NĂNG LỰC GIÁO DỤC CẦN CÓ CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM

1.NGUYEN THANH BINH.doc
2.Đ ĐÌNH THAI - LÊ CHI LAN-HO VAN BINH.doc
3.NGUYN TH QUNH PHNG.doc
4.NGUYN TH LAN.doc
5.PHM TH ĐOT.docx
6.TRN HOÀNG ANH.doc
7.TRNH VIT TOÀN.doc
8.NGUYN THU HNG.docx
9.MAI TRNG HUY.docx
10.TRN TH BÍCH VÂN.doc
11.NGUYEN THI THU HA.doc
12.HA THI ANH.doc
13. NGÔ TH THU NGA.doc
14.LE TUNG LAM.doc
15.NGÔ CHN TU.doc
16.LÃ THUÝ HNG-PHM XUAN HAU.doc
1
NĂNG LỰC GIÁO DỤC CẦN CÓ CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM
NGUYỄN THANH BÌNH
()

TÓM TẮT
Bài viết đề cập đến một phương diện quan trọng trong năng lực của người giáo viên
(GV), đó là năng lực giáo dục (GD). Trong đào tạo sư phạm và thực tiễn GD, năng lực GD của
sinh viên cũng như của GV còn rất hạn chế nên chưa thực hiện được đầy đủ chức năng GD học
sinh (HS). Điều đó đã ảnh hưởng lớn đến chất lượng GD và nhân cách HS. Trên cơ sở chuẩn
nghề nghiệp giáo viên trung học và bản chất quá trình GD, tác giả đã phác thảo năng lực GD
của sinh viên với 9 tiêu chí, 35 chỉ báo là chuẩn đầu ra về phương diện này. Các tiêu chí, chỉ
báo này sẽ định hướng cho việc điều chỉnh, bổ sung nội dung, phương thức đào tạo sinh viên sư
phạm nhằm tăng cường năng lực GD cho sinh viên, đồng thời cũng là cơ sở, tiêu chí để đánh giá
năng lực GD của sinh viên sư phạm tốt nghiệp sau này.

Từ khoá: năng lực giáo dục, chuẩn nghề nghiệp, tiêu chí đánh giá, chức năng giáo dục,
nhân cách học sinh
ABSTRACT
This article deals with an important aspect of the competence of teachers – the
educational competence. However, in educational training and practice, the educational
competence of students and that of teachers are so limited that they cannot completely perform
the functions of educating students. Consequently, the qualities of education and the student’s
personality have been affected. On the basis of the Professional Standards for Secondary School
Teachers and the nature of the educational process, the writer outlines the educational
competence of students with 9 criteria and 35 indicators as the output standard for graduates.
These criteria and indicators will help adjust and modify the content and the mode of
educational training to improve the educational competence of pedagogical students as well as
form a basis to evaluate the educational competence of future graduates.
Keywords: educational competence, professional standards, assessment criteria,
educational function, students’ personality
1. ĐẶT VẤN ĐỀ
Theo lí luận GD học, GV là người hội đủ những phẩm chất về đạo đức và năng lực để
giáo dục học sinh; cho dù có GV chưa được phân công làm công tác chủ nhiệm nhưng vẫn phải
thực hiện nhiệm vụ GD thông qua chức năng của dạy học.
Hơn bao giờ hết, UNESCO đã xác định người GV của thế kỉ 21 cần là nhà GD hơn chỉ là
một chuyên gia dạy học. Họ phải biết chẩn đoán, đánh giá và chăm sóc tinh thần, phát triển nhân
cách HS.
Năng lực GD của người GV và năng lực GD của sinh viên sư phạm khi tốt nghiệp thể
hiện trong chuẩn đầu ra như thế nào? Cần có câu trả lời để có cơ sở điều chỉnh chương trình, nội
dung, phương pháp đào tạo sư phạm và đánh giá sinh viên tốt nghiệp một cách toàn diện.

()
PGS.TS, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
2
Trường Đại học Sư phạm (ĐHSP) đào tạo sinh viên trở thành giáo viên các cấp học. Như

vậy, mục tiêu đào tạo của trường ĐHSP là đào tạo nghề sư phạm nên người tốt nghiệp phải đạt được
các tiêu chí nghề nghiệp về phẩm chất nhân cách và các năng lực tương ứng chuẩn nghề nghiệp giáo
viên (NNGV). Giữa chuẩn NNGV và chuẩn đầu ra có mối quan hệ đồng dạng.
Vì vậy, khi xác định các tiêu chí và chỉ báo về năng lực GD của sinh viên sư phạm khi tốt
nghiệp cần phải tiếp cận chuẩn nghề nghiệp GV.
Phạm vi của bài viết này chỉ đề cập đến năng lực GD của sinh viên tốt nghiệp chương
trình đào tạo giáo viên THPT.
2. NĂNG LỰC GIÁO DỤC CỦA GIÁO VIÊN
2.1. Tiếp cận theo chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học
Năng lực GD của giáo viên thể hiện trong Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học qua
các tiêu chuẩn và tiêu chí sau [2]:
Tiêu chuẩn 2: Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường GD
Tiêu chí 6. Tìm hiểu đối tượng GD
Có phương pháp thu thập và xử lí thông tin thường xuyên về nhu cầu và đặc điểm của
HS, sử dụng các thông tin thu được vào dạy học, GD.
Tiêu chí 7. Tìm hiểu môi trường GD
Có phương pháp thu thập và xử lí thông tin về điều kiện GD trong nhà trường và tình hình
chính trị, kinh tế, văn hoá, xã hội của địa phương, sử dụng các thông tin thu được vào dạy học,
GD.
Tiêu chuẩn 4: Năng lực GD
Tiêu chí 16. Xây dựng kế hoạch các hoạt động GD
Kế hoạch các hoạt động GD được xây dựng thể hiện rõ mục tiêu, nội dung, phương pháp
GD bảo đảm tính khả thi, phù hợp với đặc điểm HS, phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện thực tế,
thể hiện khả năng hợp tác, cộng tác với các lực lượng GD trong và ngoài nhà trường.
Tiêu chí 17. GD qua môn học
Thực hiện nhiệm vụ GD tư tưởng, tình cảm, thái độ thông qua việc giảng dạy môn học và
tích hợp các nội dung GD khác trong các hoạt động chính khoá và ngoại khoá theo kế hoạch đã
xây dựng.
Tiêu chí 18. GD qua các hoạt động GD
Thực hiện nhiệm vụ GD qua các hoạt động GD theo kế hoạch đã xây dựng.

Tiêu chí 19. GD qua các hoạt động trong cộng đồng
Thực hiện nhiệm vụ GD qua các hoạt động trong cộng đồng như: lao động công ích, hoạt
động xã hội theo kế hoạch đã xây dựng.
Tiêu chí 20. Vận dụng các nguyên tắc, phương pháp, hình thức tổ chức GD
Vận dụng các nguyên tắc, phương pháp, hình thức tổ chức GD HS vào tình huống sư phạm
cụ thể, phù hợp đối tượng và môi trường GD, đáp ứng mục tiêu GD đề ra.
3
Tiêu chí 21. Đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức của HS.
Đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức của HS một cách chính xác, khách quan, công bằng
và có tác dụng thúc đẩy sự phấn đấu vươn lên của HS.
2.2. Tiếp cận theo vai trò của người GV
Xem xét phương diện thực hiện các vai trò, năng lực GD của người GV bao gồm: năng
lực hiểu HS; năng lực định hướng các hoạt động nhằm vào mục tiêu GD; năng lực tổ chức các
hoạt động GD HS có hiệu quả; năng lực động viên, khích lệ HS; năng lực đánh giá được sự phát
triển nhân cách HS, có những dự báo và đưa ra những tác động GD thích hợp; năng lực cố vấn,
tư vấn, tham vấn cho HS những vấn đề tâm lí, GD, xã hội, hướng nghiệp, năng lực phối hợp với
các lực lượng GD trong và ngoài nhà trường [3].
3. NHỮNG NĂNG LỰC GIÁO DỤC MÀ SINH VIÊN SƯ PHẠM CẦN CÓ KHI TỐT
NGHIỆP
3.1. Cơ sở để xác định năng lực GD trong chuẩn đầu ra của sinh viên sư phạm
- Những yêu cầu đối với người GV đang hoạt động nghề nghiệp trong chuẩn nghề nghiệp
GV trung học là một cơ sở thực tiễn để ngoại suy ra những năng lực GD cần có của sinh viên sư
phạm khi tốt nghiệp hoặc để xây dựng chuẩn đầu ra.
- Hơn thế, chuẩn đầu ra của sinh viên tốt nghiệp có thể bao hàm những nội dung năng lực
GD đa dạng hơn chuẩn nghề nghiệp GV vì chuẩn đầu ra phải mang tính đón đầu, còn định hướng
cho việc đổi mới chương trình đào tạo của trường sư phạm để có những giáo viên đáp ứng yêu
cầu đổi mới GD phổ thông từ năm 2015 trở đi. Khi đó, chức năng, vai trò của người GV được
mở rộng hơn, trong đó năng lực tiếp cận cá nhân và có những tác động, hỗ trợ phù hợp để mỗi
em có thể phát triển đầy đủ những tiềm năng, cá tính của mình là rất quan trọng.
- Khi xác định những tiêu chí, chỉ báo về năng lực GD cần bám sát bản chất quá trình

