc (Task): là một hệ thống các thao thác hoặc hành động cụ thể
nhằm hoàn thành một nhiệm vụ nhất định.
Để hoàn thành một nhiện vụ trong nghề nghiệp có thể người lao động phải
thực hiện một hay một số công việc cụ thể.
Trang
12
CÁC LĨNH VỰC, NHIỆM VỤ NGHỀ NGHIỆP (từ trong quá trình lao động)
CÁC LĨNH VỰC ĐÀO TẠO – MÔ ĐUN ĐÀO TẠO
- Các mô đun đào tạo tương ứng với các lĩnh vực, nhiệm vụ nghề
- Mô đun đào tạo tổng hợp gồm nhiều công việc nghề, mà trong đó
là các tình huống học tập hay các đơn nguyên học tập hướng đến
n
ă
ng
l
ự
c
th
ự

c
hi
ệ
n
CÁC ĐƠN NGUYÊN HỌC TẬP (bài dạy hay mô đun con)
Hình1.1 . Mối quan hệ giữa lĩnh vực /nhiệm vụ nghề, mô đun đào tạo NL và bài
dạy trong modun.
3
Mỗi mô đun đào tạo tập trung hướng đến một lĩnh vực của nghề. Các bài
dạy của mô đun là những tình huống của nghề nghiệp, hay còn gọi là các công việc.
Cách xác định các bài dạy được thông qua hoạt động phân tích nghề
1.1.3 Năng lực thực hiện ( Competency)
Thuật ngữ năng lực thực hiện được dịch từ tiếng Anh của từ “competency”.
Theo S.Sullivan, 1995 [8, 1]: “năng lực thực hiện là kỹ năng được hình
thành theo những tiêu chuẩn cụ thể dưới những điều kiện cụ thể”.
Trong khi đó, G.Bunk, 1994 [9, 9] lại định nghĩa “năng lực thực hiện là
3
Bader, R./Schäfer, B.: Lernfelder gestalten. Vom komplexen Handlungsfeld zur didaktisch
strukturierten Lernsituation. In: Die berufsbildende Schule 50 , 1998, 7-8, S. 234
-
Các lĩnh vực và các công việc nghề
- Các vấn đề, nhiệm vụ có tính tổng thể liên quan đến nghề nghiệp, cá nhân và xã
hội
- Đơn nguyên học tập là các tình huống học tập cụ thể hướng đến giải quyết các
công việc nghề
Trang
13
kiến thức, kỹ năng và khả năng mà người lao động cần có để hành nghề”
Một số người nghiên cứu khác thì
Năng lực thực hiện được coi như là sự

tích hợp của kiến thức – kỹ năng – thái độ làm thành khả năng thực hiện một
công việc sản xuất và được thể hiện trong thực tiễn sản xuất.
Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực. Năng lực là một thuộc tính tâm
lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh
nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm.
Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động. Năng lực hành động là
một loại năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồng thời là
phát triển năng lực hành động hay năng lực thực hiện. Chính vì vậy trong lĩnh vực
sư phạm nghề, năng lực còn được hiểu là: khả năng thực hiện có trách nhiệm và
hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống
khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết,
kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động
4
.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực
được sử dụng như sau:

Những nội dung học tập và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm
hình thành các năng lực
 Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ;
 Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức
độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy
học về mặt phương pháp.
 Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình
huống nghề nghiệp cụ thể.
Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tuỳ thuộc vào bối
cảnh và mục đích sử dụng những năng lực đó. Các năng lực còn là những đòi hỏi
của các công việc, các nhiệm vụ, và các vai trò vị trí công việc. Vì vậy, các năng lực
4
TS Nguyện Văn Tuấn, năm 2010: tài liệu học tập về phương pháp dạy học theo hướng

tích hợp. Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp.HCM ( lưu hành nội bộ)
Trang
14
được xem như là những phẩm chất tiềm tàng của một cá nhân và những đòi hỏi của
công việc.
Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng lực
hành động hay năng lực thực hiện được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành
phần sau:
Hình 1.2: Mô hình cấu trúc của năng lực
- Năng lực chuyên môn (Professional competency):
Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết
quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên
môn. Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng
hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình. Năng lực chuyên
môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực, nội dung chuyên môn, theo nghĩa rộng bao
gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn.
- Năng lực phương pháp (Methodical competency):
Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc
giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực
phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp
Trang
15
nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri
thức.
- Năng lực xã hội (Social competency):
Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong
những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành
viên khác.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency):
Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới

hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng những quan điểm, chuẩn
giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên
môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta
cũng mô tả các loại năng lực khác nhau.
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển
năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức,
kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và
năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt
chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.
1.1.4 Tích hợp (integration)
Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là “integration” một từ gốc Latin
(integer) có nghĩa là “whole” hay “toàn bộ, toàn thể”. Có nghĩa là sự phối hợp
các hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo
đảm sự hài hòa chức năng và mục tiêu h
oạt đ
ộng của hệ thống ấy.
Theo từ điển tiếng Việt
thì
tích hợp là
“sự hợp nhất, sự hòa nhận, sự kết
hợp”
Theo Từ điển giáo dục học,
Nhà xuất bản Từ điển Bách khoa, 2001
thì tích hợp
là
“hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng
một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch giảng dạy”
.
Cũng theo các tác giả của từ điển này thì có hai kiểu tích hợp là tích hợp dọc

Trang
16
và tích hợp ngang
.
Tích hợp dọc là
“loại tích hợp dựa trên cơ sở liên kết hai
hoặc nhiều môn học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau”
còn tích hợp ngang là
“ tích hợp dựa trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập,
nghiên cứu
thuộc
các lĩnh vực khoa học khác nhau”
xung quanh một chủ đề
1.1.5
Dạy học tích hợp (Integrated Teaching/Instruction)
Đối với giáo viên dạy nghề, những người trực tiếp thực hiện nhiệm vụ giảng
dạy, hướng dẫn cho học sinh, thì câu hỏi quan trọng cần làm rõ là “dạy học tích hợp
là gì?”. Dạy học tích hợp có phải (như nhiều người đang hiểu) là sự kết hợp giữa
dạy lý thuyết và dạy thực hành không ?
Theo Xavier Roegiers, “dạy học tích hợp là một quan niệm về quá trình học
tập góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều
cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai hoặc nhằm hòa
nhập HS vào cuộc sống lao động.”. Như vậy, theo quan điểm của Xavier Roegier,
năng lực là cơ sở của khoa dạy học tích hợp, gắn học với hành.
5
Theo Nguyễn Văn Khải từ góc độ lý luận dạy học: “Dạy học tích hợp tạo ra
các tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển năng lực của
học sinh. Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy
được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo”
6

Tích hợp không có nghĩa là sự kết hợp, gộp lại một cách thuần nhất, không
đơn giản là một phép cộng những thuộc tính của các thành phần đối tượng, mà là sự
kết hợp theo một thể thống nhất, qui định lẫn nhau, có mối liên hệ mật thiết, thể
hiện tính liên kết và tính toàn vẹn của sự tích hợp. Liên kết phải tạo thành một thực
thể toàn vẹn, không còn sự phân chia giữa các thành phần kết hợp. Tính toàn vẹn
dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải sự sắp đặt các
thành phần bên cạnh nhau. Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng chỉ
được lĩnh hội, truyền thụ, tác động một cách riêng rẽ, không có sự liên kết, phối hợp
5
Xaviers Roegirs (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng
lực ở nhà trường, NXB giáo dục ( biên dịch: Đào Ngọc Quang, Nguyễn Ngọc Nhị)
6
Nguyễn Văn Khải, 01/2008, Vận dụng TTSPTH vào dạy học vật lý ở trường THPT để
nâng cao chất lượng giáo dục học sinh, Báo cáo tổng kết đề tài KH cấp Bộ.
Trang
17
với nhau trong hoạt động dạy học hay giải quyết một vấn đề, tình huống thực tiễn
đặt ra
Theo Nguyễn Văn Tuấn “Thực chất của dạy học tích hợp trong dạy học là
vừa dạy nội dung lý thuyết và thực hành trong cùng một bài dạy. Với cách hiểu đơn
giản như vậy là chưa đủ mà đằng sau nó là cả một quan điểm giáo dục theo mô
hình năng lực. Tích hợp đề cập đến các yếu tố sau:
 Nội dung chương trình đào tạo được thiết kế theo mô đun định hướng năng
lực.
 Phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học định hướng giải quyết vấn đề
và định hướng hoạt động
Như vậy có thể định nghĩa dạy học tích hợp là “quá trình dạy học mà ở đó
các thành phần năng lực được tích hợp với nhau trên cơ sở các tình huống cụ thể
trong đời sống, trong thực tế sản xuất để hình thành năng lực của người học”.
Hiện nay, dạy nghề Việt Nam đang phát triển chương trình và tổ chức hệ

