Đánh giá khái niệm POHE trong bối cảnh các quy định tổ chức đào tạo ở các trường ĐH của Việt Nam

Đánh giá khái niệm POHE trong bối cảnh các quy định
tổ chức đào tạo ở các trường ĐH của Việt Nam
Thứ Sáu, 08-05-2009 administrator
Giới thiệu
Báo cáo tóm tắt kết quả tám đợt giám sát (do các tư vấn Việt Nam thực hiện vào tháng 5,
2008, tại văn phòng dự án Profed) có nhận xét là việc giới thiệu “hệ thống tín chỉ” mới đây
tại Việt nam có thể có xung đột tiềm tàng về cách tổ chức các chương trình POHE theo kiểu
mô-đun tuần tự.
Thách thức của các trường đại học tham gia vào dự án là phải tổ chức các chương trình
POHE trong khuôn khổ luật pháp hiện hành của Việt Nam. Trong đó, khái niệm "hiện hành”
thường được cho là không thay đổi, thì không phải là trường hợp của Việt Nam nơi các quy
định thường xuyên được sửa đổi sau đó, ví dụ như sự thử nghiệm, trao đổi quan điểm và
các nghiên cứu tiếp theo.
Với sự căng thẳng được nhận thấy giữa hệ thống POHE và hệ thống tín chỉ, bài viết này cố
gắng xác định các mục đích của các quy định về hệ thống tín chỉ hiện tại qua việc đánh giá
hệ thống dựa trên các đặc điểm chung của các hệ thống tín chỉ. Sau đó, các biện pháp quản
lý thực tiễn và của cấp địa phương (ở cấp trường) được dự kiến đưa ra so với những gì
được hiểu là theo yêu cầu của các chương trình POHE.
Hệ thống tín chỉ của Việt Nam
Trong lịch sử, Việt Nam đã áp dụng hệ thống đào tạo theo niên chế, trong đó sinh viên nhập
học theo lớp hay khoá học và tốt nghiệp cũng vậy (ví dụ: học khoá ). Hệ thống đào tạo
theo niên chế có các đặc điểm quản lý hành chính đơn giản, đáp ứng được các thách thức
đào tạo nhưng lại hạn chế tiến độ học tập theo năng lực thực tế của sinh viên. Quyết định
25/2006 BGDĐT là Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy hiện hành cho phép
sinh viên đa dạng kết quả học tập trong một mức độ nhất định thông qua hình thức “lựa
chọn”. Quyết định 25 được coi là quy định bắt buộc hiện hành, thay thế cho Quyết định số
04/1999 được ban hành trước đây.
“Học chế tín chỉ” được Bộ Giáo dục & Đào tạo giới thiệu tại Việt Nam thông qua Quyết định
số 31/2001/QĐ-BGDĐT về việc thí điểm tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ, tiếp theo là
Quyết định 43/2007/QĐ-BGDĐT. Quyết định số 43 có thể được áp dụng nếu cần và/hoặc
nếu có thể theo đánh giá của nhà trường. Quyết định 43 có thể cũng được xem như bản cập

nhật của Quyết định 25 hay đúng ra là “mức tham vọng” cần đạt được vào năm 2010. Nhiều
hơn cách thức chuyển đổi sang hệ thống tín chỉ.
/>pohe-trong-bi-cnh-cac-quy-nh-t-chc-ao-to-cac-trng-h-ca-vit-na
Từng trường đại học được hướng dẫn áp dụng quy định trong khuôn khổ luật pháp chung
cho phép có sự linh hoạt và mức tự chủ cho nhà trường (theo xu hướng riêng thì có thể thấy
mức tự chủ này đang tăng lên, xem ví dụ trong các quy chế đại học dự thảo). Từng trường
phải có hướng dẫn thực hiện, bao gồm ít nhất các khía cạnh được nêu rõ trong quy định.
Với việc đánh giá năng lực riêng của nhà trường, các trường đại học khác nhau sẽ tiến hành
theo tiến độ khác nhau. Ví dụ, tại trường Đại học Thuỷ lợi, Hiệu trưởng quyết định áp dụng
Quyết định 25 cho niên chế 48 (nhập học vào tháng 8/2006) và từ đó cho đến khi có Quyết
định 43. Tại trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên, nhà trường sẵn sàng triển khai
theo Quyết định 43 vào năm 2010.
Hệ thống tín chỉ được áp dụng ở Mỹ, châu Âu và nhiều nước khác với các chức năng cụ
thể, rất đa dạng trong thiết kế và với tính sẵn có thay đổi từ nước này sang nước khác. Mục
đích của hệ thống tín chỉ có thể được mô tả như sau:
• Mô tả khối lượng học tập của sinh viên nhằm đạt được các kết quả học tập
trong các giờ học, như một đơn vị đo lường và hợp nhất gồm nhiều hình thức giảng
dạy và đánh giá khác nhau giúp mang lại và đánh giá được kết quả học tập của sinh
viên
• Cho phép các kết quả học tập được minh bạch và được tích luỹ theo môn
học trong một năm học và cho đến khi lấy bằng, thậm chí các sinh viên khác nhau có
thể tích luỹ điểm theo tiến độ khác nhau
• Cho phép các sinh viên lựa chọn các khoá học hơn là tham gia vào các chương
trình học dự thính trước, tạo ra sự đa dạng lớn cho sinh viên tốt nghiệp
• Việc thực hiện các học phần tương đương cho phép các trường đại học công nhận
chất lượng học thuật của nhau thông qua các thoả thuận liên thông, cho phép nâng
cao tính năng động của sinh viên và do vậy cũng đa dạng hoá sinh viên tốt nghiệp
• Mô tả khối lượng công việc của giảng viên khi giảng dạy và đánh giá bằng các
đơn vị thống nhất giống nhau
• Cho phép các nhà quản lý đánh giá các yêu cầu đào tạo và khả năng đáp ứng các