GD. Do đó, năng lực GD của sinh viên sư phạm tốt nghiệp thể hiện: có kiến thức về bản chất quá
trình GD, các con đường, lực lượng GD và chức năng nhiệm vụ, GD của người GV…, có thể
vận dụng những kiến thức này vào tổ chức quá trình GD theo quan điểm hướng vào người học
để phát triển toàn diện nhân cách HS.
- Do sinh viên tốt nghiệp chưa được hành nghề, nên năng lực GD của sinh viên sư phạm
khi được xác định thể hiện ở các khía cạnh nhận thức, thái độ và kĩ năng dưới dạng nắm được
phương thức hành động, được diễn đạt bằng từ “biết” cách thực hiện/ hành động.
- Muốn có năng lực GD, sinh viên cần phải hiểu bản chất quá trình GD và cách tổ chức
quá trình đó; phải biết cách khai thác tiềm năng GD qua nội dung môn học và các phương pháp,
kĩ thuật dạy học, đặc biệt phải biết và thực hiện được các nhiệm vụ cơ bản của GV chủ nhiệm
(GVCN), vì GVCN có chức năng GD nổi trội. Để GD được HS, người GV tương lai cần biết
cách tiếp cận cá nhân và giải quyết được các tình huống GD, cũng như đánh giá được kết quả
GD HS. Để tạo ra hiệu quả GD cần đảm bảo sự đồng bộ, thống nhất giữa các tác động của nhà
trường, gia đình, cộng đồng xã hội, GV tương lai cần có năng lực phối hợp với các lực lượng GD
này… Đây là cơ sở để chúng tôi xác định các khía cạnh của năng lực GD cần có trong chuẩn đầu
ra của các cơ sở đào tạo sư phạm.
3.2. Những năng lực GD cần có trong Chuẩn đầu ra của sinh viên sư phạm
4
Cấu trúc năng lực của nghề sư phạm gồm có năng lực dạy học, năng lực GD, năng lực tổ
chức, quản lí… nên có thể coi năng lực GD là một tiêu chuẩn, trong đó có các tiêu chí và các chỉ
báo thuộc tiêu chí. Do đó, năng lực GD của sinh viên tốt nghiệp sư phạm được chúng tôi xác
định và diễn đạt bằng các tiêu chí và chỉ báo dưới đây:
Tiêu chí 1: Kiến thức về bản chất của quá trình GD và cách tổ chức quá trình GD nhân cách
- Trình bày và phân tích được bản chất, cấu trúc quá trình GD theo nghĩa hẹp, theo cách
tiếp cận hệ thống (mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, người GD, người được GD,
kết quả) và tiếp cận quá trình (quá trình GD đạo đức, quá trình GD thẩm mĩ, quá trình GD thể
chất, quá trình GD lao động và quá trình GD các mặt khác…).
- Trình bày và phân tích được các nguyên tắc tổ chức GD: GD trong tập thể và bằng tập
thể, GD kết hợp với lao động sản xuất, GD nhà trường kết hợp với GD gia đình và xã hội…
- Nêu và phân tích được những đặc điểm tâm lí, sinh lí của HS THPT.

- Trình bày và phân tích được các con đường tổ chức GD nhân cách thông qua dạy học và
tổ chức đa dạng các loại hình hoạt động (văn hoá nghệ thuật, thể dục thể thao, lao động, vui
chơi, tham quan dã ngoại, công ích xã hội, các hoạt động tập thể khác…), giao lưu phù hợp với
lứa tuổi HS và mục tiêu GD.
- Trình bày và phân tích được vai trò của các lực lượng GD: GVCN, GV môn học, tổ
chức Đoàn trong nhà trường, gia đình, các lực lượng xã hội khác…
Tiêu chí 2: Kiến thức về chức năng, nhiệm vụ của GVCN.
- Trình bày và phân tích được chức năng và nhiệm vụ của người GVCN. Nhận thức được
người GVCN vừa là nhà GD vừa là nhà quản lí có trách nhiệm phát triển tập thể HS (trong đó có
từng cá nhân) theo mục tiêu GD toàn diện nhân cách và đưa tập thể đến những trạng thái phát
triển cao hơn.
- Trình bày được nội dung kế hoạch công tác chủ nhiệm trong từng năm học, học kì,
tháng và tuần. Phân tích được ý nghĩa và yêu cầu của giờ sinh hoạt lớp và các loại hình hoạt
động GD ngoài giờ lên lớp theo chủ đề và các hoạt động GD đa dạng khác…
- Trình bày và phân tích được việc tổ chức GD tập thể, ý nghĩa của việc xây dựng đội ngũ
tự quản của lớp, hình thành và khuyến khích dư luận tập thể lành mạnh trong việc GD HS, đặc
điểm của các giai đoạn phát triển tập thể HS và đặc điểm của môi trường lớp học thân thiện.
- Trình bày và phân tích được nguyên tắc tiếp cận tích cực đối với từng HS dựa vào đặc
điểm cá nhân và khuyến khích kỉ luật tích cực, tự GD, khơi dậy lòng tự trọng và tự tôn giá trị để
hoàn thiện bản thân.
- Nêu được những loại hồ sơ quản lí lớp HS, đặc điểm, chức năng, yêu cầu, cách sử dụng,
tác nghiệp từng loại
Tiêu chí 3 . Kĩ năng GD qua giảng dạy môn học
- Biết cách xử lí tình huống GD trong giờ dạy.
- Có kĩ năng khai thác tiềm năng GD của nội dung môn học.
- Kĩ năng khai thác tiềm năng GD qua sử dụng các hình thức và phương pháp dạy học
như học tập hợp tác, dạy học theo dự án…
5
Tiêu chí 4. Kĩ năng xây dựng và thực hiện kế hoạch hoạt động của lớp chủ nhiệm
- Biết xây dựng kế hoach GD cho năm học, học kì, chủ điểm, tuần, hoạt động GD cụ thể

(như giờ sinh hoạt lớp, hoạt động ngoài giờ lên lớp (NGLL), các hoạt động GD (HĐGD) đa dạng
khác…) phù hợp với mục tiêu GD của hoạt động (mục tiêu trội và mục tiêu GD toàn diện), đặc
điểm tập thể HS và điều kiện thực hiện. Dự kiến các tình huống có thể xảy ra.
- Biết tổ chức, thực hiện có kết quả kế hoạch hoạt động của lớp chủ nhiệm dựa trên sự tự
quản, sự tham gia và hợp tác của mọi HS.
- Biết đánh giá, rút kinh nghiệm về việc tổ chức thực hiện kế hoạch hoạt động của lớp
chủ nhiệm với sự tham gia của HS.
Tiêu chí 5: Kĩ năng giải quyết các tình huống sư phạm
- Nhận dạng được tình huống giả định hoặc tình huống xảy ra trong thực tiễn. Biết cách
thu thập và xử lí thông tin để giải quyết vấn đề.
- Xác định được các phương án có thể để giải quyết tình huống đó. Biết vận dụng các tri
thức tâm lí, GD, xã hội học, gắn với bối cảnh, con người và thời điểm cụ thể để lựa chọn cách
giải quyết hiệu quả tình huống sư phạm giả định hoặc nảy sinh trong thực tiễn GD. Trên cơ sở đó
ra quyết định cách giải quyết và dự kiến được các vấn đề có thể xảy ra khi thực hiện quyết định.
- Có kĩ năng tổ chức, thực hiện quyết định một cách hiệu quả dựa trên sự khích lệ ý thức
tự giác của HS và phối hợp các lực lượng GD khác có liên quan, linh hoạt xử lí các vấn đề có thể
xảy ra.
- Biết tổ chức rút kinh nghiệm về cả quyết định đã lựa chọn lẫn quá trình thực hiện giải
quyết vấn đề.
Tiêu chí 6: Kĩ năng tiếp cận cá nhân và GD HS có hành vi tiêu cực hoặc HS cá biệt
- Biết cách tiếp cận cá nhân dựa trên đặc điểm tâm lí lứa tuổi và đặc điểm cá nhân. Xác
định các nguyên nhân có thể của những hành vi tiêu cực của các em, từ đó xác định được nguyên
nhân đích thực của hành vi tiêu cực/hành vi sai lệch ở HS.
- Biết làm cho HS thay đổi cách nghĩ, quan niệm, niềm tin sai lệch dẫn đến hành vi tiêu
cực. Khơi dậy lòng tự trọng và tự tôn giá trị để tự GD và hoàn thiện bản thân. Kết hợp sử dụng
dư luận tập thể để điều chỉnh hành vi tiêu cực của HS trong lớp. Biết cách làm cho HS trong lớp
ứng xử thiện chí và tôn trọng lẫn nhau. Phối hợp với GV môn học, gia đình, các lực lượng xã hội
cùng giúp đỡ HS chuyển đổi thái độ và hành vi.
- Biết đánh giá hiệu quả của các tác động GD.
Tiêu chí 7: Kĩ năng đánh giá kết quả rèn luyện, tu dưỡng của HS

- Xác định được chuẩn tri thức, thái độ, kĩ năng, hành vi về đạo đức, lao động, thể chất,
thẩm mĩ và những yếu tố chi phối, ảnh hưởng đến kết quả rèn luyện của HS.
- Tổ chức đánh giá kết quả GD toàn diện của từng HS, của tổ và của toàn lớp bằng cách
thu thập thông tin, minh chứng từ các nguồn khác nhau: bản thân HS, tập thể HS, các GV bộ
môn, cha mẹ HS (CMHS), Đoàn thanh niên và các lực lượng có liên quan khác.
- Biết cách thông báo kết quả đánh giá cho HS, CMHS và những người có liên quan;
6
- Biết cách sử dụng kết quả đánh giá để hướng dẫn HS tự GD; để GV điều chỉnh nội
dung, phương pháp GD phù hợp và phối hợp với CMHS và các lực lượng GD (LLGD) khác;
- Biết cách lưu giữ kết quả đánh giá để lập hồ sơ từng HS và lớp.
Tiêu chí 8: Kĩ năng phối hợp các lực lượng trong GD HS
- Biết lập kế hoạch phối hợp với CMHS, GV bộ môn, với Đoàn thanh niên, các LLGD có
liên quan khác để tổ chức các hoạt động GD (HĐGD) và xây dựng môi trường GD lành mạnh,
thống nhất tác động GD và đánh giá kết quả GD
- Tổ chức thực hiện kế hoạch phối hợp các LLGD.
- Biết cách đánh giá việc thực hiện kế hoạch phối hợp các lực lượng trong GD HS
Tiêu chí 9: Kĩ năng xây dựng và quản lí hồ sơ chủ nhiệm
- Liệt kê được các loại hồ sơ quản lí của GVCN và ý nghĩa từng loại hồ sơ đó.
- Biết cách xây dựng hồ sơ chủ nhiệm.
- Biết cách vận dụng công nghệ thông tin để cập nhật và quản lí hồ sơ chủ nhiệm.
- Biết sử dụng hồ sơ chủ nhiệm để theo dõi sự phát triển cá nhân tập thể và điều chỉnh kế
hoạch.
4. KẾT LUẬN
Trên đây là những năng lực GD mà các cơ sở đào tạo GV cần quan tâm trang bị cho sinh
viên sư phạm. Đây là một yêu cầu tất yếu để chuẩn bị cho sinh viên tốt nghiệp có thể đáp ứng
được đòi hỏi của thực tiễn và đổi mới GD. Muốn vậy, các cơ sở đào tạo GV cần rà soát lại
chương trình, nội dung và phương thức đào tạo, xác định những nội dung cần bổ sung, điều
chỉnh, những phương thức đào tạo phù hợp để tạo ra những năng lực GD trên. Gắn đào tạo sư
phạm với GD phổ thông, tăng cường thực hành, thực tập sư phạm là con đường hữu ích để đạt
được các năng lực cần thiết cho sinh viên.

