THỰC TRẠNG CÔNG TÁC QUAN LÝ VIỆC KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ BẰNG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ TỈNH AN GIANG

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH





NGUYỄN THỊ BÍCH HẠNH





THỰC TRẠNG CÔNG TÁC QUAN LÝ
VIỆC KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ BẰNG TRẮC
NGHIỆM KHÁCH QUAN KẾT QUẢ HỌC
TẬP CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO
ĐẲNG NGHỀ TỈNH AN GIANG








LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

TP. HỒ CHÍ MINH - 2010
THƯ
VIỆN
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

CBQL Cán bộ quản lý
GV Giáo viên
SV Sinh viên
HSSV Học sinh- sinh viên
GD Giáo dục
KQHT Kết quả học tập
KT-ĐG Kiểm tra – Đánh giá
TNKQ Trắc nghiệm khách quan
QL Quản lý
CĐN Cao đẳng nghề
TTBM Tổ trưởng bộ môn
CNTT Công nghệ thông tin

MỞ ĐẦU

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1 Mục tiêu của đất nước ta trong quá trình hội nhập với thế giới là “đến năm 2020 nước ta cơ
bản trở thành nước công nghiệp theo hướng hiện đại hóa”, muốn thực hiện được điều này đòi hỏi
chúng ta phải chuẩn bị được nguồn nhân lực có đầy đủ năng lực và phẩm chất để có thể cùng tồn tại
và phát triển. Điều này cho ta thấy nhu cầu bức thiết hiện tại đòi hỏi GD phải phát triển, phải tự đổi
mới mình để có thể đáp ứng được mục tiêu của đất nước. Đổi mới GD nghĩa là phải đổi mới tất cả
các thành tố của quá trình GD: mục đích, mục tiêu - nội dung – phương pháp – phương tiện – GV –
HSSV – KT-ĐG. Do vậy, việc đổi mới KT-ĐG trong GD nói chung và trong quá trình sư phạm nói
riêng mang ý nghĩa hết sức quan trọng. Nó là một yêu cầu cần thiết để GD đổi mới một cách toàn
diện.
1.2 KT-ĐG là một khâu quan trọng trong giáo dục - dạy học và trong công tác QL của nhà
trường. KT-ĐG giúp nhà trường thu được những thông tin ngược để kịp thời có những điều chỉnh
phù hợp với tình hình thực tế. KT-ĐG giúp GV có những phản hồi tích cực trong việc thu thập
thông tin để nắm bắt sự tiếp thu kiến thức và kỹ năng của HSSV, góp phần điều chỉnh hoạt động
giáo dục - dạy học của mình. KT-ĐG giúp HSSV tự đánh giá trình độ của mình và từ đó, hình thành
động cơ học tập đúng đắn. KT-ĐG giúp các nhà QL có được các thông tin cần thiết để có thể đề ra
các chính sách phù hợp trong việc nâng cao chất lượng nhà trường và khuyến khích nhà trường có
những đổi mới hợp lý.
1.3 Giáo dục theo một nghĩa nôm na là việc dạy và việc học. Một khâu rất quan trọng kết nối
việc dạy và việc học là đánh giá, để biết được quá trình dạy và học có đạt được hiệu quả hay không,
tuy nhiên muốn đánh giá đúng đắn phải đo lường chính xác và yếu tố đánh giá phải cần được quan
tâm đầy đủ, thể hiện mối quan hệ tương tác với yếu tố mục tiêu, không chỉ thiên về đánh giá nội
dung mà còn về kỹ năng và phương pháp.
1.4 Từ thực tiễn giáo dục hiện nay cho thấy, các hoạt động KT-ĐG KQHT của người học vẫn
chưa tương xứng với yêu cầu về chất lượng và hiệu quả GD, chưa tiếp cận được với các công cụ
KT-ĐG hiện đại. Trắc nghiệm là công cụ, phương pháp của khoa học về đánh giá đo lường trong
giáo dục, nhưng ở nước ta trên thực tế vẫn chưa hình thành khoa học này, nên nhiều trường học ở
nước ta đến bây giờ cũng chưa dám vận dụng hoặc chỉ dám vận dụng dè dặt trong công tác KT-ĐG.
Báo cáo của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT tại kì họp quốc hội khoá X tháng 11/2004 đã nhận định: “Cách
thức đánh giá, tổ chức thi cử chậm được đổi mới, tạo ra tâm lý dạy và học để đối phó với thi cử, gây

căng thẳng cho người học, người dạy, cho xã hội, làm chậm quá trình đổi mới phương pháp dạy và
học trong nhà trường”. [6]
1.5 Chương trình học ở các trường dạy nghề nói chung không nặng về lý thuyết, thực hành
chiếm 2/3 thời lượng chương trình, và đặc điểm của học sinh- sinh viên của trường nghề nhìn chung
khả năng trình bày tự luận kém, nên hình thức KT-ĐG bằng trắc nghiệm khách quan là khá phù hợp
trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập. Trong thời gian qua, tại trường Cao đẳng nghề tỉnh An
Giang, các cấp QL và GV đã nỗ lực rất nhiều trong việc đổi mới hoạt động KT-ĐG KQHT của học
sinh- sinh viên, bổ sung hình thức trắc nghiệm khách quan vào các hình thức KT-ĐG cũ. Bên cạnh
những thành tựu nhất định, đáng khích lệ, vẫn còn một số đổi mới chưa hiệu quả, thiết thực. Ngoài
ra, công tác QL vấn đề này cũng còn nhiều hạn chế. Vì vậy, cần đầu tư nghiên cứu để tìm ra các
biện pháp QL hữu hiệu nhằm phát huy tối đa hiệu quả của việc đổi mới KT-ĐG KQHT của SV
trường Cao Đẳng nghề AG, góp phần thực hiện thành công nhiệm vụ giáo dục - đào tạo của địa
phương.
Tình hình nói trên đòi hỏi phải có nhiều nghiên cứu, nhiều tài liệu hơn về phương pháp trắc
nghiệm trong KT_ĐG và cách thức quản lý công tác này. Những lý do trên đã thôi thúc tôi chọn đề
tài: “Thực trạng công tác quản lý việc kiểm tra – đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan kết quả
học tập của sinh viên trường Cao Đẳng Nghề tỉnh An Giang” để nghiên cứu làm luận văn tốt
nghiệp cao học và hy vọng sẽ có những đóng góp hữu ích cho sự nghiệp GD.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Khảo sát thực trạng công tác quản lí kiểm tra- đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan kết quả
học tập của sinh viên trường Cao Đẳng nghề tỉnh An Giang để đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu
quả công tác quản lí kiểm tra- đánh giá kết quả học tập của học sinh, sinh viên.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể nghiên cứu
Công tác quản lý hoạt động dạy học tại trường Cao đẳng nghề tỉnh An Giang.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Công tác quản lý việc kiểm tra- đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan KQHT của SV tại
trường Cao đẳng nghề An Giang.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Hiện nay công tác quản lý KT-ĐG bằng trắc nghiệm quan KQHT của SV trường Cao đẳng