yêu cầu và tham gia vào việc phân bổ nguồn lực nhằm tạo điều kiện thuận lợi, mở
rộng, rút gọn hoặc trang bị cho các chương trình đào tạo và/hoặc cho các giảng viên và
các đơn vị tổ chức
Khối lượng học tập của sinh viên
Hệ thống niên chế thường coi phần lý thuyết và thực hành có các giá trị riêng biệt và thường
được phản ánh trong danh mục môn học như hai cột riêng biệt. Các quy định 25 và 43 đưa
ra nhiều hình thức giảng dạy nhưng không có sự phân biệt rõ giữa phần lý thuyết và thực
hành, mở ra nhiều phương pháp giảng dạy khác nhau.
Khối lượng học tập trong từng môn học hoặc mô-đun dự kiến thường từ 2 đến 4 tín chỉ.
‘Trọng số’ tín chỉ của các mô-đun thường do từng trường quyết định. Trên thực tế, việc này
/>pohe-trong-bi-cnh-cac-quy-nh-t-chc-ao-to-cac-trng-h-ca-vit-na
được quy định trong chương trình khung cần có sự phê duyệt của Bộ. Các quy định không
đề cập đến khối lượng học tập cùng với việc đánh giá sinh viên.
Khối lượng học tập của sinh viên được xác định trong các tín chỉ (điều 3, phần 3) thông qua
tỷ lệ quy đổi cho từng hình thức trong giới hạn các hình thức giảng dạy khác nhau. Một tiết
học được tính là 45 phút theo quyết định 25, và 50 phút theo quyết định 43. Quyết định 25
quy định một tín chỉ thì có 15 tiết học + 15 giờ bài tập trong khi quyết định 43 quy định một
tín chỉ thì có 15 tiết học + 30 giờ bài tập. Quyết định 43 có nêu là khối lượng của từng học
phần đã được tính theo đơn vị học trình trong hệ thống cũ thì 1,5 đơn vị học trình được quy
đổi thành 1 tín chỉ.
Các hình thức giảng dạy và cách quy đổi được liệt kê trong phụ lục. Việc quy đổi từ đơn vị
học trình sang “đơn vị tín chỉ” đạt được thông qua tỷ lệ quy đổi tất cả các hình thức giảng
dạy sang theo giờ. Cả hai quyết định cho phép điều chỉnh khối lượng học tập cho một tín
chỉ, có một số phần được quy đổi 50%.
Quyết định 43 quy định 14 tín chỉ mỗi học kỳ đối với sinh viên được xếp hạng học lực ‘trung
bình’ và 10 tín chỉ đối với những sinh viên bị xếp hạng học lực ‘yếu’. Kết quả quy đổi là có
thể đạt được 14 tín chỉ cho mỗi học kỳ với ít nhất là 350 giờ thảo luận hoặc nhiều là 1260
giờ thực tập. Với phần lý thuyết - phần giảng dạy chính, các tín chỉ được tích luỹ nhanh hơn
trong 595 giờ, dễ dự đoán hơn các phần giảng dạy khác và không có cơ hội giảm bớt giờ
bài tập.