Có thể sử dụng các tiêu chí và chỉ báo trên làm căn cứ để cơ sở đào tạo điều chỉnh, xây
dựng mới chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông. Từ đó, xây dựng giáo trình, tổ
chức các hoạt động đào tạo; giúp định hướng cho người dạy cụ thể hoá mục tiêu giảng dạy, lựa
chọn hình thức, phương pháp dạy và học; đánh giá sinh viên tốt nghiệp theo chuẩn (cả trong quá
trình giảng dạy cũng như thực tập sư phạm); giúp người học biết rõ mình phải đạt được những
năng lực (kiến thức, kĩ năng) gì khi kết thúc khoá đào tạo, để xây dựng kế hoạch học tập, rèn
luyện bản thân; và làm cơ sở để xây dựng công cụ đánh giá sinh viên tốt nghiệp.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học ban hành kèm theo Thông tư số 30/2009/TT-BGD &
ĐT ngày 22/10/2009.
2. Mạc Văn Trang, Mấy khía cạnh tâm lí của năng lực người GV chủ nhiệm, Bài viết cho Hội
thảo “Cơ sở lí luận về nâng cao năng lực GD cho đội ngũ GV chủ nhiệm lớp ở trường
THPT”. Đề tài B 2010-37-79TĐ.
3. Nguyễn Thanh Bình, Tiêu chuẩn “Năng lực GD” của sinh viên tốt nghiệp Đại học sư
phạm”, viết cho đề tài “Xác định chuẩn nghề nghiệp của sinh viên tốt nghiệp” ĐHSPHN
mã số SPHN-08-248 TĐ.
7

1

MỘT SỐ CÔNG TÁC CHUẨN BỊ CHO MỘT TRƯỜNG ĐẠI HỌC
THAM GIA XẾP HẠNG TRÊN WEBOMETRICS
ĐỖ ĐÌNH THÁI
(*)

LÊ CHI LAN
(**)

HỒ VĂN BÌNH
(***)

TÓM TẮT
Xếp hạng các trường đại học đã và đang là xu thế tiếp cận chiến lược phát
triển của các trường đại học, tham gia xếp hạng là khuynh hướng hội nhập một cách
bình đẳng giữa các trường đại học, thể hiện trách nhiệm và sự tự tin trước sự đánh giá
của cộng đồng.
Việc xếp hạng các trường đại học mang mục tiêu “Hướng tới phục vụ người
học trong việc chọn lựa trường” thông qua việc cung cấp các thông tin về trường.
Phương pháp xếp hạng các trường đại học dựa trên độ đo Webometrics đã thể hiện
nhiều ưu điểm vượt trội so với các phương pháp xếp hạng theo phương thức truyền
thống bằng cách điều tra, sử dụng bảng hỏi… và ngày càng được thừa nhận một cách
rộng rãi.
Từ khóa: xếp hạng đại học, thứ hạng, danh tiếng, chất lượng giáo dục
ABSTRACT
Ranking universities has been the strategic development trend of most
universities. Besides, for a university, being in the ranking list is the tendency to
equally integrate among others, which shows the university’s responsibility and
confidence towards the public assessment.
Ranking universities whose purpose is “Helping students to choose the right
school” is carried out by supplying sufficient information on the universities. The
method of ranking universities by means of Webometrics has shown many advantages
compared with other traditional ranking methods due to the ways of investigation, the
questionnaires… etc. Therefore, it is increasingly recognized.
Keywords: university ranking, rank, reputation, educational quality
1. MỞ ĐẦU
Việc xếp hạng các trường đại học được tạp chí “Tin tức Hoa Kỳ và phóng sự
Thế giới” (US News and World Report) khởi đầu cách đây 29 năm nhằm đáp ứng nhu
cầu của thị trường. Tuy bước đầu đã bị một số nhà phê bình chỉ trích. Nhưng Tạp chí
này nhận được sự ủng hộ của cha mẹ học sinh. Xét khía cạnh nào đó, việc xếp hạng
các trường đại học mang mục tiêu “Hướng tới phục vụ người học trong việc chọn lựa

trường” thông qua việc cung cấp các thông tin về trường.

(*)
,
(**)
,
(***)
ThS, Trường Đại học Sài Gòn



2

Ở Việt Nam, theo thống kê của Bộ Giáo dục và Đào tạo, số lượng trường đại
học, cao đẳng từ năm 2008 đến năm 2011tăng lên không ngừng.

Trường
2007-2008
2008-2009
2009-2010
2010-2011
Cao đẳng 206

223

227

223

 Công lập

182

194

197

193

 Ngoài công lập
24

29

30

30

Đại học 140

146

149

163

 Công lập
100

101

103

113

 Ngoài công lập
40

45

46

50

Nguồn: thống kê của Bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2011
Sự gia tăng số lượng các cơ sở đào tạo không đồng nghĩa với chất lượng giáo
dục đại học được gia tăng. Các thông tin về quy mô, chất lượng đào tạo… được công
khai theo quy định 3 công khai và các tiêu chuẩn để đánh giá chất lượng của sự công
khai trên đang được xã hội rất quan tâm. Bảng xếp hạng các trường đại học trong các
quốc gia và trên thế giới là kênh thông tin hữu ích cho xã hội và cũng là phương pháp
đánh giá chất lượng, là cơ sở để các trường nhìn lại chất lượng của bản thân so với các
trường khác.
Xếp hạng các trường đại học đã và đang là xu thế tiếp cận chiến lược phát triển
của các trường đại học, tham gia xếp hạng là khuynh hướng hội nhập một cách bình
đẳng giữa các trường, thể hiện trách nhiệm và sự tự tin trước sự đánh giá của cộng
đồng. Các bậc phụ huynh có quyền được biết các thông tin chất lượng giữa các trường
đại học khi đầu tư cho tương lai của con em họ. Vì vậy, việc xếp hạng đại học là điều
thiết yếu.
Hiện nay còn một số trường đại học chưa tham gia vào bảng xếp hạng các
trường đại học do một số vấn đề tương đối khách quan như: Trường mới được thành
lập, chưa quan tâm đến việc xếp hạng, chưa hiểu được các công việc cần phải thực

hiện để tham gia xếp hạng,…
Trên thế giới, có nhiều hệ thống xếp hạng các trường đại học như: US News
and World Report (Tạp chí Tin tức Hoa Kỳ và phóng sự Thế giới – 1981 – Hoa Kỳ);
Tạp chí Maclean’s (Canada); Academic Ranking of World Universities (Đại học Giao
thông Thượng Hải, xếp hạng về học thuật các trường đại học trên thế giới – 2003 –
Trung Quốc); Times Higher Education Supplement (Phụ trương thời báo giáo dục đại
học – 2004 – Anh); xếp hạng của Iberoamericano (xếp hạng so sánh của các trường
Đại học ở Mỹ La Tinh, Tây Ban Nha và Bồ Đào Nha); xếp hạng Webometrics (xếp
hạng mạng điện tử đo lường sự hiện diện của các trường đại học trên thế giới),…
2. CÁC PHƯƠNG PHÁP XẾP HẠNG ĐẠI HỌC
Khi so sánh và đánh giá giữa hai trường đại học không cùng quy mô, cơ sở vật
chất… là việc làm rất khó khăn và phức tạp. Tuy nhiên, căn cứ vào nhiệm vụ và chức
3

năng của trường thì có những mục tiêu, nội dung… tương xứng nhau. Vấn đề xếp hạng
là vấn đề có liên quan đến phương pháp và dữ liệu. Vì vậy, xếp hạng các trường đại
học có thể quy về các tiêu chí để đánh giá, hiện nay có 2 loại xếp hạng:
 Loại 1: Xếp hạng các trường đại học theo bảng vị trí. Phương pháp xếp hạng
này là bảng xếp hạng các trường đại học được sắp xếp theo vị trí được liệt kê từ cao đến
thấp, các tổ chức xếp hạng là US News and World Report (USNWR); Times Higher
Education Supplement (THES); Academic Ranking of World Universities (ARWU),
 Loại 2: Xếp hạng các trường đại học nhưng không có bảng vị trí. Phương
pháp xếp hạng này do Trung tâm phát triển giáo dục đại học ở Đức (CHE) thực hiện.
CHE phát hành tiêu chí xếp hạng hàng năm kết hợp cùng với một số đồng nghiệp
thuộc giới truyền thông. Tiêu chí đánh giá của tổ chức này thường đánh giá thông qua
sự hài lòng của sinh viên đối với trường đại học mà họ theo học.
Trong 2 loại xếp hạng trên thì loại 1 được sử dụng phổ biến hơn. Sau đây là một
số tiêu chí đánh giá của một số tổ chức xếp hạng loại 1:

Tổ chức xếp hạng

Tiêu chí đánh giá
Trọng số
US News
and World
Report
(USNWR)
Trường
ĐH/CĐ
quốc gia

Trường
ĐH/CĐ
vùng
Danh tiếng về học thuật.
22,5%
25%
Tỉ lệ tuyển chọn sinh viên đầu vào.
15%
15%
Nguồn lực giảng viên.
20%
20%
Tỉ lệ sinh viên tốt nghiệp và lên lớp.
20%
25%
Nguồn lực tài chính.
10%
10%
Tỉ lệ đóng góp của cựu sinh viên.
5%

5%
Tỉ lệ kết quả tốt nghiệp.
7,5%
0%
Times Higher
Education
Supplement
(THES)

Giảng dạy – môi trường học tập.
30%
Nghiên cứu – số lượng, thu nhập và danh tiếng từ
nghiên cứu.
30%
Trích dẫn – ảnh hưởng của các công trình nghiên cứu.
30%
Thu nhập từ nghiên cứu – đổi mới nghiên cứu.
2,5%
Triển vọng quốc tế – giảng viên, sinh viên và nghiên
cứu viên
7,5%
Academic
Ranking of
World
Universities
Các cựu sinh viên tốt nghiệp đoạt giải Nobel và Field.
10%
Số giáo sư đoạt giải Nobel và Field.
20%
Số bài báo khoa học được trích dẫn nhiều lần.