nghề tỉnh An Giang còn nhiều bất cập, nguyên nhân do một số cán bộ quản lý, giáo viên còn lúng
túng, chưa thuần thục trong việc quản lý và thực hiện việc KTĐG này. Nếu làm rõ thực trạng thì có
thể đề xuất các biện pháp QL đúng đắn và phù hợp trong công tác quản lý việc KT-ĐG KQHT của
HS-sinh viên,
sẽ phát huy khả năng của đội ngũ giáo viên, CBQL và cả học sinh-sinh viên góp phần
nâng cao chất lượng giáo dục của trường Cao Đẳng Nghề An Giang.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1 Hệ thống hóa lý luận về công tác quản lý việc KT-ĐG KQHT bằng trắc nghiệm khách
quan.
5.2 Khảo sát thực trạng công tác QL việc KT-ĐG bằng trắc nghiệm khách quan KQHT của SV
trường Cao Đẳng Nghề tỉnh An Giang, phân tích nguyên nhân thực trạng.
5.3 Đề xuất các biện pháp cải tiến công tác QL việc KT-ĐG bằng trắc nghiệm khách quan
KQHT của SV trường Cao Đẳng Nghề tỉnh An Giang.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp và hệ thống những vấn đề lý luận qua các tài liệu khoa học, các văn bản
báo cáo... có liên quan đến vấn đề công tác quản lý việc KT-ĐG bằng trắc nghiệm khách quan.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1 Phương pháp điều tra khảo sát: Xây dựng phiếu hỏi ý kiến CBQL, GV, SV đang học ở
trường cao đẳng nghề An Giang về công tác quản lý việc KT-ĐG KQHT bằng trắc nghiệm khách
quan và thăm dò tính cấp thiết, khả thi những biện pháp đề xuất.
6.2.2 Phương pháp quan sát: Quan sát hoạt động quản lý của CBQL về công tác quản lý KT-
ĐG bằng trắc nghiệm khách quan KQHT của SV trường CĐN AG.
6.2.3 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Xem xét và so sánh kinh nghiệm QL hoạt động KT-ĐG
tại các cơ sở đào tạo khác. Qua đó rút ra các kinh nghiệm thực tiễn QL hoạt động KT-ĐG bằng trắc
nghiệm khách quan KQHT của SV.
6.2.4 Phương pháp chuyên gia: Gặp gỡ, trực tiếp trao đổi, toạ đàm hoặc thảo luận qua email
với những chuyên gia, với những CBQL của trường, cấp Sở đang công tác tại tỉnh An Giang về tính
hiệu quả của các biện pháp.
6.3 Phương pháp nghiên cứu bổ trợ

Phương pháp toán thống kê: Thu thập các số liệu thống kê và phân tích các số liệu thống kê.
Xử lý phân tích các kết quả điều tra bằng bảng hỏi.
7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Trường Cao đẳng nghề An Giang có nhiều hệ đào tạo nên có nhiều đối tượng học sinh, sinh
viên; tuy nhiên trong phạm vi luận văn, đề tài chỉ nghiên cứu thực trạng công tác QL việc KT-ĐG
bằng trắc nghiệm khách quan KQHT của SV hệ cao đẳng nghề tại trường.
8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, nội dung chính của đề tài nghiên cứu cấu trúc thành 3
chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về công tác quản lý việc kiểm tra – đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan
KQHT của SV
Chương 2: Thực trạng quản lý việc kiểm tra– đánh giá KQHT bằng trắc nghiệm khách quan của
SV tại trường Cao đẳng nghề tỉnh An Giang
Chương 3: Một số biện pháp quản lý việc KT-ĐG bằng trắc nghiệm khách quan KQHT của SV
trường Cao đẳng nghề tỉnh An Giang.
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CÔNG TÁC QUẢN LÝ VIỆC KTĐG BẰNG TRẮC
NGHIỆM KHÁCH QUAN KQHT CỦA SV
1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Từ thời buổi sơ khai của lịch sử loài người, trong quá trình lao động và giao tiếp, con người đã
phải thực hiện các phép đo lường. Đo lường là phép so sánh một đại lượng nào đó với một vật
chuẩn đã biết, và kết quả là đưa ra các con số để đánh giá. “Ở đâu có sự đo lường thì ở đó bắt đầu có
khoa học” D.I. Mendêlêep.
Trắc nghiệm khách quan (objective test), là một cụm từ đã xuất hiện trên thế giới hàng trăm
năm nay, theo các nhà nghiên cứu cũng như những nhà thực tiễn thường gọi cụm từ này để chỉ hình
thức tổ chức kiểm tra hoặc hình thức tổ chức thi cử, bằng cách cho thí sinh lựa chọn và đánh dấu lên
các mẫu tự để trả lời các câu hỏi trực tiếp hoặc gián tiếp của đề thi. Thi trắc nghiệm là một trong
những hình thức được sử dụng khá phổ biến trong hệ thống giáo dục của nhiều quốc gia trên thế
giới.
Ở Châu Âu, và đặc biệt là ở Mĩ, lĩnh vực khoa học này phát triển mạnh trong thế kỷ 20. Ở
thập niên 70 thì khoa học này phát triển hoàn chỉnh trong khuôn khổ một lý thuyết được gọi là trắc

nghiệm cổ điển và với nhu cầu phát triển khoa học về đo lường trong giáo dục, song song với lý
thuyết trắc nghiệm cổ điển một lý thuyết trắc nghiệm mới ra đời cũng từ thời điểm ấy và phát triển
mạnh mẽ cho đến ngày nay đó là lý thuyết đáp ứng câu hỏi cũng thường được gọi là lý thuyết trắc
nghiệm hiện đại. Có thể kể những dấu mốc quan trọng trong tiến trình phát triển, như trắc nghiệm
trí tuệ Simon – Binet được xây dựng bởi hai nhà tâm lý học người Pháp Alfred Binet và Theodore
Simon vào khoảng năm 1905, tiếp đến được cải tiến tại đại học Standford tại Mỹ bởi Lewis Terman
năm 1916, sau đó được cải tiến liên tục và được sử dụng ngày nay với tên gọi là trắc nghiệm trí tuệ
IQ (intelligence quotient). Bộ trắc nghiệm thành quả học tập tổng hợp đầu tiên Stanford
Achievement Test ra đời vào 1923 ở Mỹ. Với việc đưa vào chấm trắc nghiệm bằng máy của IBM
năm 1935, việc thành lập Hội quốc gia về đo lường trong giáo dục (National Council on
Measurement in Education (NCME)) vào thập niên 1950 và sự ra đời hai tổ chức tư nhân
Educational Testing Service (ETS) năm 1947 và American College Testing (ACT) năm 1959 hai tổ
chức làm dịch vụ trắc nghiệm lớn thứ nhất và thứ hai của Hoa Kỳ, một ngành công nghiệp trắc
nghiệm đã hình thành. Từ đó đến nay khoa học về đo lường trong tâm lý và GD đã phát triển liên
tục... Tương ứng với ngành công nghiệp trắc nghiệm đồ sộ và sự phát triển của công nghệ thông tin,
lí thuyết về đo lường trong tâm lý GD cũng phát triển nhanh. Các thành tựu lý luận quan trọng của
khoa học về đo lường trong giáo dục đạt được cho đến thập niên 70 của thế kỷ trước được bao gồm
trong “lý thuyết trắc nghiệm cổ điển” (Classical test theory). Còn bước phát triển về chất của nó
trong khoảng 4 thập niên vừa qua bao gồm trong “Lý thuyết trắc nghiệm hiện đại” hoặc “Lý thuyết
đáp ứng câu hỏi” (Item Response Theory – IRT). IRT đã đạt những thành tựu quan trọng nâng cao
độ chính xác của phương pháp trắc nghiệm nói chung và trên cơ sở đó công nghệ trắc nghiệm thích
ứng nhờ máy tính (Computerized – Adapting Testing) ra đời. Ngoài ra, trên cơ sở những thành tựu
của IRT và ngôn ngữ học máy tính (Computation Linguistic), công nghệ E-RATE chấm tự động
trắc nghiệm Tiếng Anh nhờ máy tính của ETS đã được triển khai qua mạng Internet trong mấy năm
qua. [15, 36]
Ở Việt Nam việc thi cử đã xuất hiện từ mấy nghìn năm trước đây và để tuyển dụng người giỏi
người ta phải tạo ra các hình thức thi để so sánh với các thí sinh với nhau. Trong lịch sử giáo dục
Việt nam, nhằm giúp vua đánh giá đúng hiền tài để tuyển dụng vào các chức quan lại trị nước, triều
đình phải tổ chức các kỳ thi (thi cử). Tuy nhiên, khoa học về đo lường trong GD chỉ xuất hiện cách
đây hơn một thế kỷ. Khoa học về KT-ĐG đến những năm 1970 cũng chỉ là những phát triển rời rạc.