Tỷ lệ khối lượng học tập trong phụ lục cho thấy tiến độ tương ứng (theo giờ) mà sinh viên có
thể tích luỹ được một tín chỉ. Tỷ lệ càng thấp hơn 1 thì khả năng tích luỹ của sinh viên càng
thấp. Những sinh viên muốn tích luỹ 14 tín chỉ trong khoảng thời gian ít nhất có xu hướng
lựa chọn các mô-đun lý thuyết hơn là các phần khác. Các tỷ lệ quy đổi hiện tại được xem có
thể tạo ra xu hướng thiên về phần học lý thuyết.
Không thể so sánh việc quy đổi tín chỉ cho từng hình thức giảng dạy khác nhau với các hệ
thống khác được biết đến trên thế giới. Việc khối lượng học tập có thể khác biệt khoảng
50% cho mỗi tín chỉ và các sinh viên có thể đăng ký số tín chỉ thấp hơn để kết thúc một học
kỳ là những nét mới và việc này cần phải được đánh giá để xem có tác động như thế nào
đến quá trình học tập của sinh viên.
Tích luỹ
Quyết định 25 đưa ra tuyên bố về các điều kiện xét tốt nghiệp (điều 17), tiền thân cho hệ
thống tín chỉ, đó là sinh viên đó chỉ có thể tốt nghiệp khi tích luỹ đủ số các môn và được
đánh giá ‘đạt’. Quyết định 43 đề cập đến tích luỹ theo điểm chữ A, B, C, D. Trong điều 10,
khối lượng học tập của sinh viên được thảo luận theo học lực: học lực trung bình hoặc yếu,
làm căn cứ tính sự khác biệt về thời gian học tập, quy định trong điều 14. Xuyên suốt từ điều
/>pohe-trong-bi-cnh-cac-quy-nh-t-chc-ao-to-cac-trng-h-ca-vit-na
6 -15, việc lựa chọn các môn học của sinh viên (xem bên dưới) được giả định có sự tích luỹ
thì sẽ được quản lý bởi phòng đào tạo nhà trường (điều 9 và 10).
Sự lựa chọn các môn học của sinh viên
Mục đích của quyết định 25 là mang lại sự chuyển đổi cho quá trình đào tạo trên lớp đã bị lỗi
thời, trong đó sinh viên nhập học cùng đợt sẽ cùng học cho đến khi tốt nghiệp. Mức độ tín
chỉ ‘hoá’ nhất định có thể được nhận thấy trong việc cho phép một số sinh viên tạm ngưng
việc học trong đào tạo theo niên chế (điều 8) và số lượng chuyển đối tín chỉ rất hạn chế
(điều 9). Quy định cho phép các chương trình đào tạo được đa dạng đôi chút thông qua việc
đưa ra các môn học bắt buộc và không bắt buộc hoặc ‘môn học lựa chọn’ (điều 3, phần 2),
trong đó nhà trường có thể cung cấp cho sinh viên các chuyên ngành trong các chương
trình đào tạo đã được xác định.
Quyết định 43 mở rộng việc tự lựa chọn tín chỉ cho sinh viên một cách có tổ chức. Các sinh
viên phải tự chọn môn học được cung cấp theo năm học, theo học kỳ và theo đăng ký. (Điều

10) Sự giới hạn, khối lượng học tập tối đa và tối thiểu cũng như các thủ tục đều được quy
định. Nhà trường phải cung cấp tư vấn bằng cách phân công các cố vấn học tập cho sinh
viên.
Vì các trường đại học của Việt Nam hầu như là các trường đơn ngành nên sự đa dạng trong
các môn học vốn đã hạn chế, khiến giảm sự đa dạng của sinh viên tốt nghiệp trong quá trình
học và trong chuyên ngành.
Sự công nhận
Bản chất của quy định này là nhằm cân bằng các thành tích học thuật, khối lượng học tập
của sinh viên, vv. giữa các trường đại học, khiến việc các trường hoạt động theo hướng
công nhận lẫn nhau trở nên kém quan trọng hơn. Bất kỳ thoả thuận về sự chuyển trường
nào của sinh viên đều bị giới hạn trong một số lựa chọn do yêu cầu phải tương thích với
ngành đào tạo cũng như vùng tuyển sinh của từng trường (điều 9, quyết định 25 hoặc điều
18, quyết định 43). Điều này cũng giới hạn việc chuyển trường của sinh viên năm thứ nhất
và năm cuối. Việc này khiến sự chuyển đổi chỉ là một chiều, chứ không phải là sự lựa chọn
của sinh viên đối với các môn-đun ở các trường đại học khác qua sự bố trí chuyển đổi tạm
thời.
Các trường đưa ra các quyết định về khối lượng học tập thực tế bằng cách cân đối giữa khó
khăn của các bài tập ở nhà và chất lượng mà sinh viên đạt được. Chỉ một phần khối lượng
học tập được quy định trong chương trình đào tạo. Ngược với điểm thi đầu vào khác nhau
của các trường đại học và các chương trình đào tạo khác nhau, việc quy đổi tín chỉ giả định
rằng các chương trình đào tạo là tương đương về trọng số. Một điều được nhận thấy là một
sinh viên thông minh có thể làm bài tập trong khoảng thời gian là 30 giờ, sinh viên kém
thông minh hơn thì cần nhiều thời gian hơn. Mức độ tham vọng của nhà trường được thể
/>pohe-trong-bi-cnh-cac-quy-nh-t-chc-ao-to-cac-trng-h-ca-vit-na
hiện ở các khía cạnh như tài liệu học tập, các phương pháp giảng dạy và chương trình đào
tạo để cùng xác định ra khối lượng học tập thực tế. Sự khác biệt còn lại về khối lượng học
tập thực tế dẫn đến nhu cầu cần phải phân tích so sánh trước khi sinh viên chuyển trường,
và duy trì nhu cầu về thoả thuận trao đổi song phương.
Khối lượng công việc của giảng viên
Không có đề cập nào đến các hệ quả của phương thức tổ chức của nhà trường hoặc về