thống đào tạo nghề dựa trên tiếp cận năng lực thực hiện (competency–based
training approach). Trong đó, năng lực thực hiện được coi như sự tích hợp của ba
thành phần kiến thức-kỹ năng-thái độ nghề nghiệp.
Để xác định được các NLcần thiết đối với từng cấp trình độ nghề, người ta phải tiến
hành Phân tích nghề (Occupational Analysis) và phân tích công việc (Tasks)
N
Ă
NG
L
Ự
C
TH
Ự
C
HI
Ệ
N
Hình1.3: Các thành tố cấu thành năng lực thực hiện
Skills
Knowledge
Attitude
THÁI ĐỘKIẾN THỨC
K
Ỹ
N
Ă
NG
Trang
18
Công việc (Task) là đơn vị độc lập trong nghề, bao giờ cũng bắt đầu bằng động từ

hành động và có các đặc trưng sau:
- Cụ thể, xác định được (specific)
- Có thể quan sát được
- Có quy trình thực hiện riêng, có thể phân tích thành hai hay nhiều bước,
có điểm bắt đầu và kết thúc xác định
- Được thực hiện trong một thời gian nhất định
- Kết quả công việc là một sản phẩm, dịch vụ hoặc quyết định
- Có thể phân công hoặc giao việc được cho NLĐ
Khi dạy bất kỳ một khái niệm (kiến thức) hay kỹ năng nào, nếu tra từ bảng
phân tích công việc ta cũng đều có thể biết khái niệm hay kiến thức đó dùng để hình
thành năng lực giải quyết công việc nào, cũng như biết rằng những khái niệm hay
kỹ năng nào cần phải tích/kết hợp với nhau để hình thành năng lực giải quyết công
việc cho người học.
1.1.6 Bài dạy tích hợp:
 Bài học tích hợp là gì?
Xuất phát từ hai yếu tố cơ bản làm nền cho việc định nghĩa bài học tích hợp:
- Dạy học tích hợp là quá trình dạy học mà ở đó các nội dung, hoạt động
dạy kiến thức, kỹ năng, thái độ được tích hợp với nhau trong cùng một
nội dung và hoạt động dạy học để hình thành và phát triển năng lực thực
hiện hoạt động nghề nghiệp cho người học.
- Sự tích hợp diễn ra trên nền tảng một công việc (task) chuyên môn cụ thể,
mà để thực hiện được, thì cần đến những kiến thức, kỹ năng, thái độ,
công cụ sẽ được nêu ra và thực hiện trong bài học.
Như thế, bài học tích hợp được hiểu là: “đơn vị học tập nhỏ nhất có khả
năng hình thành nơi người học cả kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết để giải quyết
một công việc chuyên môn hoặc một tình huống nghề nghiệp cụ thể, góp phần hình
thành năng lực thực hiện hoạt động nghề nghiệp của họ”.
Trang
19
 Bài dạy tích hợp là: “Khi thiết kế bài học tích hợp kèm theo những hoạt động tổ

chức, hỗ trợ, điều khiển của người dạy, chúng ta có được bài dạy tích hợp”.
- Nội dung bài dạy tích hợp là các tình huống học tập cụ thể hướng đến giải
quyết công việc nghề và thuộc các phạm trù sau: Loại hoạt động, loại thông
tin kỹ thuật , loại an toàn lao động. Thông thường nội dung một một bài dạy
tích hợp thường bao gồm một số hoặc có khi gồm tất cả các phạm trù kể trên
- Thiết kế dạy học (bài học) chính là xác định các hoạt động học mà người học
cần thực hiện để đạt được mục tiêu học tập, các điều kiện cũng như môi
trường học tập cần cung cấp cho người học
1.2 XU HƯỚNG DẠY NGHỀ HIỆN NAY.
Trong dạy nghề, xét về chương trình thì hiện nay có hai lối tiếp cận, đó là
tiếp cận truyền thống và tiếp cận theo năng lực thực hiện ( CBT)
Chương trình dạy nghề truyền thống phần lớn là theo quan điểm tiếp cận nội
dung. Với cách tiếp cận này người ta phân biệt hai khối nội dung cần đào tạo là kiến
thức và kỹ năng. Đây được coi là hai thành phần chính tạo nên năng lực của một
người lao động, bên cạnh thành phần thứ ba là thái độ thường được lồng vào hai
thành phần đầu.
Đơn vị của kiến thức là khái niệm và đơn vị của kỹ năng là thao tác. Hệ thống
khái niệm cần thiết cho một nghề thể hiện trong các môn học lý thuyết. Hệ thống
các kỹ năng lao động kỹ thuật thể hiện trong các môn học thực hành.
Hai khối kiến thức trên thường được đào tạo tách biệt nhau cả về địa điểm và trình
tự. Khi thực hiện đào tạo mỗi khối kiến thức có một loại bài học đặc trưng: bài học
lý thuyết và bài học thực hành.
Cấu trúc dạy lý thuyết thường được dựa trên lý thuyết/mô hình học tập về sự nhận
thức. Cấu trúc dạy thực hành thường được dựa trên trên lý thuyết/mô hình học tập
liên quan đến thuyết hành vi. Sau này, người ta cố gắng kết hợp một trong các lý
thuyết/mô hình học tập ấy với lý thuyết kiến tạo để tạo nên môi trường và cấu trúc
dạy học tích cực hơn, tuy nhiên sự phân biệt hai khối kiến thức, hai kiểu dạy học thì
Trang
20
vẫn không thay đổi.Tương ứng với những điều trên, nội dung đào tạo sư phạm cho