Tại miền Nam Việt Nam, có công trình nghiên cứu của Dương Thiệu Tống về “Trắc nghiệm và đo
lường thành tích học tập” (1973). Trong đó, ông đi sâu nghiên cứu những nguyên lý căn bản về đo
lường và đưa ra nhận định: KT-ĐG phải dựa trên mục tiêu dạy học. Bên cạnh đó, ông còn chỉ ra
những điểm khác biệt giữa phương pháp luận đề và phương pháp trắc nghiệm, cách sử dụng từng
phương pháp phù hợp với mục tiêu đánh giá.
Vì nhiều lý do, trước năm 1990, đất nước chúng ta có không nhiều các công trình nghiên cứu
về KT-ĐG trong GD. Từ khoảng sau năm 1994, vấn đề KT-ĐG trong nhà trường đã được chú trọng
nghiên cứu sâu mà các cuộc hội thảo về KT-ĐG do Bộ GD&ĐT tổ chức là ví dụ tiêu biểu. Nội dung
các hội thảo trên chủ yếu bàn về cách thức, hình thức KT-ĐG ở các kì thi, đặc biệt là thi tốt nghiệp
THPT và thi tuyển sinh đại học. Trong đó, tính ưu việt của phương pháp trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn được kết luận là phương pháp có nhiều ưu việt để được sử dụng trong các kì thi tốt
nghiệp THPT và tuyển sinh đại học.
Những năm đầu của thế kỷ XXI với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học GD và khoa học QL
GD ở Việt Nam, vấn đề KT-ĐG bằng trắc nghiệm khách quan cũng được đề cập nhiều trong một số
sách, các bài báo về GD, QL GD như tác giả Phan Trọng Ngọ ở tác phẩm “Dạy học và phương pháp
dạy học trong nhà trường bàn về khái niệm đánh giá, mối quan hệ của đánh giá và mục tiêu học tập,
các phương pháp đánh giá [31]. Tác phẩm “Đánh giá trong giáo dục” của Trần Thị Tuyết Oanh đề
cập đến những vấn đề cơ bản về KT-ĐT bằng trắc nghiệm khách quan một cách hệ thống [32].
GS.TSKH Lâm Quang Thiệp cũng viết khá nhiều sách, tạp chí như bài “Đổi mới phương pháp đánh
giá KQHT ở các trường đại học nước ta” và quyển “Trắc nghiệm và ứng dụng” cuốn sách phổ cập
cho những người làm giáo dục, phổ biến rộng rãi về khoa học đo lường trong giáo dục bằng trắc
nghiệm khách quan…v.v.. và có rất nhiều sách và tạp chí khác phân tích và gợi ý các biện pháp để
ứng dụng khoa học này vào thực tiển ở nước ta.
Vấn đề KT-ĐG bằng trắc nghiệm khách quan là vấn đề mang tính cập nhật trong GD. Những
năm gần đây, chất lượng GD ngày càng được quan tâm nhiều hơn, đổi mới phương pháp giáo dục
được chú ý và đẩy mạnh; muốn đổi mới phương pháp dạy học trước hết cần đổi mới phương pháp
KT-ĐG KQHT của người học vì “Thi thế nào thì học như thế ấy”, Hiện nay có rất nhiều luận văn
thạc sĩ các chuyên ngành phương pháp giảng dạy vật lý, hóa học, tập trung nghiên cứu vấn đề KT-
ĐG bằng trắc nghiệm khách quan. Tuy nhiên, công tác nghiên cứu về QL KTĐG KQHT của SV
bằng trắc nghiệm khách quan tại trường cao đẳng nghề An giang vẫn chưa có công trình nào nghiên

cứu. Do đó, với đề tài này, tôi mong rằng sẽ vừa góp phần bổ sung vào kho tàng lý luận đã có và
vừa giúp cho các nhà QL có cơ sở lý luận để nâng cao chất lượng và hiệu quả các hoạt động GD tại
các cơ sở GD nói chung và các cơ sở đào tạo đào tạo nghề nói riêng trong tỉnh An Giang.

1.2. Khái quát chung về quản lý và quản lý giáo dục
1.2.1 Quản lý
Trong bất kỳ một thể chế xã hội nào cũng cần có sự quản lý, chính vì vậy mà những khái
niệm về quản lý đã có từ rất lâu. Trong quá trình phân tích và ứng dụng người ta hiểu quản lý theo
nhiều cách, dẫn đến đưa ra những định nghĩa khác nhau.
Theo sự phân tích của Marx thì quản lý là một chức năng tất yếu của lao động xã hội, nó luôn
gắn chặt với sự phân công và phối hợp. Song điều đó chỉ có thể thực hiện trên cở sở tổ chức vì:
“chức năng chủ yếu của quản lý là liên hợp, tháp hợp tất cả các mặt hoạt động của tổ chức và của
những người tham gia tổ chức đó là một chính thể”. [34]
GS. Hà Thế Ngữ và GS. Đặng Vũ Hoạt nói:” Quản lý là một quá trình định hướng, quá trình
có mục tiêu, quản lý một hệ thống là quá trình tác động đến hệ thống nhằm đạt được mục tiêu nhất
định. Những mục tiêu này đặc trưng cho trạng thái mới của hệ thống mà người quản lý mong
muốn”. [30]
- PGS.TS Trần Kiểm thì đưa ra khái niệm cụ thể hơn: “QL là những tác động của chủ thể QL
trong việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật
lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục đích của tổ
chức với hiệu quả cao nhất”.
Từ những định nghĩa trên, chúng ta có thể nói rằng quản lý là một quá trình mang tính xã hội,
tùy theo cách tiếp cận, thuật ngữ QL được các nhà nghiên cứu định nghĩa theo nhiều cách khác
nhau, song đều thống nhất ở bản chất của hoạt động QL. Có thể nói: Quản lý là sự tác động một
cách có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý nhằm làm cho tổ chức vận hành đạt mục tiêu
mong muốn bằng các chức năng quản lý: kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra.
Trong định nghĩa trên, ta thấy nổi bật một số điểm sau:
- Quản lý bao giờ cũng là một tác động có hướng đích, có mục tiêu xác định
- Quản lý thể hiện mối liên hệ giữa hai bộ phận: đó là chủ thể quản lý (là cá nhân hoặc tổ chức
làm nhiệm vụ quản lý, điều khiển) và đối tượng quản lý (là bộ phận chịu sự quản lý). Đây là quan