khối lượng công việc của giảng viên.
Sự phân bổ nguồn lực
Không có đề cập nào đến các hệ quả của phương thức tổ chức về các lựa chọn của nhà
trường trong phân bổ nguồn lực.
Đánh giá mang tính chất kết luận
Quyết định 25 nỗ lực quy định khối lượng học tập của sinh viên, sự tích luỹ cũng như sự
công nhận. Đây là các nguyên tắc cơ bản trong việc tổ chức bất kỳ hình thức đào tạo nào.
Với các tỷ lệ chuyển đổi ở các phần giảng dạy khác nhau sang đơn vị tín chỉ, các trường
được hướng dẫn theo hướng thiên về giảng dạy lý thuyết. Chất lượng học thuật của các
chương trình không được quy định nhưng đều có các chính sách riêng biệt. Chắc chắn sẽ
không có nhiều sinh viên có kiến thức đa dạng từ trường đại học nhưng vẫn duy trì được
tính đa dạng trong các sinh viên tốt nghiệp từ các trường đại học khác nhau.
Việc chuyển đổi sang hệ thống tín chỉ được thực hiện theo quyết định 43 đặc biệt về vấn đề
sinh viên tự do lựa chọn các môn học. Giả định là có hệ thống hành chính thì sự đa dạng
trong kết quả học tập của sinh viên tốt nghiệp sẽ tăng lên. Tuy nhiên, các hạn chế trong các
cơ sở đơn ngành và các cản trở khác tạo nên ấn tượng là sự đa dạng sẽ không tăng lên
như vậy.
Cả hai quyết định đều không quy định về khối lượng công việc của giảng viên và sự phân bổ
nguồn lực tại địa phương hay quốc gia. Cả hai vấn đề trên cũng đã được đề cập đến trong
báo cáo tóm tắt kết quả giám sát như là các hạn chế cũng như trong hầu hết các thảo luận
với lãnh đạo nhà trường về vấn đề ‘hệ thống tín chỉ’.
Thông qua các quy định hiện hành ta có thể thấy rõ có sự tạm ngưng các chương trình đào
tạo theo hình thức niên chế và có thể được coi như là một tác nhân cho sự xuất hiện của hệ
thống tín chỉ. Định hướng và tiến độ của sự thay đổi pháp quy rõ ràng đều hướng đến hệ
thống này. Tuy nhiên hiện vẫn chưa có ứng dụng nào được thực hiện tại cấp địa
phương/trường. Cũng do thực tế là bản thân các quy định hiện hành không đủ để quy định
toàn bộ các chức năng trong hệ thống tín chỉ, vẫn còn quá sớm để nói rằng Việt Nam đang
có một hệ thống tín chỉ hiệu quả.
/>pohe-trong-bi-cnh-cac-quy-nh-t-chc-ao-to-cac-trng-h-ca-vit-na
Tuy các xu hướng trên trong hệ thống trung hoà giữa niên chế và tín chỉ chỉ mang tính tạm

thời nhưng đã nảy sinh nhu cầu thay đổi trong đào tạo. Tiếp theo tôi sẽ cố gắng đánh giá
các cơ hội của hệ thống này.
Giới thiệu về các yêu cầu của POHE
Với mong muốn thay đổi hệ thống GDĐH, Việt Nam đã lấy cảm hứng từ nước ngoài. Đó là
các nước như Mỹ hoặc châu Âu, Mỹ và ‘khu vực Bologna’ của châu Âu (EHEA) có các khác
biệt quan trọng trong việc đưa ra các triết lý. Các khác biệt này đều ít nhiều có tác động khi
các cấu phần trong các hệ thống được đưa vào Việt Nam.`
Hệ thống GDĐH châu Âu, bao gồm cả Hà Lan, hiện nay hầu như được tổ chức dưới dạng
nhị nguyên hay hai tầng, đào tạo đại học và sau đại học. Quá trình Bologna đã tạo áp lực
cho sự thay đổi, một sự thay đổi có định hướng ở cấp trường. Kết quả nổi bật của cách tiếp
cận hợp nhất này là sự thiết lập một Hệ thống Chuyển đổi Tín chỉ châu Âu chung (ECTS).
Châu Âu mới đây đã thừa nhận khung năng lực thống nhất, điều này tạo thuận lợi cho sự
hội tụ giữa các hệ thống của các nước. Hầu hết các trường đại học đều được Chính phủ tài
trợ. Các mối quan hệ với doanh nghiệp hoặc hiệp hội nghề nghiệp được thông qua các buổi
toạ đàm tại cấp chính phủ, cấp trường hoặc hiệp hội nghề nghiệp, thường không tạo ra các
đóng góp tài chính có ý nghĩa. Vì toàn bộ các chương trình được hình thành trong các toạ
đàm có cấu trúc, các sinh viên dường như chỉ có sự lựa chọn giới hạn
Các trường đại học Mỹ và Canada là các tổ chức độc lập và tự chủ, cung cấp một loạt các
cấp đào tạo, trong đó nổi tiếng nhất là các đào tạo đại học và sau đại học. Các chính sách
GDĐH quốc gia và siêu quốc gia không tồn tại ở cả hai nước này, các chính sách của
bang/tỉnh thì liên tục thay đổi. Nhận dạng trường được chú trọng, các khác biệt là thực tế
cuộc sống. Chính sách thống nhất được thừa nhận như là sự thâm nhập vào tính tự chủ của
nhà trường; sự thay đổi được cho là do sự tác động của các nhân tố mang tính thể chế trên
quy mô rộng. Do vậy, việc xác định các tín chỉ tại từng trường và các thoả thuận công nhận
tín chỉ được các bên nhất trí là rất quan trọng. Các trường đều được quốc gia và chính
quyền địa phương tài trợ một phần nhỏ nhưng hầu hết tạo thu nhập thông qua việc tổ chức
các hoạt động theo hợp đồng, bao gồm việc giảng dạy và nghiên cứu, thậm chí thương mại
hoá các kết quả thành các sáng chế. Sự liên hệ với doanh nghiệp thường đi cùng với các
luồng tài chính, và có thể biến đổi nhiều từ mô-đun này sang mô-đun khác. Sinh viên có
nhiều sự lựa chọn để xây dựng một quá trình học tập hoàn thiện.