giáo viên dạy nghề cũng phân biệt cấu trúc bài học và phương pháp dạy lý thuyết
khác với dạy thực hành.
Theo sự phân tích của TS. Nguyễn Văn Tuấn - Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp.
HCM thì bên cạnh những ưu điểm nội trội của loại chương trình này nó có những
hạn chế sau:
- Quá nặng về phân tích lý thuyết, ít định hướng thực tiễn và hành động
- Thiếu và yếu trong phát triển kỹ năng quan hệ qua lại giữa các cá nhân (kỹ
năng giao tiếp);
- Lý thuyết và thực hành tách rời nhau ít có mối quan hệ;
- Không giúp người học làm việc tốt trong các nhóm;
- Nội dung trùng lắp, học có tính dự trữ;
- Không phù hợp với xu thế học tập suốt đời.
Để người học có thể nhanh chóng hòa nhập thực tế sản xuất, có năng lực đáp ứng
với các tiêu chuẩn của doanh nghiệp/công ty, rút ngắn thời gian đào tạo .v.v. đa
phần các hệ thống dạy nghề trên thế giới hiện nay chuyển sang tiếp cận theo năng
lực thực hiện. (Competency-Based Training)
Cùng với xu hướng canh tân về giáo dục nghề nghiệp ở Việt Nam, từ những
năm 90 chương trình thiết kế theo quan điểm kết hợp môn học và mô đun. Các mô
đun được xây dựng tiếp cận năng lực thực hiện.Với tiếp cận đào tạo theo năng lực
thực hiện (tiếp cận CBT), nội dung đào tạo là năng lực giải quyết các nhiệm vụ sản
xuất tại một vị trí làm việc trong doanh nghiệp/công ty. Đơn vị của năng lực thực
hiện là các thành tố năng lực, mà các thành tố này xác định bởi công việc (task) mà
người lao động phải thực hiện. Để thực hiện một công việc, người lao động cần phải
có:
- Khả năng sử dụng các công cụ lao động và tư liệu sản xuất để làm ra sản
phẩm/bán thành phẩm theo các tiêu chuẩn kỹ thuật qui định (SKILL) _ sự thực
hiện
- Biết tại sao phải làm như thế cũng như tại sao làm khác sẽ hư hỏng
Trang
21