hệ ra lệnh - phục tùng, không đồng cấp và có tính bắt buộc.
- Quản lý bao giờ cũng là quản lý con người
- Quản lý là sự tác động mang tính chủ quan nhưng phải phù hợp với quy luật khách quan.
- Quản lý xét về mặt công nghệ là sự vận động của thông tin.





1.2.2 Quản lý giáo dục
1.2.2.1 Khái niệm
Cho đến nay cũng có nhiều định nghĩa về quản lý giáo dục, nhưng trên bình diện chung, những
định nghĩa này đều thống nhất về mặt bản chất.
Theo M.Zade thì “Quản lý giáo dục là tập hợp những biện pháp nhằm bảo đảm sự vận hành
bình thường của các cơ quan trong hệ thống giáo dục, đảm bảo sự tiếp tục phát triển và mở rộng hệ
thống cả về mặt số lượng lẫn chất lượng”
Theo F.G. Panatrin thì “Quản lý giáo dục là tác động một cách có hệ thống, có kế hoạch, có ý
thức và có mục đích của các chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau đến tất cả các khâu của hệ thống
nhằm mục đích đảm bảo sự phát triển toàn diện, hài hòa ở thế hệ trẻ”.
GS.TS Nguyễn Ngọc Quang cho rằng “Quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có mục
đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và
nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt
Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học- giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ giáo dục tới mục tiêu dự
kiến, tiến lên trạng thái mới về chất”. [34]
Theo PGS.TS Trần Kiểm thì QL GD được chia thành QL GD vĩ mô (tác động của chủ thể QL
đến tất cả các mắt xích của hệ thống nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu phát triển
GD mà xã hội đặt ra cho ngành GD) và QLGD vi mô (QL nhà trường).
1.2.2.2 Nhiệm vụ của công tác quản lý giáo dục
Nhiệm vụ của công tác quản lý trong nhà trường là tổ chức, phối hợp và điều chỉnh hoạt động
của mọi thành viên trong nhà trường nhằm sử dụng hợp lý và phát huy mọi khả năng vật chất và

tinh thần trong nhà trường để phục vụ tốt nhất cho quá trình đào tạo.
Chủ
thể
quản
lý
Khách
thể
quản
lý
Đối
tượng
quản
lý
Mục
tiêu
quản
lý
Hình 1.1. Sơ đồ về khái niệm quản lý
Nhiệm vụ chung trên bao gồm những nhiệm vụ cụ thể sau:
- Bảo đảm đường lối, chủ trương, chính sách nói chung của Đảng và nhà nước được thực hiện
nghiêm chỉnh và có kết quả tốt trong nhà trường.
- Bảo đảm các chương trình, kế hoạch được thực hiện về mọi mặt; các điều lệ, chế độ, nội quy
được chấp hành, làm cho mọi hoạt động trong nhà trường được thực hiện nhẹ nhàng, cân đối có chất
lượng cao.
- Bảo đảm sự đoàn kết nhất trí trong toàn trường, động viên mọi khả năng tiềm tàng để đội ngũ
giáo viên phục vụ tốt hơn cho sự nghiệp giáo dục - đào tạo.
1.2.2.3 Mục tiêu của quản lý giáo dục
Mục tiêu của QLGD là yếu tố cơ bản của hệ thống quản lý. Mục tiêu QLGD là trạng thái của
hệ thống mà ta muốn thu được. Trạng thái hay kết quả đó hiện chưa có hoặc đang có nhưng ta muốn
duy trì. Trạng thái hay kết quả chỉ đạt được thông qua các tác động của quản lý.

1.2.2.4 Các chức năng quản lý giáo dục
Chức năng QLGD là những loại công việc được lặp đi lặp lại theo những chu kỳ nhất định
nhằm thực hiện mục tiêu quản lý. Các công việc thuộc chức năng quản lý giáo dục được phân loại
theo bước công việc của quá trình triển khai thực hiện các nhiệm vụ công tác, các bước đó là:
- Kế hoạch hóa: kế hoạch hóa là căn cứ vào thực trạng của nhà trường và căn cứ vào nhiệm
vụ được giao mà vạch ra mục tiêu của nhà trường trong từng thời kỳ, từng giai đoạn và từ đó tìm ra
con đường, biện pháp, cách thức đưa nhà trường đạt mục tiêu đó.
- Tổ chức: tổ chức là những nội dung và phương pháp hoạt động cơ bản trong việc thiết lập
cấu trúc của tổ chức mà nhờ cấu trúc đó chủ thể quản lý tác động đến đối tượng một cách có hiệu
quả nhằm thực hiện được mục tiêu của kế hoạch. Chức năng tổ chức ở đây được hiểu theo nghĩa là
tổ chức sự hoạt động của tập thể giáo viên, học sinh- sinh viên, của cán bộ công nhân viên để thực
hiện kế hoạch công tác.
- Chỉ đạo: là phương thức tác động của chủ thể quản lý nhằm điều hành, tổ chức nhân lực đã
có của tổ chức (đơn vị) vận hành theo đúng kế hoạch để thực hiện mục tiêu quản lý.
- Kiểm tra và đánh giá kết quả
. Kiểm tra: Kiểm tra là chức năng phổ biến trong mọi quá trình quản lý. Kiểm tra nhằm thu
thập được các thông tin và tình hình thực hiện các nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục học sinh-sinh viên
và các nhiệm vụ quan trọng khác.
. Đánh giá kết quả: là đánh giá mức độ thực hiện mục tiêu quản lý. Đây là hoạt động phức tạp
đòi hỏi vừa phải phân tích vừa phải tổng hợp và có thể nói đây là một chức năng rất khó thực hiện.
Đánh giá các hoạt động của con người, một tập thể hay một nhà trường trước hết cần phải dựa vào
các kết quả cụ thể đã tổng hợp được, tiếp đó là dựa vào quá trình hoạt động đưa đến kết quả, xem
xét sự cố gắng của con người trong hoàn cảnh cụ thể. Việc đánh giá như vậy có tác dụng động viên,
khích lệ con người rất lớn.