20%
Số bài báo khoa học trên tập san Nature và Science.
20%
4

Tổ chức xếp hạng
Tiêu chí đánh giá
Trọng số
(ARWU)
Số bài báo khoa học trên tập san trong danh bạ SCIE,
SSCI.
20%
Thành tựu của giáo sư và giảng viên.
10%
Nguồn: thống kê của Bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2011
3. MỘT SỐ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ XẾP HẠNG THEO TIÊU CHUẨN
WEBOMETRICS (WWW.WEBOMETRICS.INFO)
Phương pháp xếp hạng các trường đại học dựa trên độ đo Webometrics đã thể
hiện được nhiều ưu điểm vượt trội so với các phương pháp xếp hạng theo phương thức
truyền thống bằng cách điều tra, sử dụng bảng hỏi… và ngày càng được thừa nhận một
cách rộng rãi.
3.1. Nguyên tắc đánh giá xếp hạng
Xếp hạng Webometrics sử dụng các dữ liệu thu thập trên web và dựa vào 4 chỉ
số (độ đo) để xếp hạng:

V (Visibility – khả năng nhận diện): Số các đường dẫn từ bên ngoài liên kết
đến các kết nối bên trong trên một tên miền được xác định dựa trên các công cụ tìm
kiếm: Google, Yahoo, Live Search, Exalead,

S (Size – kích cỡ trang web): Số lượng các trang web xuất hiện dưới cùng

một tên miền (domain) trên các công cụ tìm kiếm: Google, Yahoo, Live Search,
Exalead,

R (Rich file – tập tin giàu): Số lượng các loại file Microsoft Word (.doc,
.docx), Adobe Acrobat (.pdf), Microsoft Powerpoint (.ppt, .pptx), Adobe PostScript
(.ps) được xác định dựa trên các công cụ tìm kiếm.

Sc (Scholar – các công bố nghiên cứu trên mạng): Số lượng các bài báo khoa
học, cùng các trích dẫn trên một tên miền trường qua công cụ Google Scholar.
3.2. Tiêu chí đánh giá xếp hạng
3.2.1. Chỉ số nhận diện (V – Visibility)
Chỉ số đại diện cho khía cạnh ảnh hưởng giáo dục và sự nổi tiếng của trường
đại học. Ưu điểm của phương pháp này là đưa ra ảnh hưởng của các trường đại học
với nhau, các trường đại học trong nước và ngoài nước, các tổ chức giáo dục, các tổ
chức xã hội trên cơ sở đồ thị web đã được xây dựng bởi công cụ tìm kiếm Majestic
SEO ().
Cú pháp: tên_miền
Ví dụ: sgu.edu.vn
3.2.2. Chỉ số kích thước (S – Size)
Là chỉ số quy mô thể hiện số lượng trang nội dung xuất hiện cùng một tên miền
trên các công cụ tìm kiếm.
Chỉ số đại diện cho kích cỡ website của trường đại học. Mô hình chung để xác
định chỉ số S cũng tương tự việc xác định chỉ số V dựa trên ý tưởng tận dụng khả năng
của công cụ tìm kiếm. Trong đó, chúng ta đi xác định một tập các câu truy vấn cho
5

từng công cụ tìm kiếm.
Cú pháp thực hiện tìm kiếm trên Google:
site:tên_miền OR site:www.tên_miền.
Ví dụ: site:sgu.edu.vn OR site:www.sgu.edu.vn

3.2.3. Chỉ số phong phú tài liệu (R – Rich files)
Chỉ số phong phú dữ liệu là số lượng các loại file Adobe Acrobat (.pdf), Adobe
file Script (.ps), Microsoft Word (.doc, .docx) và Microsoft Powerpoint (.ppt, .pptx)
được đăng tải trên website của đơn vị.
Chỉ số đại diện cho kết quả nghiên cứu, tài liệu học tập được các trường công
bố trên internet. Chỉ số được xác định dựa trên các công cụ tìm kiếm.
Cú pháp thực hiện tìm kiếm trên Google:
filetype:FILETYPE(site:tên_miền OR site:www.tên_miền)
với FILETYPE là .pdf, .ps, .doc, .docx, .ppt, .pptx
Ví dụ: filetype:pdf(site:sgu.edu.vn OR site:www.sgu.edu.vn)
3.2.4. Chỉ số bài báo khoa học (Sc – Scholar)
Chỉ số thư tịch khoa học được tính theo số lượng các thư tịch khoa học
(academic records) gồm số lượng các bài báo, luận án, luận văn, công trình nghiên
cứu khoa học, ấn phẩm khoa học, trích dẫn trên từng tên miền học thuật (academic
domain). Chỉ số này cùng với chỉ số R đại diện cho kết quả nghiên cứu của từng
trường.
Cú pháp thực hiện tìm kiếm trên Google Scholar:
site:tên_miền OR site:www.tên_miền.
Ví dụ: site:sgu.edu.vn OR site:www.sgu.edu.vn
3.3. Cách xếp hạng
Việc xếp hạng được thực hiện dựa trên giá trị tổng hợp của 4 chỉ số V, S, R và
Sc. Giá trị tổng hợp được xếp hạng từ cao đến thấp theo công thức:
Giá trị tổng hợp = (V x 50%) + (S x 10%) + (R x 10%) + (Sc x 30%)
Vào ngày 01 tháng 01 và ngày 01 tháng 7 hàng năm, webometrics tiến hành đo và
công bố kết quả xếp hạng của các trường đại học, cao đẳng được webometrics nhận diện.
4. ĐỀ XUẤT MỘT SỐ CÔNG TÁC CHUẨN BỊ CHO MỘT TRƯỜNG ĐẠI HỌC
THAM GIA XẾP HẠNG TRÊN WEBOMETRICS
1. Thành lập Ban chỉ đạo điều hành các công tác về dữ liệu có liên quan đến
việc xếp hạng của Nhà trường và kèm theo một tổ thư kí giúp việc và theo dõi cập nhật
các số liệu có liên quan đến vấn đề xếp hạng.

2. Trung tâm Mạng thông tin phối hợp với các đơn vị trong Trường để thiết kế
trang web song ngữ (tiếng Việt và tiếng Anh), trang web của các đơn vị trong Trường
thống nhất cùng tên miền.
3. Đơn vị phụ trách nghiên cứu khoa học phối hợp các khoa, đơn vị cập nhật
6

các tạp chí cũng như công trình nghiên cứu của giảng viên và sinh viên kể cả những
khóa luận, luận văn tốt nghiệp và luận án của giảng viên, sinh viên đã được công bố
dưới dạng các file pdf, doc…(dưới dạng tóm tắt bằng tiếng Việt và tiếng Anh) lên
trang web của Nhà trường.
Ngoài ra, đơn vị phụ trách nghiên cứu khoa học và các khoa tập hợp và cung
cấp cho trung tâm Mạng thông tin và bộ phận thư kí các ấn phẩm khoa học (các bài
báo khoa học đăng trên các tạp chí, kỉ yếu, ), tuyển tập các hội nghị do đơn vị tổ chức,
các kết quả phát minh, sáng chế, giải pháp hữu ích
4. Văn phòng phối hợp với các đơn vị tập hợp và cung cấp cho trung tâm Mạng
thông tin và bộ phận thư kí các văn bản pháp quy liên quan đến công tác điều hành,
quản lý từ các nguồn của Chính phủ, Bộ, Ban ngành và của đơn vị để đăng tải trên
website và thường xuyên cập nhật các văn bản mới.
5. Ban chỉ đạo ra thông báo về những nội dung như sau:
 Phân công trách nhiệm cụ thể cho các đơn vị có liên quan;
 Thông báo về việc thống nhất tên miền trong toàn trường. Các
phòng/khoa/trung tâm/đơn vị trực thuộc phải sử dụng chung tên miền.
Ví dụ: sgu.edu.vn theo mẫu thống nhất: <mã tên đơn vị>.sgu.edu.vn, trong
đó mã tên đơn vị là cụm kí tự viết tắt bằng tiếng Việt hoặc tiếng Anh của đơn vị.
 Trung tâm Mạng thông tin hoặc bộ phận CNTT của nhà trường chịu trách
nhiệm làm đầu mối triển khai và xây dựng website riêng hoặc bổ sung, cập nhật thông
tin của phòng/khoa/trung tâm/đơn vị trực thuộc trên website của đơn vị.
6. Đồng hành với việc tăng cường thông tin và chất lượng của các trang web,
các đơn vị trong nhà trường chủ động quảng bá và giới thiệu đơn vị mình trên website
của các đối tác nhằm tăng cường chỉ số nhận diện (tăng cường các đường link đến