Khi đánh giá hệ thống tín chỉ hiện tại ở Việt Nam thì có thể thấy là cảm hứng này mặc dù
chưa hoàn toàn được thực hiện được bắt nguồn từ Mỹ. Dự án Profed hầu như được khởi
nguồn từ các kinh nghiệm của Hà Lan/châu Âu. Việt Nam có hệ thống quản lý lịch sử của
riêng mình và hiện nay hệ thống này đang được cải cách và dự án Profed đã cung cấp một
loạt các lựa chọn thú vị.
/>pohe-trong-bi-cnh-cac-quy-nh-t-chc-ao-to-cac-trng-h-ca-vit-na
Được thúc đẩy bởi nhu cầu thực tiễn về lớp thanh niên trẻ có tri thức từ thị trường lao động,
dự án Profed đã hỗ trợ các trường đại học xây dựng chương trình đào tạo hướng đến thị
trường hơn trong đó sinh viên tốt nghiệp sẽ là các nhân viên thành thục trong công việc
ngay sau khi được tuyển chọn. Sau khi có được sự phê duyệt thực hiện thí điểm, chương
trình đào tạo mới đã hoàn thành xong năm học đầu tiên.
Các trường đại học tham gia vào dự án đã biến cảm hứng thành các chương trình đào tạo,
trong đó chia sẻ
• Nội dung trong phạm vi nghề nghiệp, các lĩnh vực tri thức được lựa chọn đại diện về
nhu cầu của địa phương cho các sinh viên tốt nghiệp và mang định hướng thực hành
hơn lý thuyết
• Chương trình đào tạo hỗ trợ cho sự phát triển các kỹ năng giao tiếp và xã hội thông
qua sự đa dạng về các phương pháp giảng dạy trên lớp phi lý thuyết.
• Hợp nhất các môn học nhỏ hơn thành các mô-đun phức tạp hơn, từng mô-đun có
các kết quả học tập cụ thể, được sắp xếp tuần tự theo năng lực nghề nghiệp
• Nỗ lực cho sinh viên làm quen từ rất sớm với nghề nghiệp và nhu cầu từ thị trường
lao động trong các tình huống thực tiễn
• Sự gắn kết có cấu trúc với thị trường lao động, bắt nguồn từ các yêu cầu đào tạo
được chính thức hoá như là thông tin đầu vào cho quá trình lập kế hoạch cho chương
trình đào tạo thông qua sự tham vấn thường xuyên với các đại diện doanh nghiệp và
ngành nghề
POHE và hệ thống trung hoà giữa niên chế - tín chỉ của Việt Nam
Phạm vi kiến thức
Các trường đại học của Việt Nam được biết đến như các trường có ít hiểu biết về nhu cầu
xã hội và thị trường lao động theo thừa nhận của Bộ Giáo dục & Đào tạo và qua các nghiên