Hình 1.2. Sơ đồ về các chức năng của quản lý
1.2.2.5. Hệ thống các nguyên tắc quản lý giáo dục
Các nguyên tắc QL là những quy luật chung nhất của quản lý, trong thực tế đó là những yêu

cầu chung nhất mà người QL phải tuân theo khi tiến hành các hoạt động của mình, để đảm bảo cho
mục tiêu QL được thực hiện.
Trong lý luận về công tác QL, người ta có những nguyên tắc có tính chất chung cho bất kỳ
nhiệm vụ nào, và những nguyên tắc riêng cho từng hệ thống QL (Sản xuất, phân phối, lưu thông,
các hoạt động văn hóa, xã hội…). Trong nhà trường, tùy theo từng quốc gia và tùy theo từng nhà
nghiên cứu mà có những cách trình bày khác nhau về các nguyên tắc QL và số lượng các nguyên tắc
nêu lên cũng không bằng nhau nhưng tựu trung lại đều bao gồm các nội dung sau:
- Nguyên tắc thống nhất quan điểm sư phạm và chính trị: nguyên tắc này đòi hỏi trong bất kỳ
quyết định nào về sư phạm đều phải có nhân tố chính trị, cụ thể là phải quán triệt đường lối, quan
điểm, chính sách nói chung và nói riêng về giáo dục- đào tạo của Đảng của nhà nước. Thực hiện
nguyên tắc này còn cần phải làm cho mỗi giờ lên lớp có sự thống nhất giữa giảng dạy và giáo dục,
luôn coi trọng công tác chính trị tư tưởng trong giáo viên, cán bộ công nhân viên, học sinh-sinh
viên; tôn trọng sự lãnh đạo của tổ chức cơ sở Đảng trong nhà trường.
- Nguyên tắc tập trung dân chủ: nguyên tắc này thể hiện ở các yêu cầu sau:
 Thực hiện chế độ thủ trưởng trong nhà trường. Chế độ thủ trưởng là chế độ QL trong đó
người thủ trưởng một mình quyết định và chịu trách nhiệm về mọi việc hoạt động trong
đơn vị mình.
 Thực hiện sự phối hợp và cộng tác chặt chẽ với các đoàn thể trong nhà trường.
 Tổ chức các hoạt động của các tổ chức tư vấn trong nhà trường
 Thực hiện công khai hóa các chủ trương của trường có liên quan đến đời sống quần
chúng.
- Nguyên tắc tính khoa học: Nguyên tắc này đòi hỏi tính khoa học trong quy trình ra quyết
định, đòi hỏi việc xác định mục tiêu quản lý phải có cơ sở thực tiển. Tính khoa học ở đây không thể
chấp nhận ý chí chủ quan, không phân biệt rõ nhu cầu và khả năng trong việc đặt kế hoạch công tác.
Kế hoạch hóa Tổ chức Chỉ đạo thực hiện Kiểm tra-đánh giá
Thông tin phục vụ quản lý
Tính khoa học đòi hỏi phải nêu ra và giải quyết trong QL khâu chủ yếu, việc giải quyết khâu này sẽ
đảm bảo kết quả cho việc thực hiện những nhiệm vụ khác.
- Nguyên tắc kết hợp khuyến khích tinh thần và vật chất: Nguyên tắc này hướng dẫn việc
giải quyết đúng đắn mối quan hệ giữa việc khuyến khích giáo viên, cán bộ công nhân viên, học

sinh- sinh viên bằng các hình thức khen ngợi về tinh thần (biểu dương, cấp giấy khen, tặng huy
hiệu…) và việc khuyến khích bằng các hình thức khen thưởng vật chất (tặng các hiện vật, học bổng,
tiền thưởng, giảm học phí….)
Trong hoạt động QL, tùy theo tình hình hoàn cảnh thực tế của trường mình mà các nhà QL
phải biết vận dụng một cách khéo léo, phối hợp hài hòa các nguyên tắc này để tạo nên hiệu quả cao
trong công tác QL GD.
1.2.2.6 Các phương pháp quản lý giáo dục
Phương pháp QL là cách thức sử dụng những phương tiện vật chất (tổ chức, kỹ thuật, kinh
tế…) hoặc tinh thần (tâm lý, giáo dục..) thích hợp để tác động đến đối tượng QL, làm cho nó phát
triển theo con đường đã định, dẫn tới mục tiêu QL.
Trong QL nhà trường, đó là cách thức vận dụng các nguyên tắc QL, chức năng QL tác động
vào đối tượng QL nói chung và từng đối tượng cụ thể. Do đối tượng QL là con người mà con người
thì muôn hình muôn vẽ, vì vậy phương pháp QL là lĩnh vực sáng tạo trong mỗi cán bộ quản lý.
Trong môi trường nhà trường thì thường có các phương pháp QL sau:
- Phương pháp tổ chức hành chính: phương pháp này gồm hai nội dung là tổ chức và hành
chính
Phương pháp tổ chức là tác động lên đối tượng QL thông qua các quy định. Nội dung các quy
định do các cơ quan QL cấp trên ban hành, bao gồm các loại quy chế, chế độ, tiêu chuẩn, tuyển
sinh, thi, kiểm tra, khen thưởng, kỹ luật….
Tuy vậy, các quy định này mang tính chất chung không thể đề cập đến tất cả các trường. Vì
vậy từng trường phải có những văn bản cụ thể hóa các quy định sao cho phù hợp với hoàn cảnh thực
tế của trường. Việc đề ra các văn bản cụ thể phải được tiến hành theo trình tự khoa học, nghĩa là
phải được điều tra, nghiên cứu tình hình thực tiễn rồi mới xây dựng các quy định. Trong quá trình
áp dụng phải theo dõi, tổng kết, rút kinh nghiệm để điều chỉnh, bổ sung cho sát với thực tế của
trường.
Phương pháp hành chính là tác động lên đối tượng QL thông qua các chỉ thị, mệnh lệnh, yêu
cầu phải làm những công việc nhất định theo những điều kiện do người QL đề ra.
Điểm chung của hai phương pháp trên là tác động lên đối tượng QL bằng cách bắt buộc và trực
tiếp. Chính vì lẽ đó nên người ta ghép hai phương pháp này đi liền nhau. Hơn nữa hai phương pháp
này có tác động qua lại với nhau: nếu phương pháp tổ chức được tăng cường và tiến hành có chất