website). Cụ thể như sau:
 Các đơn vị, trung tâm… thiết kế, cấu trúc và thông tin trên trang thông tin
tiếng Anh đảm bảo đầy đủ và tương ứng với cấu trúc trang tiếng Việt, đáp ứng yêu cầu
hợp tác quốc tế và xếp hạng các trường đại học;
 Các đơn vị cần liên hệ với đơn vị đối tác trong và ngoài nước đã có kí kết
hợp tác và quan hệ với đơn vị khuyến nghị thiết lập đường link đến website của đơn vị.
 Trung tâm học liệu liên hệ với hệ thống thư viện trong nước và quốc tế
thiết lập đường link đến website của đơn vị để chia sẻ và sử dụng nguồn cơ sở dữ liệu
của đơn vị.
7. Thiết kế các trang thông tin của các khoa, bộ môn, trung tâm, phòng thí
nghiệm và các bộ phận khác trong đơn vị. Thủ trưởng các đơn vị chỉ đạo và quy định
để thiết lập việc khai báo thông tin cán bộ viên chức, các nhà khoa học; thường xuyên
cập nhật lý lịch khoa học, các kết quả biên soạn giáo trình, sách chuyên khảo, công
trình nghiên cứu trên website của đơn vị. Cập nhật kịp thời trên website các thông tin
về các hoạt động, sự kiện của đơn vị…
 Lập thư mục trên web để lưu trữ tất cả các video, các cuộc phỏng vấn, bài
thuyết trình, hình ảnh đồ họa về các hoạt động hiện nay của đơn vị, thường xuyên cập
nhật các tư liệu mới.
7

 Công khai các thông tin về các đồ án, khóa luận, luận văn, luận án tốt
nghiệp (tối thiểu gồm tên đề tài, họ và tên người thực hiện và người hướng dẫn, nội
dung tóm tắt đồ án, khóa luận tốt nghiệp) theo quy định 3 công khai dưới dạng các tập
tin .doc hoặc .pdf trên website.
 Ban tổ chức các hội nghị, hội thảo khoa học từ cấp đơn vị trở lên trong
Trường gửi tất cả các tóm tắt báo cáo bằng tiếng Việt và tiếng Anh cho trung tâm
Mạng thông tin để công bố trên website của Nhà trường hoặc đơn vị.
8. Thủ trưởng các đơn vị chỉ đạo kiên quyết thực hiện quy định và ban hành các
nội quy để đảm bảo các nhà khoa học thuộc biên chế đơn vị mình công bố các kết quả
nghiên cứu, các phát minh sáng chế trên hệ thống tạp chí khoa học quốc tế và hệ thống

website của đơn vị đều thống nhất ghi tên đơn vị theo cấu trúc chung.
5. KẾT LUẬN
Nâng cao chất lượng giáo dục đại học là một nhu cầu cấp thiết hiện nay trong xu
thế đổi mới toàn diện nền giáo dục nước nhà, đồng thời tăng cường tính cạnh tranh khi
hội nhập vào khu vực và thế giới. Có nhiều giải pháp để thực hiện việc nâng cao chất
lượng giáo dục, trong đó có hai giải pháp cơ bản hỗ trợ cho nhau: kiểm định chất lượng
và đánh giá xếp hạng trường đại học. Tuy xếp hạng trường đại học là một việc làm rất
mới ở nước ta nhưng đây là công việc cần thiết, cần thực hiện để tăng sự hiện diện của
trường đại học trong nước và quốc tế. Nhóm tác giả của bài viết này muốn nêu một số
giải pháp cho việc chuẩn bị để một trường đại học có thể tham gia xếp hạng với các
trường đại học tại Việt Nam và các trường đại học trên thế giới. Hi vọng với những đề
xuất cho công tác chuẩn bị này sẽ là cơ sở để một trường đại học có phương hướng tiếp
cận với việc xếp hạng các trường đại học trong và ngoài nước.

TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Phạm Xuân Thanh, Kiểm định và xếp hạng: Hai cách tiếp cận trong đánh giá chất
lượng các trường đại học, Báo cáo tại Hội nghị Quốc tế về xếp hạng các trường đại
học, Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội, ngày 13 tháng 10 năm 2008.
2. Nguyễn Phương Nga, Phương pháp và các tiêu chí xếp hạng các trường đại học
Việt Nam, Báo cáo tại Hội nghị Quốc tế về xếp hạng các trường đại học, Đại học
Quốc gia Hà Nội, Hà Nội ngày 13 tháng 10 năm 2008.
3. Alex Usher, Các loại xếp hạng trường đại học và Các bảng xếp hạng - Cách xây
dựng và sử dụng, Báo cáo tại Hội nghị Quốc tế về xếp hạng các trường đại học, Đại
học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội ngày 13 tháng 10 năm 2008.
5. Đại học Quốc gia Hà Nội và Bộ GD & ĐT, 11/2008, Kỉ yếu Hội thảo Quốc tế, Xếp
hạng các trường Đại học xu thế và các quan điểm.
6. Ban liên lạc các trường đại học và cao đẳng Việt Nam Kỉ yếu Hội thảo khoa học
(2010), Đánh giá xếp hạng các trường đại học và cao đẳng Việt Nam.
8. Viện Đảm bảo chất lượng, Đại học Quốc gia Hà Nội (2012), Tài liệu tập huấn “Xếp
hạng các trường Đại học”.

9. Kevin Carey (2006), College Rankings Reformed: The Case for a New Order in
Higher Education, Education sector, Washington D.C.
1

THỰC TRẠNG KĨ NĂNG HỌC HỢP TÁC
CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM
NGUYỄN THỊ QUỲNH PHƯƠNG
()

TÓM TẮT
Bài viết đưa ra những phân tích, đánh giá thực trạng kĩ năng học hợp tác của sinh
viên sư phạm trên cơ sở khảo sát tại 4 trường đại học. Từ đó, tác giả đề xuất một số ý
kiến góp phần nâng cao hiệu quả rèn luyện kĩ năng học hợp tác cho sinh viên sư phạm
trong quá trình đào tạo nghề.
Từ khoá: thực trạng, kĩ năng, hợp tác, sinh viên sư phạm, khảo sát, rèn luyện
ABSTRACT
Based on the surveys conducted in 4 universities, the article provides some analyses
and situation-based assessments of the pedagogical student’s co-operation skills. The
author thereby makes some suggestions to improve the desired effects of training co-
operation skills for pedagogical students during the process of vocational training.
Keywords: situation, co-operation skills, pedagogical students, surveys, training
Kĩ năng học hợp tác (KNHHT) là một loại kĩ năng (KN) học tập cần thiết đối với hoạt
động học và hoạt động nghề nghiệp sau này của sinh viên sư phạm (SVSP). Song, vấn đề
này hiện vẫn chưa được quan tâm đúng mức trong quá trình đào tạo nghề. Chúng tôi đã
tiến hành khảo sát nhằm đánh giá thực trạng KNHHT của SVSP. Quá trình khảo sát được
tiến hành theo ba giai đoạn: Thiết kế bảng hỏi; điều tra chính thức; phỏng vấn sâu và
quan sát. Ở giai đoạn 1, chúng tôi xây dựng bảng hỏi cho 2 nhóm đối tượng là sinh viên
(SV) và giảng viên (GV) gồm 20 item được thiết kế theo thang đo Likert với 5 mức độ
đánh giá: “luôn luôn”, “thường xuyên”, “thỉnh thoảng”, “hiếm khi” và “không bao giờ”.
Bảng hỏi được thử nghiệm trên 31 SV và GV Trường Đại học Hải Phòng (ĐHHP). Kết

quả điều tra được xử lí bằng chương trình SPSS, phiên bản 12.0. Chúng tôi sử dụng kĩ
thuật thống kê và phân tích bằng phương pháp tính hệ số Alpha Cronbach để xác định độ
tin cậy và độ giá trị của các thang đo trong bảng hỏi. Sau khi đã điều chỉnh thang đo, độ
tin cậy của cả 4 nhóm KN trong 2 bảng hỏi đạt các giá trị từ 0.65 đến 0.82. Kết quả này
cho phép chúng tôi sử dụng bảng hỏi để tiến hành điều tra chính thức. Giai đoạn điều tra
chính thức được tiến hành trên 2 mẫu GV và SV được lựa chọn ngẫu nhiên từ 4 trường
đại học: Đại học Sư phạm Hà Nội, ĐHHP, Đại học Vinh, Đại học Sài Gòn. Trong đó
mẫu GV gồm 97 phiếu và mẫu SV gồm 698 phiếu. Kết quả điều tra được xử lí bằng
chương trình SPSS. Giai đoạn 3 là phỏng vấn sâu, thảo luận nhóm và quan sát. Các
phương pháp này giúp thu thập, bổ sung, kiểm tra và làm rõ những thông tin thu được từ
khảo sát trên diện rộng. Kết quả khảo sát được thống kê và phân tích cả về mặt định tính
và định lượng theo từng nhóm KN. Cụ thể:
1. ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG NHÓM KĨ NĂNG HÌNH THÀNH NHÓM HỢP TÁC
Thực tế khảo sát cho thấy, các KN hình thành nhóm hợp tác của SVSP được GV và
SV đánh giá tương đối tốt, song mức độ thành thạo của các tiểu KN trong nhóm này
không giống nhau. Đồng thời, cũng có sự khác biệt giữa đánh giá của GV và SV. Cụ thể,