cứu của dự án Profed. Dự án Profed đã tài trợ cho các đợt khảo sát và công tác thực địa để
thảo luận về cách thức và biện pháp gắn kết với thị trường lao động. Vượt qua được khoảng
cách trong hiểu biết khá nhanh chóng, các trường đại học đã thắt chặt các mối quan hệ với
xã hội và doanh nghiệp, xây dựng các cam kết chung. Thông qua các cam kết này mà các
chương trình đào tạo mới được xây dựng phản ánh không chỉ nội dung kỹ thuật cập nhật
mà còn xác định được các lĩnh vực kiến thức phù hợp với nhu cầu của thị trường lao động
địa phương cũng như xác định các vai trò thực tiễn cho sinh viên tốt nghiệp khi được tuyển
chọn.
Thiết kế chương trình đào tạo đã làm thay đổi các năng lực, bao gồm các khối kiến thức
được yêu cầu đối với từng ‘phạm vi’ nghề nghiệp và tổ chức đào tạo cung cấp theo mô-đun
hoặc khối kiến thức như các package tích hợp. Với phương pháp đào tạo theo niên chế trên
quy mô rộng, các trường đại học mong đợi thực hiện được trách nhiệm của họ theo cam kết
/>pohe-trong-bi-cnh-cac-quy-nh-t-chc-ao-to-cac-trng-h-ca-vit-na
với thị trường lao động thông qua việc đào tạo sinh viên theo các kết quả năng lực được xác
định.
Với xu hướng tổ chức đào tạo theo hệ thống tín chỉ đang diễn ra như hiện nay và với việc
sinh viên chịu trách nhiệm về việc lựa chọn tích luỹ môn học, các nhóm dự án tại nhà trường
cảm thấy không bị kiểm soát về định hướng học tập. Nhưng các trường lại cảm thấy không
chắc chắn trong việc đạt được các thành tích từ sự đầu tư của họ và khả năng cung cấp các
sinh viên tốt nghiệp theo các cam kết với doanh nghiệp.
Các cân nhắc
• Quyết định 43 định nghĩa chức năng của người tư vấn sinh viên là cung cấp tư vấn
theo hướng đi lôgíc. Truyền đạt cho sinh viên về tầm quan trọng của các lựa chọn định
hướng nghề nghiệp khiến các em giảm bớt sự sợ sệt
• Việc đề ra các yêu cầu kiến thức ưu tiên một cách rõ ràng trong các mô-đun sẽ hình
thành nên kế hoạch học tập chặt chẽ
• Đưa ra một loạt giới hạn lựa chọn các khoá học cho sinh viên Việt Nam, giúp các em
tránh khỏi việc tích luỹ các môn học/mô-đun một cách không chặt chẽ
Các kỹ năng
Việc xây dựng giáo trình giảng dạy và các phương pháp học tập là một trong các thành tựu

lớn của quy định, ở cả hai hình thức. Nếu như hệ thống niên chế chỉ dành ít thời lượng cho
việc giảng dạy thông qua thực hành thì hiện nay việc lựa chọn các phương pháp đã đa dạng
hơn. Một câu hỏi được đặt ra là liệu các phương pháp được liệt kê có phải là giới hạn đa
dạng cao nhất chưa vì ở nước ngoài các phương pháp dạy và học có phạm vi rộng hơn
nhiều. Thậm chí danh mục này đã cho phép giảng viên xây dựng được các kế hoạch bài
giảng không chỉ gồm kiến thức lý thuyết. Quy định cho phép có nhiều hình thức kiểm tra
sinh viên giữa kỳ và cuối kỳ.
Sự quy đổi các nỗ lực của sinh viên theo tín chỉ có xu hướng theo các cách giảng dạy truyền
thống trên lớp . Điều này có thể làm cản trở sự thu hút của các hệ thống tín chỉ đối với tất cả
sinh viên và đặc biệt làm giảm sự quan tâm đối với việc giảng dạy theo hướng thực hành.
Đào tạo phát triển các kỹ năng thông qua các phương pháp đã được đề cập đòi hỏi các
nguồn lực dưới dạng như sự sẵn có về giảng viên và giảng viên có kinh nghiệm cũng như
về trang thiết bị như phòng thí nghiệm, phòng học đa năng. vv. Vấn đề này vẫn chưa được
đề cập đến trong quy định và nếu không có các quy định song song đề cập đến sự phân bổ
nguồn lực thì việc đào tạo kỹ năng dường như không mới hoặc thành công.
Các kỹ năng chung hỗ trợ việc tương tác với xã hội rộng lớn hơn, hình thành hành vi đạo
đức, các kỹ năng văn hoá, khiếu thẩm mỹ hoặc khả năng lãnh đạo không được đưa vào
trong chương trình đào tạo. Thay vào đó, các mục tiêu học tập này sẽ đạt được thông qua
/>pohe-trong-bi-cnh-cac-quy-nh-t-chc-ao-to-cac-trng-h-ca-vit-na
các khía cạnh được tổ chức trong đời sống sinh viên (trong khuôn viên nhà trường). Các
trường được Bộ giao trọng trách bằng việc ban hành các quy định riêng về đời sống sinh
viên .
Các cân nhắc
• Từng trường được hướng dẫn phát hành các quy định của riêng mình, bao gồm
bảng quy đổi được xây dựng theo hướng là việc giảng dạy lý thuyết truyền thống sẽ bị
loại bỏ. Một biện pháp cần thiết là loại bỏ khuynh hướng thiên về định lượng tất cả khối
lượng công việc theo giờ mà không tính đến hình thức giảng dạy. Quy đổi theo tín chỉ
về khối lượng học tập của sinh viên đối với đánh giá sẽ làm rõ được tổng khối lượng
học tập của sinh viên
• Mở rộng và cơ cấu việc đào tạo các kỹ năng xuyên suốt các hình thức giảng dạy và