lượng thì phương pháp hành chính được giảm bớt và ngược lại.
Nhược điểm của phương pháp này là dễ gây tình trạng quan liêu, nặng giấy tờ. Từ đó xuất hiện
kiểu người lạm dụng quyền hành, nhưng lại chạy trốn trách nhiệm.
Phương pháp giáo dục chính trị- tư tưởng: Là tổng thể những tác động đến trí tuệ, tình cảm,
ý thức và nhân cách của con người một cách trực tiếp hoặc gián tiếp. Thông qua việc học tập chính
trị, sinh hoạt học tập của các tổ chức đoàn thể, nề nếp kỹ luật lao động, nêu gương tốt….qua phương
pháp này, người lãnh đạo nâng cao trình độ nhận thức của đối tượng QL về chủ trương đường lối
của Đảng và nhà nước; trang bị thêm cho mọi người hiểu biết, hình thành những quan điểm đúng
đắn để đi đúng hướng tới mục tiêu chung. Hạn chế của phương pháp này là dễ ảo tưởng cho giáo
dục là vạn năng, nếu lạm dụng quá đáng sẽ làm mất tính tích cực chủ động sáng tạo của quần chúng.
Phương pháp tâm lý- sư phạm: Đây là phương pháp QL đặc thù của các trường học nói
chung. Nội dung của phương pháp này là dựa trên những quy luật tâm lý sư phạm, người QL tác
động vào đội ngũ giáo viên, giúp đỡ và hướng dẫn họ nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ
thông qua các hoạt động tập thể hay cá nhân (tổ chuyên môn, báo các chuyên đề, hội giảng, dự giờ,
giao tiếp trực tiếp,…); đồng thời giúp họ chuẩn bị tư tưởng, tình cảm, ý thức trách nhiệm, ý thức tự
giác, tự chủ, lòng kiên trì, tinh thần tự chịu trách nhiệm, môi trường lành mạnh trong tổ chức khi
thực hiện nhiệm vụ.
Phương pháp kinh tế: là phương pháp tác động lên đối tượng QL thông qua các lợi ích kinh
tế mà người cán bộ, giáo viên, công nhân viên và học sinh- sinh viên được hưởng, tùy thuộc vào
hiệu suất và chất lượng của giảng dạy, học tập và công tác của từng người nhằm phát huy ở họ tiềm
năng, trí tuệ, tình cảm, ý chí, trách nhiệm và quyết tâm hành động vì lợi ích chung của tổ chức.
Điều cần lưu ý là cần kết hợp kích thích vật chất và tinh thần trong QL. Quá coi trọng kích
thích vật chất sẽ tầm thường hóa con người dẫn đến chủ nghĩa thực dụng, xói mòn tính nhân văn và
có thể gây ra mất đoàn kết nếu thiếu công bằng nhưng nếu quá coi trọng kích thích tinh thần sẽ rơi
vào chủ nghĩa duy ý chí.
Các phương pháp QL GD nào cũng có ưu, nhược điểm. Do đó, trong QLGD, người QL phải
biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo, phối hợp các phương pháp tùy thuộc vào đặc điểm, hoàn cảnh của
đơn vị và đối tượng QL để mang lại hiệu quả cao.
1.2.2.7 Công cụ quản lý giáo dục
Công cụ QL là những phương tiện, những giải pháp của chủ thể QL nhằm định hướng, dẫn dắt,

khích lệ, điều hòa, phối hợp và đánh giá kết quả hoạt động của các thành viên trong tổ chức, hướng
vào việc thực hiện mục tiêu đề ra.
Các loại công cụ phổ biến trong QL GD bao gồm:
- Công cụ có tính pháp lý: luật pháp, pháp lệnh, nghị quyết, các chính sách, các văn bản của
các cơ quan có chức năng và thẩm quyền nhà nước ban hành (ví dụ: Luật giáo dục, luật dạy nghề...).
- Công cụ theo lĩnh vực QL như: công cụ QL ngành, công cụ QL của các ngành liên quan đến
GD (ví dụ: Chỉ thị của Bộ trưởng về thực hiện nhiệm vụ năm học, Thông tư liên bộ về hướng dẫn
phân bổ ngân sách cho GD, ...).
- Công cụ kinh tế - kỹ thuật như công cụ hạch toán chi tiêu trong GD, công cụ thống kê, xác
suất, ...
- Công cụ QL theo nội dung và quá trình QL như: công cụ QL chuyên môn, công cụ KT-ĐG,
công cụ điều chỉnh hoạt động, ...
Người QLGD khi thực hiện vai trò của mình cần phải tuân thủ các nguyên tắc QL để hoạt động
của đơn vị phù hợp với mục tiêu chung về phát triển GD của Đảng, nhà nước và địa phương. Ngoài
ra, người QL còn phải biết vận dụng khéo léo các phương pháp QL để mang lại hiệu quả cao trong
hoạt động của đơn vị. Đồng thời, để đảm bảo thực hiện các nguyên tắc QL, nhà QL còn cần phải sử
dụng hệ thống các công cụ QL phù hợp làm phương tiện tổ chức QL.
1.2.3. Quản lý trường học và quản lý trường dạy nghề
- Quản lý trường học
Dựa vào phạm vi QL, người ta chia hai loại QLGD đó là: QL hệ thống GD (QLGD diễn ra ở
tầm vĩ mô, trong phạm vi toàn quốc, trên địa bàn lãnh thổ địa phương còn được hiểu là quản lý nhà
nước), QL nhà trường (QLGD ở tầm vi mô, trong phạm vi một đơn vị, một cơ sở giáo dục).
Về QL nhà trường: Có thể nói rằng, nhà trường hay trường học là đối tượng QL cơ bản của tất
cả các cấp QLGD trong hệ thống giáo dục quốc dân, đồng thời trường học lại là một hệ thống độc
lập tự quản của xã hội. Lý do tồn tại của các cấp QLGD trước hết và trên hết là vì chất lượng và
hiệu quả hoạt động của nhà trường mà trung tâm ở đó là hoạt động đào tạo hay giáo dục (nghĩa
rộng).
QL nhà trường là tập hợp các tác động tối ưu (cộng tác, tham gia, hỗ trợ, phối hợp, huy động,
can thiệp…) của chủ thể QL đến tập thể GV, học sinh-sinh viên và các cán bộ khác nhằm tận dụng
các nguồn lực do nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội đóng góp và do lao động xây dựng tự có để