()
ThS, Trường Đại học Hải Phòng
2

theo đánh giá của GV thì KN lập kế hoạch của SV xếp thứ nhất điểm trung bình(ĐTB) là
3,68, trong khi đó SV tự đánh giá ở thứ bậc 2 (ĐTB: 3,51); KN xác định nhiệm vụ nhóm
và liên kết hình thành nhóm được SV xếp thứ nhất với ĐTB là 3,77 còn GV đánh giá ở
bậc thứ hai với ĐTB là 3,62; Hay KN phân công công việc theo đánh giá của GV xếp thứ
5 (ĐTB: 3,53) thì SV tự đánh giá ở bậc thứ ba (ĐTB: 3,37). Hệ số kiểm định t-test p là
0,00 chứng tỏ sự khác biệt trên là có ý nghĩa về mặt thống kê.
Bảng 1: Đánh giá của SV và GV về nhóm KN hình thành nhóm hợp tác của SVSP
Nhóm KN hình thành nhóm hợp tác
GV SV

ĐT
B
ĐL
C
Thứ
bậc
ĐT
B
ĐL
C
Th
ứ
bậc
1.Biết xác định nhiệm vụ nhóm và liên kết hình
thành nhóm.
3.62 0.87 2 3.77 0.86 1
2.Biết đảm nhiệm các vai trò khác nhau trong
nhóm.
3.59 0.83 4 3.37 0.92 3
3.Biết lập kế hoạch và thực hiện công việc cá
nhân phối hợp chặt chẽ với công việc của
nhóm.
3.68 0.82 1 3.51 0.9 2
4.Biết phân công công việc cho các thành viên
trong nhóm một cách hợp lí.
3.53 0.89 5 3.37 1.09 3
5.Biết thực hiện các công việc của nhóm theo
kế hoạch đã định.
3.60 0.91 3 3.10 1.06 4
Chung 3.60 0.72 3.42 0.54

Ghi chú: Điểm cao nhất =5, điểm thấp nhất =1, ĐTB càng cao sự biểu hiện KN càng tốt.
ĐTB: điểm trung bình; ĐLC: độ lệch chuẩn
Theo chúng tôi, sở dĩ có sự khác nhau giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của SV
về nhóm KN hình thành nhóm hợp tác là do quan niệm và tiêu chí đánh giá các KN này
ở GV và SV có một số điểm chưa đồng nhất. Kết quả từ thảo luận nhóm và phỏng vấn
sâu đã lí giải vấn đề này khá rõ ràng. Cụ thể, qua thảo luận nhóm GV trường ĐHHP
chúng tôi thu được một số ý kiến tập trung như sau:
- Khi có sự định hướng và phân công nhiệm vụ của GV thì SV xác định được rõ
ràng nhiệm vụ của nhóm nhưng việc liên kết nhóm còn chậm chạp, chủ yếu là do SV
ngại di chuyển và chưa hình thành được tác phong nhanh nhẹn trong học tập.
- SV liên kết nhóm tốt hơn, nếu GV đưa ra những yêu cầu cụ thể về nhiệm vụ học
tập và các tiêu chí thành lập nhóm.
- Số lượng SV ít và không gian hoạt động nhóm thuận tiện thì việc liên kết nhóm
đạt hiệu quả tốt hơn.
3

Như vậy, khả năng liên kết hình thành nhóm của SV phụ thuộc vào nhiều yếu tố như
cách đề ra yêu cầu học tập và hướng dẫn tiêu chí thành lập nhóm của GV, sĩ số lớp học,
không gian hoạt động và thói quen vận động di chuyển trong lớp học của SV…
Theo ý kiến của SV thì việc liên kết hình thành nhóm khá thuận lợi, SV ít gặp khó
khăn về vấn đề này. Tiêu chí hình thành nhóm của SV thường là bạn thân, ngồi cùng bàn,
cùng tổ học tập với nhau.
Trao đổi về KN đảm nhiệm các vai trò khác nhau trong nhóm học hợp tác, nhìn
chung ý kiến của GV và SV khá thống nhất ở chỗ: với năng lực và trình độ của mình, SV
hoàn toàn có khả năng đảm nhiệm được các vai trò khác nhau trong nhóm mà không gặp
nhiều khó khăn, song hầu như SV vẫn phân công công việc theo thói quen: ai đã thực
hiện vai trò gì thì cứ thế mà làm và vẫn tồn tại thói dựa dẫm, ỷ lại vào những bạn học khá
hơn trong nhóm hoặc những bạn là cán bộ lớp, cán bộ đoàn. Quan sát thực tế cũng cho
thấy, GV và SV chủ yếu mới phát huy vai trò của nhóm trưởng và thư kí, còn các vai trò

khác hầu như chưa được quan tâm chú ý. Thậm chí qua phỏng vấn sâu còn cho thấy một
số SV chưa hình dung ra công việc cụ thể của người đóng vai trò khuyến khích, theo dõi
hay giải quyết bất đồng

“Trong khi làm việc nhóm, em thấy chỉ có nhóm trưởng và thư kí thể hiện tích cực nhất vai
trò của mình là điều hành hoạt động nhóm và ghi chép, tổng hợp ý kiến để trình bày trước lớp.
Chúng em không phân công các vai trò khác nên em cũng không biết rằng học hợp tác cần có
vai trò của người khuyến khích, theo dõi hay giải quyết bất đồng.” (Đ. Q.D, SV Lý K9, ĐHHP)
.
Từ thực tiễn khảo sát trên, chúng tôi cho rằng, để có thể rèn luyện KNHHT cho SVSP
đạt hiệu quả cần bồi dưỡng thêm cho GV và SV nhận thức và KN cụ thể trong việc thực
hiện các vai trò khác nhau trong hợp tác nhóm, đảm bảo tất cả các thành viên đều được
trải nghiệm các vai trò này và biết cách tương tác cùng nhau để nâng cao chất lượng hoạt
động nhóm, đồng thời rèn luyện cho các em những KN cần thiết đảm bảo cho sự hợp tác
thành công.
2. ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG NHÓM KN GIAO TIẾP
Giao tiếp là một yếu tố rất quan trọng trong học hợp tác. Nếu không biết giao tiếp một
cách phù hợp, con người không thể tiến hành việc hợp tác cùng nhau. Khảo sát từ thực
tiễn cho thấy, sự đánh giá của GV và SV về nhóm KN này cũng có sự khác nhau đáng
kể. Đại lượng kiểm định p = 0,00 chứng tỏ sự khác biệt giữa đánh giá của GV và tự đánh
giá của SV về nhóm KN giao tiếp là có ý nghĩa về mặt thống kê.
Bảng 2: Đánh giá của SV và GV về nhóm KN giao tiếp của SVSP
Nhóm KN giao tiếp
GV SV
ĐT
B ĐLC

Thứ
bậc
ĐT

B
ĐL
C
Thứ
bậc
1.Biết giải quyết nhiệm vụ nhóm như chính
nhiệm vụ của cá nhân mình
3.62 0.82 1 3.87 0.92 1
2.Đưa ra các ý kiến tranh luận sôi nổi, nhiệt
tình không cần chú ý đến thái độ của các
thành viên khác
3.61 0.78 2 2.70 1.04 5
4

3.Biết trao đổi, thống nhất ý kiến trong nhóm
và sẵn sàng thay mặt nhóm trình bày
3.03 0.74 5 3.16 0.96 4
4.Lắng nghe một cách chăm chú ý kiến của
người khác trước khi đưa ra nhận xét
3.59 0.80 3 3.72 0.87 2
5.Dẫn ra các sự kiện, nêu ra ý tưởng và ý kiến
riêng, đề ra những kiến nghị và thông tin phù
hợp
3.40 0.86 4 3.53 0.85 3
Chung 3.44 0.54 3.39 0.57

Ghi chú: Điểm cao nhất =5, điểm thấp nhất =1. ĐTB càng cao, sự biểu hiện KN càng
tốt.
Tại sao lại có sự khác biệt giữa đánh giá của GV và SV về mức độ thành thạo và thứ
bậc xếp hạng các KN trong nhóm KN giao tiếp? Để làm rõ hơn vấn đề này, chúng tôi đã

tiến hành phỏng vấn một số GV và SV và đi đến kết luận như sau:
- GV chủ yếu chú ý tới việc động viên SV đưa ra ý kiến trao đổi thảo luận với nhau
và đánh giá trên tinh thần SV càng tranh luận sôi nổi thì hiệu quả làm việc nhóm càng
tốt. Trên thực tế, GV chưa sâu sát trong việc rèn cho SV ý thức tổ chức kỉ luật khi tranh
luận, thảo luận nhóm. Vì vậy, khi đánh giá hoạt động nhóm GV cũng ít chú ý nhận xét
KN này của SV.
- Đối với SV, khi gặp những vấn đề khó và hứng thú, SV tranh luận rất nhiệt tình và
luôn muốn khẳng định ý kiến, quan điểm cá nhân, sự hiểu biết cũng như “cái tôi” của
mình nên thường không kiềm chế được bản thân, vì vậy mà nảy sinh những tranh cãi khá
quyết liệt, không ai chịu nhường ai. Một số SV đồng tình, cổ vũ cách tranh luận như vậy,
nhưng cũng có không ít SV lại thể hiện sự không hài lòng.
Ở các tiểu KN khác sự chênh lệch giữa đánh giá của GV và SV không nhiều độ lệch
chuẩn (ĐLC) SV-GV khoảng từ 0,1 đến 0,28 thể hiện sự thống nhất tương đối của hai
nhóm khách thể này khi đánh giá nhóm KN giao tiếp của SVSP. Khi trao đổi trực tiếp
với một số GV và SV chúng tôi đều nhận được những ý kiến khá thống nhất rằng, hiện
nay SVSP đã có những KN giao tiếp nhất định, song mức độ thành thạo của các KN này
chưa cao, chưa thể đáp ứng được với yêu cầu học tập, sinh hoạt và đặc biệt là yêu cầu
nghề nghiệp sau này. Chính vì thế, trong quá trình đào tạo, các trường sư phạm cần đặc
biệt quan tâm bồi dưỡng và phát triển KN giao tiếp cho SVSP, giúp SV không chỉ hợp
tác thành công trong học tập mà còn vững vàng trong sự nghiệp trồng người mai sau.
3. ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG NHÓM KN XÂY DỰNG VÀ DUY TRÌ SỰ TIN
TƯỞNG LẪN NHAU
Tin tưởng là điều kiện cần thiết cho sự hợp tác bền vững. Khi thực sự tin tưởng nhau,
con người sẽ bộc lộ những suy nghĩ, cảm nhận, phản ứng, ý kiến, thông tin và tư tưởng
của mình một cách cởi mở, chân thành hơn. Kết quả khảo sát thực tiễn cho thấy, sự đánh
giá của GV và SV về nhóm KN xây dựng và duy trì sự tin tưởng lẫn nhau của SVSP thấp
hơn so với nhóm KN giao tiếp và có sự khác biệt về thứ bậc đánh giá các tiểu KN thuộc
nhóm này giữa SV và GV. Ở nhóm KN này, đại lượng kiểm định p của t-test cũng cho
kết quả nhỏ hơn 0,001 chứng tỏ sự khác biệt có ý nghĩa về mặt thống kê.
5