tìm các cơ hội mở rộng, sử dụng sáng tạo và linh hoạt trong suốt quá trình học tập.
• Phân tích đào tạo lý thuyết và chuyển đổi nếu có thể sang tự học có hướng dẫn.
Đảm bảo rằng các hoạt động tự học được xây dựng ví dụ qua hàng loạt các bài tập,
sách bài tập, vv.
• Tăng các hoạt động học tập chéo và giao tiếp với giảng viên bằng nhiều cách khác
nhau, bao gồm cả việc sử dụng công nghệ thông tin
• Tái tập trung vào học lý thuyết và đánh giá theo hướng chú trọng đến các ứng dụng
thực tiễn trong tình huống thực
• Đánh giá các yêu cầu về nguồn lực và nơi/khi có thể cùng làm việc với các nhà
hoạch định chính sách để giải quyết các hạn chế của hệ thống tín chỉ
Sự tích hợp
Tích hợp các khía cạnh nội dung khác nhau vào các mô-đun được thiết lập sẵn nhằm cung
cấp cho sinh viên các kỹ năng thực hành tốt hơn mà có thể tiếp tục được hỗ trợ thông qua
các hình thức học tập khác. Sự lồng ghép học tập với đánh giá cung cấp cho sinh viên nhiều
năng lực suy ngẫm. Việc này đưa đến các mô-đun rộng hơn.
Các quy định nêu rõ khối lượng học tập ưu tiên thành một mô-đun gồm 2-4 tín chỉ. Thời gian
tối đa chiếm gần ¼ khối lượng học tập của một học kỳ, điều này có thể vừa đủ và thực tế.
Sự lôgíc của việc tổ chức các mô-đun thậm chí lớn hơn dường như thực tiễn hơn đối với
đào tạo niên chế, nhưng là một thách thức to lớn đối với hệ thống tín chỉ cho phép sự đa
dạng trong kết quả học tập của sinh viên.
Các cân nhắc
• Xem xét các cân nhắc trên trong phạm vi kiến thức và các vấn đề kỹ năng cũng sẽ
giải quyết được các vấn đề tích hợp
/>pohe-trong-bi-cnh-cac-quy-nh-t-chc-ao-to-cac-trng-h-ca-vit-na
• Cung cấp nội dung đồng thời nhưng trong các mô-đun riêng biệt, đề ra các yêu cầu
đầu vào cho từng mô-đun cũng như các yêu cầu về điều phối, lên kế hoạch và phân
công giảng dạy
• Bổ sung quyền và trách nhiệm hợp nhất/dính kết/điều phối vào nhiệm vụ của giáo vụ
• Cung cấp cho các nhà quản lý kết quả học tập bằng cách cử người (hoặc một nhóm
các giảng viên) phụ trách toàn bộ quá trình học tập của sinh viên

• Hài lòng về các mô-đun/môn học có quy mô nhỏ vì chúng dễ dàng để quản lý hơn
như dễ dàng cho việc dạy và học các kỹ năng được yêu cầu trong suốt/sau dự án cũng
như dễ thay đổi, cập nhật hơn và/hoặc dễ thay đổi giáo trình/tài liệu học tập hơn.
Các tình huống thực tiễn
Các tình huống thực tiễn được diễn ra ở các phần thực hành, trong đó các quy định cho
phép sử dụng một loạt các phương pháp giảng dạy nhưng được giới hạn trong một chừng
mực nào đó. Có thể có các bài tập trình huống, bài tập nhóm và đồ án, thậm chí cả thực tập.
Cơ cấu các hoạt động học tập của sinh viên thông qua các phương pháp này là rất tốt và
hiện là thách thức cho giảng viên. Vấn đề nổi cộm trong các tình huống thực tiễn là khả
năng tiếp cận của sinh viên và giảng viên đến các nguồn lực mà không được đề cập đến
trong các quy định.
Các cân nhắc
• Xem xét các cân nhắc trên cũng sẽ giải quyết được một số các tình huống thực tiễn
• Chú trọng đặc biệt đến việc đề ra các quy định riêng của nhà trường về việc quy đổi
tín chỉ-khối lượng học tập cần phải bao gồm phần học hỏi thực tế
• Đánh giá các yêu cầu về nguồn lực và, khi có thể, cùng làm việc với các nhà hoạch
định chính sách để giải quyết các cản trở trong hệ thống tín chỉ như đã được nêu.
Thị trường lao động
Các quy định không đề cập đến mối quan hệ với thị trường lao động, không giới hạn cũng
như không khuyến khích. Cần phải nghiên cứu các chính sách song song chi phối mối quan
hệ này để tạo ra các cơ hội. Đối tượng nghiên cứu phải là các chính sách quy định về
• quá trình thực hiện và/hoặc phê duyệt chương trình đào tạo
• chất lượng giáo dục đại học
• quy chế thành lập trường đại học như là các đơn vị tổ chức
Đánh giá tổng quan về POHE và hệ thống tín chỉ hiện tại
Giá trị cao nhất của quy định là được đưa ra trong sự đồng nhất về cấu trúc đào tạo ở cấp
quốc gia, cho phép các trường đại học thực sự trao đổi các kinh nghiệm, chương trình, mô-
đun và/hoặc sinh viên một cách công bằng.
/>pohe-trong-bi-cnh-cac-quy-nh-t-chc-ao-to-cac-trng-h-ca-vit-na
Đối với dự án Profed, các quy định cung cấp sự minh bạch về những gì có thể và những gì