hướng vào việc đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường mà tiêu điểm hội tụ là quá trình đào tạo thế
hệ trẻ, thực hiện có chất lượng mục tiêu và kế hoạch đào tạo, đưa nhà trường tiến lên trạng thái mới.
QL nhà trường là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể
QL nhằm làm cho nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục để đạt tới mục tiêu giáo dục đặt ra
trong từng thời ký phát triển của đất nước. QL nhà trường thực chất là QLGD trên tất cả các mặt,
các khía cạnh liên quan đến hoạt động GD và đào tạo trong phạm vi một trường.
Việc quan niệm nhất quán về QL nhà trường là rất quan trọng vì từ đó chúng ta có thể xác định
đúng đắn những kiến thức, kỹ năng và thái độ, các phẩm chất cần có của các cán bộ QL ở trường
dạy nghề.
- Quản lý trường dạy nghề
Dạy nghề là một bộ phận của hệ thống giáo dục quốc dân có chức năng đào tạo người lao động
có trình độ chuyên môn kỹ thuật- nghiệp vụ ở trình độ sơ cấp, trung cấp và cao đẳng, có trình độ
văn hóa tương đương trung học hoặc sau trung học để trực tiếp tham gia các hoạt động sản xuất,
kinh doanh, dịch vụ…theo nhu cầu của thị trường lao động và có thể tiếp tục học bổ sung hoặc nâng
cấp trình độ lên cao nếu có nhu cầu và điều kiện.
Dạy nghề là một lĩnh vực đào tạo đa dạng về đối tượng tuyển sinh, loại hình và cơ cấu ngành
nghề, có quan hệ chặt chẽ và chịu sự chi phối, ảnh hưởng trực tiếp của nhu cầu và trình độ phát triển
kinh tế - xã hội, thị trường lao động- việc làm trên phạm vi toàn quốc và ở từng địa phương, từng
ngành kinh tế- xã hội.
Cơ sở dạy nghề là danh từ nói chung để chỉ các Trung tâm dạy nghề, trường trung cấp nghề,
trường cao đẳng nghề, các doanh nghiệp, hợp tác xã, cơ sở sản xuất, kinh doanh dịch vụ, trường
trung cấp chuyên nghiệp, trường cao đẳng, trường đại học, cơ sở giáo dục khác có đăng ký hoạt
động dạy nghề.
Việc QL trường dạy nghề (cơ sở dạy nghề) có những nét tương đồng như QL bất kỳ nhà
trường nào khác. Tuy nhiên, việc QL trường dạy nghề có nét đặc thù là: Các trường dạy nghề (Cơ
sở dạy nghề) chịu sự quản lý nhà nước về dạy nghề của Bộ Lao động – thương binh và xã hội; sự
quản lý trực tiếp của cơ quan ra quyết định thành lập và chịu sự quản lý theo lãnh thổ của chính
quyền địa phương nơi cơ sở dạy nghề đặt trụ sở.
* Quản lý trường Cao đẳng nghề:
Trường Cao đẳng nghề chịu sự quản lý của nhà nước về dạy nghề của Bộ Lao động – Thương

binh và xã hội thực hiện quản lý nhà nước đối với các trường cao đẳng nghề trực thuộc.
- Nhiệm vụ của trường cao đẳng nghề:
 Tổ chức đào tạo nhân lực kỹ thuật trực tiếp trong sản xuất, dịch vụ ở trình độ cao đẳng
nghề, trung cấp nghề và sơ cấp nghề nhằm trang bị cho người học năng lực hành nghề
tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khỏe, đạo đức lương tâm nghề nghiệp, ý thức kỹ
luật, tác phong công nghiệp, tạo điều kiện cho họ có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc
làm hoặc tiếp tục học lên trình độ cao hơn, đáp ứng yêu cầu thị trường lao động.
 Tổ chức xây dựng, duyệt và thực hiện các chương trình, giáo trình. Học liệu dạy nghề đối
với ngành nghề được phép đào tạo.
 Xây dựng kế hoạch tuyển sinh, tổ chức tuyển sinh học nghề.
 Tổ chức các hoạt động dạy và học; thi, kiểm tra, công nhận tốt nghiệp, cấp bằng, chứng
chỉ theo quy định của Bộ trưởng Bộ Lao động- Thương binh và xã hội .
 Tuyển dụng, quản lý đội ngũ giáo viên, cán bộ nhân viên của trường đủ về số lượng; phù
hợp với ngành nghề, quy mô và trình độ đào tạo theo quy định của pháp luật.
 Tổ chức nghiên cứu khoa học; ứng dụng tiến bộ kỹ thuật, chuyển giao công nghệ; thực
hiện sản xuất, kinh doanh và dịch vụ khoa học, kỹ thuật theo quy định của pháp luật.
 Phối hợp với các doanh nghiệp, tổ chức, cá nhân, gia đình người học nghề trong hoạt
động dạy nghề.
 Tổ chức cho giáo viên, cán bộ nhân viên và người học nghề tham gia các hoạt động xã
hội
 Thực hiện dân chủ, công khai trong việc thực hiện các nhiệm vụ dạy nghề, nghiên cứu
ứng dụng khoa học, công nghệ vào dạy nghề và hoạt động tài chính.
 Quản lý sử dụng đất đai, cơ sở vật chất, thiết bị và tài chính của trường theo quy định của
pháp luật
 Thực hiện chế độ báo cáo định kỳ và đột xuất theo quy định
 Thực hiện các nhiệm vụ khác theo quy định của pháp luật.
1.2.4 Bảy vấn đề tổng hợp trong hoạt động QL nhà trường nói chung và Trường dạy nghề nói
riêng:
Có thể dùng công thức M=7S để giải quyết bảy vấn đề sau đây trong hoạt động quản lý nhà
trường [12]:

S1: Staff – Đội ngũ
Yêu cầu đội ngũ phải: dư về số lượng, đồng bộ về cơ cấu, mạnh về chất lượng, đồng thuận về
quan điểm và cách hành động.
S2 : Structure – Cơ cấu tổ chức
Tổ chức của nhà trường không được quá chặt chẽ, quá cứng, không được lỏng lẽo, rời rạc. Các
bộ phận phải gắn bó vào nhau nhưng linh hoạt như năm ngón tay trên một bàn tay. Khi cần có thể
chụm vào cầm “búa” lại có khi phải xòe ra để bắt tay mọi đối tác, mọi lực lượng tham gia vào phát
triển nhà trường.
S3 : - System – hệ thống tổng thể của nhà trường
Nhà trường là một hệ thống trong mối quan hệ với ngành, với lãnh thổ và phải được tạo thành
một hệ thống cân bằng động. Tư duy “Ql sự thay đổi” rất cần cho xử lý vấn đề này (nhìn nhà trường
trong sự vận động, biết chấp nhận các thay đổi, xử lý đúng đắn các thay đổi tạo ra sự cân bằng động
của nhà trường theo nguyên tắc “Dĩ bất biến, ứng vạn biến” cái bất biến ở đây là sự phát triển nhân
cách của học sinh-sinh viên)
S4 : Skill – Kỹ năng quản lý
Có nhiều kỹ năng nghiệp vụ quản lý mà người hiệu trưởng cũng như các cán bộ QL cần phải
có, trong đó tập trung vào 4 kỹ năng chung vừa có ý nghĩa đột phá, vừa có ý nghĩa then chốt, vừa có
ý nghĩa cơ bản đối với công tác QL nhà trường, đó là các kỹ năng kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo,
kiểm tra- đánh giá.
S5 : Style : Phong cách quản lý
Phong cách Ql là nét đặc thù của phương pháp QL. Nói chung, đó là sự QL biết khêu gợi nhân
tâm (SM –Soul management), không dùng kiểu Ql “Cây gậy và củ cà rốt”; cũng không dùng kiểu “
bàn tay sẳt bọc nhung” (Âm pháp dương nho)
- S6 : Strategy – Chiến lược hành động của người QL nhà trường
Nhà trường luôn phải đặt ra 4 mục tiêu: Ổn định; thích ứng; tăng trưởng; phát triển. Cách lựa
chọn chiến lược hành động tùy theo trạng thái của nhà trường có thể như sau:
Trạng thái nhà trường Chiến lược hành động
Chủ quan yếu – Khách quan khó khăn Ổn định phòng thủ
Chủ quan mạnh – Khách quan khó khăn Ổn định thích ứng
Chủ quan yếu – Khách quan thuận lợi Ổn định tăng trưởng