(KNOWLEDEG) _ kiến thức
- Làm việc với đầy đủ ý thức, tinh thần trách nhiệm trong sự liên đới xã hội
(ATTITUDE) _ thái độ.
Như thế, nội dung đào tạo theo năng lực thực hiện không phải là hệ thống khái
niệm, hệ thống kỹ năng, nhưng là hệ thống năng lực thực hiện nhiệm vụ sản xuất.
Địa điểm đào tạo theo năng lực thực hiện có thể là trong nhà trường hay tại nơi làm
việc.
Tiêu chuẩn đánh giá đào tạo theo năng lực thực hiện được xác định từ năng lực
của người lao động lành nghề trong sản xuất, nên sau khi kết thúc đào tạo người học
có thể đảm đương luôn vị trí lao động tương ứng.
Cũng theo sự phân tích của TS. Nguyễn Văn Tuấn - Đại học Sư phạm Kỹ
thuật Tp. HCM đã chỉ ra năm đặc tính cơ bản của tiếp cận này:
- Tiếp cận năng lực dựa trên triết lý người học là trung tâm
- Tiếp cận năng lực đáp ứng các đòi hỏi của hoạt động nghề nghiệp
- Tiếp cận năng lực là định hướng cuộc sống thật, hoạt động nghề nghiệp thật
- Tiếp cận năng lực là rất linh hoạt và năng động.
- Năng lực được hình thành ở người học một cách rõ ràng. Các năng lực là
nội dung của tiêu chuẩn nghề.
Những đặc tính cơ bản này dẫn tới những ưu điểm của đào tạo theo tiếp cận dựa
trên năng lực là:
- Đào tạo theo năng lực cho phép cá nhân hóa việc học: trên cơ sở mô hình
năng lực, người học sẽ bổ sung những thiếu hụt của cá nhân để thực hiện
những nhiệm vụ cụ thể của mình.
- Tiếp cận năng lực chú trọng vào kết quả (outcomes) đầu ra.
- Tiếp cận năng lực tạo ra những linh hoạt trong việc đạt tới những kết quả
đầu ra, theo những cách thức riêng phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của
cá nhân.
- Hơn nữa, tiếp cận năng lực còn tạo khả năng cho việc xác định một cách rõ
ràng những gì cần đạt được và những tiêu chuẩn cho việc đo lường các
Trang

22
thành quả. Việc chú trọng vào kết quả đầu ra và những tiêu chuẩn đo lường
khách quan (tiêu chuẩn nghề) của những năng lực cần thiết để tạo ra các kết
quả này là điểm được các nhà hoạch định chính sách giáo dục, đào tạo và
phát triển nguồn nhân lực đặc biệt quan tâm nhấn mạnh.
7
1.3
ĐẶC ĐIỂM CỦA BÀI DẠY TÍCH HỢP
Dạy học tích hợp là quan điểm dạy học tích cực hóa, vai trò TCH của tích
hợp chủ yếu không phải ở chỗ nó giúp giảm tải học tập, rút gọn tài liệu, tiết kiệm
thời gian học tập, hạn chế sự trùng lắp nội dung… mà ở chỗ làm cho người học
hoạt động dễ hơn, nhiều hơn và hiệu quả hơn.
Nó hướng người học vào nhiệm vụ giải quyết vấn đề vừa suy nghĩ vừa hành
động thực tế có trọng tâm theo những chủ đề hay công việc rõ ràng ( không học vu
vơ những điều không rõ sẽ để làm gì)
8
Tạo ra nhiều cơ hội và điều kiện hoạt động đa dạng của người học, tạo ra sự
tương thích cao giữa khả năng, động cơ hoạt động của người học với môi trường
hoạt động và giao tiếp của họ trong quá trình học tập, tạo ra sự phong phú của
phương pháp và kỹ năng học tập, các phương thức hoạt động cá nhân, nâng cao tính
mục đích của hoạt động cá nhân, đáp ứng trực tiếp nhu cầu cụ thể của cá nhân trong
học tập
Khuyến khích nhu cầu và khả năng hợp tác, trao đổi, chia sẻ lẫn nhau trong
hoạt động và quan hệ nhóm trên cơ sở những nhiệm vụ chung và nhiệm vụ cá nhân
kết hợp với nhau, rèn luyện ý thức và khả năng tự quản, hoạch định tổ chức, hỗ trợ
nhau, tham gia ý kiến và hành động vì công việc chung
Vậy thực chất của dạy học tích hợp trong dạy học là một quan điểm giáo dục
theo mô hình năng lực. Tích hợp đề cập đến hai yếu tố sau:
- Nội dung chương trình đào tạo được thiết kế theo modun định hướng năng lực.
7