Bảng 3: Đánh giá của SV và GV về nhóm KN xây dựng và duy trì sự tin tưởng lẫn
nhau của SVSP

Nhóm KN xây dựng và duy trì sự tin
tưởng lẫn nhau
GV SV
ĐTB

ĐLC
Thứ
bậc ĐTB

ĐLC
Thứ
bậc
1.Biết động viên, nhắc nhở các thành viên
trong nhóm tập trung vào giải quyết nhiệm
vụ chung
3.49 0.85 2 3.52 0.9 2
2.Biết tỏ thái độ ủng hộ khi thành viên được
xem là “có hạn chế” đưa ra ý kiến
3.35 0.79 4 3.27 1.14 3
3.Yêu cầu thành viên khác giải thích, làm rõ
thêm
3.65 0.85 1 2.33 1.08 4
4.Sẵn sàng giải thích cho người khác 3.56 0.87 3 3.84 0.79 1
5.Chăm chú đánh giá xem sự đóng góp của
người khác đúng hay sai và có phù hợp với
ý kiến của mình không

2.13 0.81 5 1.93 0.94 5
Chung 3.23 0.58 2.97 0.47
Ghi chú: Điểm cao nhất =5, điểm thấp nhất =1, ĐTB càng cao sự biểu hiện KN càng tốt.
Số liệu thống kê từ bảng 3 cho thấy, có sự khác biệt đáng kể giữa đánh giá của GV và
tự đánh giá của SV về mức độ thành thạo và thứ bậc của KN thể hiện sự sẵn sàng giải
thích hay làm rõ thêm những gì họ chưa hiểu và KN yêu cầu người khác giải thích hoặc
làm rõ thêm những gì mình chưa hiểu. Đánh giá của GV về hai KN này lần lượt là: ĐTB
3,56 – thứ bậc 3 và ĐTB 3,65 – thứ bậc 1; trong khi đó SV tự đánh giá về hai KN này lần
lượt là: ĐTB 3,84 – thứ bậc 1 và ĐTB 2,33 – thứ bậc 4. Như vậy, theo quan sát của GV
thì trong quá trình học hợp tác nhóm SVSP thể hiện KN yêu cầu sự giúp đỡ của người
khác tốt hơn là KN thể hiện sự sẵn sàng giúp đỡ người khác còn theo SV thì điều này lại
ngược lại. Để làm rõ hơn vấn đề này, chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn sâu một số GV và
SV, các ý kiến thu thập được cụ thể như sau:
- Các ý kiến từ phía GV:
“Các em ít khi tỏ ra có khó khăn khi đề nghị các thành viên khác, thậm chí là GV giúp
mình làm rõ thêm vấn đề mà em chưa hiểu, nhưng nhiều em lại tỏ ra khó chịu khi phải
giải thích cho bạn cùng nhóm những gì họ chưa hiểu, nhất là khi các em phải nhắc lại
nhiều lần hoặc nhắc lại khi hầu như các thành viên khác trong nhóm hầu như đã nắm
được vấn đề và không còn tập trung lắng nghe sự trình bày của em, hoặc khi các em
đang muốn đẩy nhanh tốc độ hoạt động nhóm”. (ThS. B.T.Q, GV trường ĐHHP)
“Tôi thấy các em SV thể hiện sự hợp tác trong làm việc nhóm rất tốt. Chỉ có một số ít
em tỏ ra e ngại khi phải đề nghị người khác giúp đỡ mình do các em chưa biết cách thể
hiện như thế nào để nhận được sự giúp đỡ của người khác. Theo tôi, cần giáo dục cho
6

các em sự mạnh dạn, tự tin, không ngại bộc lộ mình và hướng dẫn các em KN đề nghị sự
giúp đỡ từ người khác một cách hiệu quả hơn. Còn về KN thể hiện sự sẵn sàng giúp đỡ
người khác, theo tôi các em đều nhiệt tình với bạn nhưng KN thể hiện của các em chưa
tốt, một số em khi giúp đỡ cho người khác chưa biết tỏ thái độ ân cần, chu đáo, tế nhị
nên có thể làm cho người khác lầm tưởng rằng em đó đang bị bắt buộc phải làm việc này

chứ không phải tự nguyện làm.” (TS. D.H.Y, GV trường ĐHSP Hà Nội)
- Các ý kiến từ phía SV:
“Trong khi làm việc nhóm, nếu các bạn yêu cầu sự giúp đỡ, em luôn sẵn sàng, nhưng
cũng có lúc do năng lực có hạn, em cũng gặp phải khó khăn. Những lúc đó em cảm thấy
lúng túng, khó xử và đôi khi còn làm cho các bạn khó chịu”. (B.T.H, lớp GDCT K9,
ĐHHP)
“Em không ngại khi giúp đỡ người khác, nhưng em lại lúng túng khi yêu cầu sự giúp
đỡ từ các bạn. Em không thích bị người khác xem thường mình, nhất là các bạn nữ trong
lớp, em không biết sử dụng cách nào để mình nhận được sự giúp đỡ mà vẫn cảm thấy
thoải mái”. (Đ. V. M., SV Hóa K9, ĐHHP)
Tổng hợp từ các ý kiến trên cho thấy sự quan sát, cảm nhận từ phía các thầy cô và tự
đánh giá của các em SV có nhiều điểm trùng nhau như KN yêu cầu sự giúp đỡ của người
khác và KN thể hiện sự sẵn sàng giúp đỡ người khác của SVSP còn hạn chế, cần được
quan tâm rèn luyện nhiều hơn. Nhưng đánh giá về mặt thái độ của các em khi thực hiện
các KN này thì lại trái ngược nhau: GV cho rằng SV không gặp khó khăn, không e ngại
khi đề nghị người khác giúp đỡ, còn SV lại cho rằng mình thích giúp đỡ người khác hơn
là yêu cầu sự giúp đỡ của người khác. Lí do chủ yếu là do sĩ diện cá nhân, hoặc là do
thiếu KN trong việc đưa ra lời đề nghị sự giúp đỡ của người khác.
Trong số các KN được khảo sát thuộc nhóm này thì KN thể hiện sự tôn trọng ý kiến
của người được đánh giá là yếu nhất xếp thứ 5 với ĐTB là 2,13 theo ý kiến của GV và
1,93 theo SV. Nghĩa là, trong quá trình hợp tác nhóm, SV thể hiện KN lắng nghe ý kiến
của người khác một cách chăm chú, suy nghĩ và đưa ra những nhận xét kịp thời, đúng
đắn, tế nhị còn rất yếu. SV chú ý đến việc đưa ra ý kiến nhiều hơn là lắng nghe ý kiến
của người khác. Khi nhận xét ý kiến của các thành viên khác, SV cũng chưa biết cách sử
dụng ngôn ngữ giao tiếp một cách khéo léo, tế nhị để người khác nhận ra được hạn chế
của mình nhưng không mặc cảm, tự ái hoặc khó chịu.
4. ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG NHÓM KN GIẢI QUYẾT BẤT ĐỒNG TRÊN TINH
THẦN XÂY DỰNG
Trong hoạt động nhóm, chắc chắn sẽ không tránh khỏi những cuộc tranh luận, những
xung đột giữa các tư tưởng, lập luận và ý kiến của các thành viên trong nhóm hoặc của

các nhóm khác nhau và các bên phải tìm kiếm sự nhất trí. Do đó, để hoạt động nhóm có
hiệu quả, SV phải có những KN cần thiết cho việc tổ chức và xúc tiến các cuộc tranh
luận trên tinh thần xây dựng. Kết quả khảo sát nhóm KN giải quyết bất đồng trên tinh
thần xây dựng của SVSP cho thấy ĐTB của nhóm KN này thấp nhất so với ba nhóm KN
trên (ĐTB theo đánh giá của GV là 3,17; SV là 2,81).


7

Bảng 4: Đánh giá của SV và GV về nhóm KN giải quyết bất đồng trên tinh thần xây
dựng
Nhóm KN giải quyết bất đồng trên tinh
thần xây dựng
GV SV
ĐTB

ĐLC
Thứ
bậc ĐTB

ĐLC

Thứ
bậc
1.Cắt ngang ý kiến của bạn 3.45 0.82 2 3.48 0.99 2
2.Nhận xét hay phê bình ý kiến chứ không
nhận xét hay phê bình người đưa ra ý kiến đó.
3.50 0.92 1 3.49 0.99 1
3.Biết bày tỏ thái độ không đồng tình một
cách khéo léo, tế nhị.