không thể thực hiện được ở Việt Nam. Việc giới thiệu khái niệm POHE dường như vẫn chưa
đáp ứng được các trở ngại lớn trong hệ thống hiện tại. Cho dù có sự khác biệt về cách thức
tổ chức đào tạo trong các chương trình thí điểm POHE và trong hệ thống tín chỉ, có thể nói
những xung đột tiềm tàng hoàn toàn có thể giải quyết được thông qua các giải pháp tổ chức
và lập kế hoạch sáng tạo ở cấp trường. Nếu tầm nhìn POHE được chấp nhận, quyền tự chủ
sẽ cho phép các trường có quy định và giải pháp riêng trong việc lên thời khóa biểu, phân
công giảng dạy.
Tuy nhiên, việc đánh giá sinh viên cũng đã làm nổi rõ đặc điểm hiện tại của hệ thống chính
sách là sự trung hòa giữa “hệ thống niên chế” lịch sử và định hướng lựa chọn theo “hệ
thống tín chỉ”. Điều này dứt khoát sẽ bộc lộ những điểm yếu và cần tiếp tục nghiên cứu. Và
bản thân quy định không khám phá được tất cả các chức năng tiềm tàng của một hệ thống
tín chỉ.
Không tính đến sự chuyển dịch một phần sang hệ thống tín chỉ, các quy định quản lý cho
phép sự tinh lọc của địa phương. Bất kỳ sự căng thẳng nào, được thừa nhận hoặc trên thực
tiễn giữa các yêu cầu của hệ thống tín chỉ và POHE có thể được dự đoán và đưa ra các
biện pháp, đa phần là phù hợp với các quy định hiện hành. Ví dụ như việc tư vấn học tập
cho sinh viên, thiết kế mức độ hợp nhất mô-đun, điều chỉnh các yêu cầu đầu vào của tín chỉ
và quyền tự chủ trong việc thiết kế các chương trình đào tạo gồm một tập hợp các phương
pháp giảng dạy trước khi yêu cầu sự phê duyệt của Bộ Giáo dục & Đào tạo.
Với các xu hướng, các yêu cầu xã hội và trong phạm vi thử nghiệm theo sự ban hành của
Bộ, dự án Profed và các trường đại học tham gia giữ vai trò là người thử nghiệm duy nhất,
sẽ làm rõ hơn các điểm mạnh và điểm yếu của các quy định và hệ thống tín chỉ thông qua
việc áp dụng thực tiễn. Dự án có vai trò vô cùng quan trọng trong việc chia sẻ kinh nghiệm
trên khắp Việt Nam.
Phụ lục: Các tính toán trong hệ thống tín chỉ
Bảng 1: Số giờ yêu cầu để tích luỹ được một (1) tín chỉ
Đơn vị học
trình
(50 phút)
Số giờ

(=60 phút)
Quy đổi sang
giờ
(= 60 phút)
Tỷ lệ khối lượng học tập so với
đơn vị học trình của môn lý
thuyết
Các hình thức giảng
dạy
Tối thiểu Tối đa
Tối
thiểu
Tối
đa
Tối thiểu Tối đa Tối thiểu Tối đa
Học lý thuyết * 15 15 12,5 12,5 1 1
Thực hành * 30 45 25 37,5 0,77 0,63
Thí nghiệm * 30 45 25 37,5 0,77 0,63
Bài tập 30 30 30 30
Thảo luận 30 45 25 37,5 0,5 0,33
Thực tập 45 90 45 90 0,28 0,14
/>pohe-trong-bi-cnh-cac-quy-nh-t-chc-ao-to-cac-trng-h-ca-vit-na
Viết tiểu luận, bài tập lớn hoặc đồ án 45 60 45 60 0,28 0,21
* bao gồm 30 giờ bài tập
Bảng 2: Số giờ yêu cầu cần đạt được 14 tín chỉ (= 1 HK)
Các hình thức giảng dạy Min Max
Học lý thuyết * 595 595
Thực hành * 770 945
Thí nghiệm * 770 945
Bài tập

Thảo luận 350 525
Thực tập 630 1260
Viết tiểu luận, bài tập lớn hoặc đồ án 630 840
* bao gồm 30 giờ bài tập

/>pohe-trong-bi-cnh-cac-quy-nh-t-chc-ao-to-cac-trng-h-ca-vit-na