Nguyễn Văn Tuấn, năm 2010: tài liệu đánh giá dạy học tích hợp. Đại học Sư phạm Kỹ
thuật Tp.HCM ( lưu hành nội bộ)
8
Đặng Thành Hưng, dạy học hiện đại lý luận biện pháp kỹ thuật, NXB đại học quốc gia
Hà Nội
Trang
23
- Phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học định hướng giải quyết vấn đề và
định hướng hoạt động.
1.3.1 Bài dạy tích hợp hướng đến hình thành năng lực
Mỗi mô đun đào tạo tập trung hướng đến một lĩnh vực của nghề. Các bài dạy
của mô đun là những tình huống của nghề nghiệp, hay còn gọi là các công việc.
Cách xác định các bài dạy được thông qua hoạt động phân tích nghề. Nội dung của
bài dạy tích hợp được xác định trên kết quả phân tích công việc.
Với quan điểm trên, chương trình khung đã được thiết kế và ban hành. Các
mô đun trong chương trình này định hướng phát triển năng lực nghề nghiệp. Các
bài dạy tập trung hướng đến hình thành các năng lực
1.3.2 Bài dạy tích hợp nhiều nội dung hướng đến hành động
Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động. Năng lực hành động là
một loại năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồng thời là
phát triển năng lực hành động hay năng lực thực hiện. Chính vì vậy trong lĩnh vực
sư phạm nghề, năng lực còn được hiểu là: “ khả năng thực hiện có trách nhiệm và
hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống
khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết,
kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” .
1.3.3 Phương pháp dạy học bài dạy tích hợp
Quan điểm đổi mới chất lượng dạy học trong dạy nghề là trang bị cho học
sinh các năng lực thực hiện nhiều hơn những tri thức có tính tái hiện. Người học cần
được trang bị một lượng tri thức cơ bản đồng thời liên kết và định hướng tới các
năng lực. Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý

tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn
đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt
động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong
nhóm, đổi mới quan hệ GV- HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm
Trang
24
phát triển năng lực xã hội. Quan điểm chính về phương pháp dạy học trong bài dạy
tích hợp là kiểu dạy học giải quyết vấn đề và kiểu dạy học định hướng hoạt động
9
.
1.3.3.1 Quan điểm dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề (DH GQVĐ) là một quan điểm dạy học nhằm
phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của HS. HS được đặt
trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề đã giúp HS lĩnh
hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức. Có nhiều quan niệm cũng như tên
gọi khác nhau đối với dạy học giải quyết vấn đề như dạy học nêu vấn đề, dạy học
nhận biết và giải quyết vấn đề.v.v. Mục tiêu cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề
nhằm rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề, tất nhiên trong đó cần bao gồm khả
năng nhận biết, phát hiện vấn đề. DH GQVĐ không phải là một phương pháp dạy
học cụ thể mà là một quan điểm dạy học.
Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức. Theo quan
điểm của tâm lý học nhận thức, giải quyết vấn đề có vai trò đặc biệt quan trọng
trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người. “Tư duy chỉ bắt đầu khi
xuất hiện tình huống có vấn đề” (Rubinstein). Vì vậy theo quan điểm dạy học giải
quyết vấn đề, quá trình dạy học được tổ chức thông qua việc giải quyết các vấn đề.
Về khía cạnh phương pháp dạy học. Giờ học theo kiểu dạy học định hướng
giải quyết vấn đề có cấu trúc cơ bản như hình 1.3
9
Nguyễn Văn Tuấn, 2011, báo cáo đánh giá bài dạy tích hợp
Trang

25
2. Giải quyết vấn đề:
- Hình thành giả thuyết
- Chứng minh giả thuyết
- Đánh giá
3. Vận dụng:
- Bài tập, câu hỏi, thực tiễn
- Tạo ra tình huống có vấn
đề mới
1. Nêu vấn đề:
- Tình huống có vấn đề
- Phát biểu vấn đề
Hình 1.4: Cấu trúc dạy học giải quyết vấn đề
* Giai đoạn 1: Nêu vấn đề
Xây dựng tình huống có vấn đề:
- Thông báo tình huống : GV đưa ra tình huống có thể là câu hỏi, bài toán, thí
nghiệm, làm việc giáo trình, các hiện tượng vật lý trong tự nhiên dưới hình
thức kiểm tra bài cũ hoặc là GV thông báo.
- Tái hiện tri thức của HS có liên quan đến vấn đề mới
- GV bằng phương pháp đàm thoại yêu cầu HS trình bày lại những kiến thức đã
học để làm cơ sở cho HS phát hiện vấn đề mới và đề xuất giả thuyết giải quyết
vấn đề đó.
- Phát hiện mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết: tùy theo khả năng học tập
của HS mà GV có thể thực hiện ở các mức độ sau: GV vạch ra mâu thuẫn, GV
đặt câu hỏi gợi mở cho học sinh tìm ra mâu thuẫn, HS độc lập phân tích tình
huống phát hiện được mâu thuẫn.
Phát biểu vấn đề học tập:
- Vấn đề học tập thường được phát biểu dưới dạng câu hỏi, là kết quả của chủ thể
biến mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan. Hiệu quả của bước này