3.29 0.91 4 2.98 0.99 3
4.Biểu hiện khó chịu, bực mình khi bạn diễn
đạt ý kiến dài dòng, khó hiểu
3.42 0.84 3 2.13 0.96 4
5.Biết cách giải quyết mâu thuẫn trên tinh
thần xây dựng
2.22 0.87 5 2.00 0.93 5
Chung 3.17 0.59 2.81 0.56

Ghi chú: Điểm cao nhất =5, điểm thấp nhất =1, ĐTB càng cao sự biểu hiện KN càng tốt.
Giải quyết bất đồng trên tinh thần xây dựng là nhóm KN chứa đựng những yêu cầu
cao khá phức tạp, nó không chỉ đòi hỏi ở SV sự hiểu biết mà còn có sự tinh tế, nhạy cảm,
cách hành xử khéo léo, sự kiềm chế cảm xúc cá nhân, sẵn sàng hy sinh “cái tôi” vì mục
đích chung của nhóm. Do đó, để có sự thành công khi giải quyết bất đồng, cần có sự định
hướng, dẫn dắt của GV và quá trình rèn luyện một cách nghiêm túc, khoa học và thường
xuyên của SV. Khi được phỏng vấn trực tiếp, một số SV đã thú nhận mình cảm thấy thực
sự khó khăn khi phải kiềm chế cảm xúc cá nhân, chấp nhận những ý kiến trái ngược hay
giải quyết những bất đồng giữa các thành viên trong nhóm.
“Em rất khó chịu bị người khác phản đối ý kiến của mình một cách gay gắt, nhưng em
cũng không biết nên làm thế nào để người khác có thể vui vẻ chấp nhận ý kiến cá nhân
của em”. (Đ. Q. D., SV Lí K9, ĐHHP)
“Khi các bạn trong nhóm bất đồng ý kiến với nhau thường nổ ra tranh cãi khá gay gắt,
em không thích điều đó, nhưng em thực sự lúng túng không biết cách xử lí như thế nào
để giảng hoà các bạn”. (N.H.N., SV Toán lí K10, ĐHHP)
Kết quả khảo sát từ bảng 4 cũng cho thấy, có sự đồng thuận giữa GV và SV khi đánh
giá về thứ bậc các tiêu chí trong nhóm này, tuy nhiên vẫn có xu hướng GV đánh giá cao
hơn SV về nhóm KN giải quyết bất đồng trên tinh thần xây dựng. Có thể thấy, theo sự
quan sát của GV thì các em ít gặp khó khăn hơn khi giải quyết bất đồng nhóm so với
thực tế tự đánh giá của chính bản thân SV. Hệ số kiểm định p của nhóm KN này cũng
cho kết quả nhỏ hơn 0,001 có nghĩa là sự khác biệt ở đây có ý nghĩa về mặt thống kê.

Trao đổi trực tiếp với một số GV về nhóm KN này của SVSP, chúng tôi thu nhận ý kiến
đánh giá như sau:
8

“Khi tổ chức cho các em hoạt động nhóm, các thầy cô tập trung nhiều vào việc chia
nhóm, giao nhiệm vụ, tổ chức thảo luận và báo cáo kết quả. Trên thực tế có rất ít thầy cô
chú ý đến việc rèn cho các em KNHHT. Khi trong nhóm hoặc giữa các nhóm xảy ra mâu
thuẫn, các thầy cô thường can thiệp trực tiếp để giúp các em giải quyết chứ chưa chú
trọng hướng dẫn các em ý thức và KN tự lực giải quyết mâu thuẫn. Theo tôi, nếu được
hướng dẫn một cách khoa học thì việc phát triển nhóm KN này của SVSP cũng không
quá khó khăn. Các em hoàn toàn có đủ trình độ và năng lực để có thể làm tốt hơn hiện
nay”. (Th.S N. T. T. GV trường ĐH Sài Gòn)
“Trong hoạt động nhóm, chúng tôi chủ yếu chú ý đến mục tiêu về kiến thức và KN của
bài học, môn học, còn việc rèn KNHHT cho SVSP thực sự chưa quan tâm đến. Đối với
SVSP, chúng tôi có chú ý đến việc rèn cho các em một số KN sư phạm, trong đó có KN
làm việc nhóm, song mỗi GV có cách rèn riêng, chưa theo một quy trình thống nhất,
chưa thường xuyên. Do đó, hoàn toàn có thể lí giải rằng, khi gặp các tình huống khó xử
trong hoạt động nhóm các em thường lúng túng về cách xử lí”. (Th.S. N. T. A., GV
trường ĐHHP)
Tuy nhiên, các phân tích trên chưa định lượng được một cách rõ ràng, cụ thể thực
trạng mức độ phát triển KNHHT của SVSP. Để đo lường được vấn đề này, chúng tôi đã
dùng thang đo theo bảng phân loại Histogram. Kết quả đánh giá các mức độ phát triển
KNHHT của SVSP được thống kê cụ thể tại bảng 6.
Bảng 6. Bảng phân loại các mức độ đánh giá KNHHT của SVSP theo đánh giá của SV
Các mức độ
Các nhóm KNHHT
Thấp
Trung
bình Cao
SL % SL % SL %

1.Nhóm KN hình thành nhóm hợp tác 113

16.2

447

64.0

138

19.8

2.Nhóm KN giao tiếp 119

17.0

506

72.5

73

10.5

3.Nhóm KN xây dựng và duy trì sự tin tưởng
lẫn nhau 137

19.6

469

67.2

92

13.2

4.Nhóm KN giải quyết bất đồng trên tinh thần
xây dựng 145

20.7

489

70.1

64

9.2

Chung 129

18.4

478

68.4

92

13.2

16.2
64
19.8
17
72.5
10.5
19.6
67.2
13.2
20.7
70.1
9.2
0
20
40
60
80
100
Nhóm KN
Nhóm 1 Nhóm 2 Nhóm 3 Nhóm 4
%
Biểu đồ: Đánh giá của SV về các mức độ phát triển KNHHT
của SVSP
Thấp
Trung bình
Cao

9

Có thể thấy, tỉ lệ SV đạt mức trung bình ở cả 4 nhóm KN là chủ yếu, chiếm khoảng
từ 64% đến 72,5%; tỉ lệ SV đạt mức cao tương đối thấp với 19,8% đối với nhóm 1 và
thấp nhất là nhóm 4 với 9,2%; còn một số lượng SV từ 16,2% đến 20,7% có KNHHT thể
hiện ở mức độ thấp. Từ kết quả này, chúng tôi đi đến nhận định, hiện nay KNHHT của
SVSP còn ở mức độ khá hạn chế so với yêu cầu thực tế nghề nghiệp và yêu cầu của cuộc
sống hiện đại. Do đó, việc tăng cường các biện pháp nhằm rèn luyện KN này cho SVSP
là vấn đề cần thiết đối với các nhà trường sư phạm trong quá trình đào tạo nghề.
Để xem xét mối tương quan giữa các nhóm KNHHT của SVSP chúng tôi sử dụng hệ
số tương quan tích-moment Pearson nhằm tìm hiểu rõ hơn sự tồn tại đồng thời hay không
đồng thời, cùng biến thiên hay không cùng biến thiên giữa các nhóm KN. Kết quả thu
được qua xử lí bằng phần mềm SPSS giữa từng cặp biến số hiển thị ở hình sau:
Tương quan giữa các nhóm KNHHT của SVSP








Ghi chú: r
*
khi P< 0,05, r
**
khi P< 0,01, r là hệ số tương quan nhị biến
Các nhóm KNHHT của SVSP có tương quan tỉ lệ thuận với nhau có ý nghĩa về mặt
thống kê từng đôi một (P<0,01). Hệ số tương quan giữa các cặp biến số nói lên rằng: sự
hình thành và phát triển của một nhóm KNHHT này của SVSP có tác động tới sự hình
thành và phát triển của các nhóm KN khác và ngược lại. Tuy nhiên, các chỉ số trên cũng

cho thấy mức độ tương quan giữa các nhóm KN thấp, điều này cũng có nghĩa là sự ảnh
hưởng qua lại giữa các nhóm KNHHT của SVSP trong quá trình rèn luyện là rất ít.
Khi so sánh sự khác biệt về KNHHT của SVSP theo sự đánh giá của GV và SV từ 4
trường đại học Đại học Hải Phòng, Đại học Sài Gòn, ĐHSP Hà Nội, Đại học Vinh và
đánh giá của SV theo các năm thứ 2, thứ 3 và thứ 4, chúng tôi thu được các số liệu thống
kê cho biết hầu như không có sự khác biệt giữa SV của các trường và các năm về mức độ
phát triển của các KNHHT.
5. GIẢI PHÁP
KNHHT là một loại KN học tập mang tính xã hội rất cần thiết đối với SVSP, tuy
nhiên hiện nay KNHHT của SVSP còn khá hạn chế, chưa đáp ứng được yêu cầu của thực
tiễn học tập và công tác sau này của các em. Để góp phần giải quyết vấn đề này, chúng
tôi đề xuất một số giải pháp sau:
- Xây dựng các chương trình giáo dục KN mềm cho SVSP, trong đó có KNHHT và
triển khai thực hiện bằng nhiều hình thức khác nhau trong quá trình đào tạo nghề.

r=0,316**
r=0,224**
r=0,383**
r=0,279**
r=0,459**
r=0,310**
Nhóm KN hình
thành nhóm hợp tác
Nhóm KN giao tiếp
Nhóm KN xây dựng và
duy trì tin tưởng lẫn nhau

Nhóm KN giải quyết bất
đồng sự trên tinh thần xây dựng

10

- Tăng cường các chương trình tập huấn nâng cao nhận thức, bồi dưỡng năng lực
chuyên môn và những KN cần thiết cho GV các trường sư phạm giúp họ có thể đảm
nhiệm tốt vai trò chủ đạo trong quá trình rèn luyện KNHHT cho SVSP.
- Khuyến khích GV các trường sư phạm tích cực vận dụng các biện pháp rèn luyện
KNHHT cho SVSP thông qua hoạt động nhóm trong các giờ lí thuyết, giờ thực hành thí
nghiệm, giờ thảo luận, giờ tự học một cách hợp lí, khoa học.
- Giáo dục cho SV ý thức tự rèn luyện KNHHT trong các giờ lên lớp, các hoạt động
ngoại khoá, các hoạt động sinh hoạt tập thể.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Hoàng Chúng (1983), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục, Nxb
Giáo dục, Hà Nội.
2. Dương Thiệu Tống (2003), Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu giáo dục, Nxb Đại
học Quốc gia Hà Nội.