Chủ quan mạnh – Khách quan thuận lợi Phát triển tăng tốc
- S7 : Superpriorities – Các siêu ưu tiên
Người QL nhà trường ít khi có đầy đủ các điều kiện thực hiện toàn diện các mục tiêu, các
công việc đặt ra, khi thì thiếu tiền, khi thì thiếu người, thiếu cơ sở vật chất….Nên muốn thành công
cần phải biết chọn lựa các ưu tiên trong mục tiêu, trong giải pháp thực hiện, chớ có quá ôm đồm
“tham bát bỏ mâm”. Từ các ưu tiên lại phải lựa ra được cái gì là “siêu ưu tiên” hay ưu tiên hàng đầu
mà nếu không làm thì nhà trường không thể tồn tại được.
1.3. Kiểm tra – Đánh giá KQHT của SV bằng trắc nghiệm khách quan
1.3.1 Kiểm tra
“Kiểm tra” là thuật ngữ có nội hàm rộng, được sử dụng tùy theo mục đích và cấp bậc của chủ
thể tiến hành hoạt động kiểm tra. Trong GD, kiểm tra được hiểu theo nghĩa rộng như là theo dõi quá
trình học tập và cũng có thể hiểu theo nghĩa hẹp như là công cụ kiểm tra hoặc một bài kiểm tra
trong các kỳ thi [25]
Kiểm tra là một giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy và học, là một chức năng cơ bản,
chủ yếu của quá trình dạy – học.
Kiểm tra là một hoạt động nhằm thu thập thông tin và cung cấp những dữ kiện, những thông
tin làm cơ sở cho việc đánh giá.
- Các loại hình kiểm tra trong nhà trường:
Tùy từng thời điểm, thời gian, đối tượng kiểm tra, mà có các loại hình kiểm tra như :
 Kiểm tra trước khi khóa học bắt đầu: nhằm chọn lựa những người có năng lực, trình độ
đáp ứng được tiêu chí của đơn vị, cơ sở đào tạo, chương trình đào tạo như các kỳ thi
tuyển sinh, thi đầu vào lớp 10,…
 Kiểm tra thường xuyên, định kỳ (kiểm tra trong khóa học): có thể sau 1 bài học, một
chương, một nội dung có thể báo trước hoặc không báo trước cho người học. Loại kiểm
tra này nhằm nắm tình hình học tập của người học, mức độ nhận thức của người học hoặc
nhằm điều chỉnh phương pháp sư phạm của người dạy. Ví dụ: kiểm tra miệng, kiểm tra
15 phút, 1 tiết (45 phút), kiểm tra giữa kỳ.
 Kiểm tra tổng kết (kiểm tra sau khi khóa học kết thúc): Nhằm kiểm tra trình độ nhận thức,
kỹ năng thái độ của người học sau một chương trình, môn học, một giai đoạn học tập.
Đây là loại hình kiểm tra bắt buộc. Ví dụ: Kiểm tra học kỳ, kiểm tra hết môn, thi tốt

nghiệp.
1.3.2 Đánh giá
Đánh giá trong giáo dục là quá trình tiến hành có hệ thống để xác định mức độ mà đối tượng
đạt được các mục tiêu giáo dục nhất định. Nó bao gồm sự mô tả định tính hay định lượng những kết
quả đạt được và so sánh với mục tiêu giáo dục đã xác định. Sự đánh giá cho phép xác định mục tiêu
giáo dục đặt ra có phù hợp hay không phù hợp, nó xác định mức độ đạt được mục tiêu giáo dục
cũng như tiến trình thực hiện mục tiêu như thế nào.

Đánh giá được xem như sự phán xét theo các mục tiêu đã được thống nhất của các môn học
trong chương trình học. Song cơ sở của sự phán xét ấy là phân tích giá trị và chứng cứ là những kết
quả kiểm tra các môn học đó.
Đánh giá là căn cứ vào các số liệu, thông tin nhận được trong kiểm tra để ước lượng, nhận
định, phán đoán, đề xuất các ý kiến cho việc dạy và học đạt hiêu quả tốt hơn. Đánh giá là quá trình
hình thành những nhận định, phán đoán, nhận xét về kết quả học tập của người học dựa trên những
thông tin thu thập được qua kiểm tra. Từ đó đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn nhằm đưa ra những
phương pháp cải tiến thực trạng, điều chỉnh để nâng cao chất lượng và hiệu quả giảng dạy.
Đánh giá cũng có các loại hình đánh giá tương ứng với các loại kiểm tra như sau :
 Đánh giá chuẩn đoán: được tiến hành trước khi dạy một chương trình hay một vấn đề
quan trọng nào đó nhằm giúp cho giáo viên nắm được tình hình kiến thức liên quan đã có
của học sinh- sinh viên, những điểm học sinh- sinh viên đã nắm vững, những lỗ hổng cần
bổ khuyết.
 Đánh giá từng phần: được tiến hành nhiều lần trong giảng dạy nhằm cung cấp thông tin
ngược để giáo viên và học sinh – sinh viên kịp thời điều chỉnh cách dạy và cách học, ghi
nhận kết quả từng phần để tiếp tục thực hiện chương trình một cách vững chắc.
 Đánh giá tổng kết: tiến hành khi kết thúc môn học, năm học, khóa học bằng những kỳ thi
nhằm đánh giá tổng quát kết quả học tập, đối chiếu với những mục tiêu đề ra.
Như vậy kiểm tra chính là hoạt động cần phải có trước khi đánh giá và đánh giá là hoạt động
tất yếu diễn ra sau khi kiểm tra. Hơn nữa đánh giá không chỉ đơn thuần là sự ghi nhận thực trạng mà
còn đề xuất các quyết định làm thay đổi thực trạng. Vì thế Kiểm tra và đánh giá luôn đi liền với
nhau, không thể tách rời nhau, cho nên “kiểm tra - đánh giá” là một cặp thuật ngữ thường được

dùng.

Hình 1.3. Mối quan hệ của kiểm tra và đánh giá trong giáo dục
1.3.3 Kiểm tra-Đánh giá kết quả học tập
1.3.3.1 Khái niệm
Hoạt động dạy học là hoạt động cơ bản trong nhà trường, kết quả mà học sinh- sinh viên đạt
được trong quá trình dạy học là cơ sở quan trọng nhất để đánh giá chất lượng của hoạt động dạy
học. Theo lý luận dạy học hiện đại, học tập- về bản chất là hoạt động nhận thức của người học thực
hiện dưới sự tổ chức điều khiển của nhà sư phạm. Mục đích của hoạt động học tập là tiếp thu nền
văn hóa nhân loại và chuyển hóa chúng thành năng lực thể chất, năng lưc tinh thần của mỗi cá nhân.
Đối tượng của hoạt động học là hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo tương ứng được thể hiện ở nội
dung của môn học, bài học với hệ thống khái niệm khoa học và khái niêm môn học.
Mục tiêu
Nội dung chương trình
Phương pháp
giảng dạy
Phương tiện
Người học
Kiểm tra Đánh giá
KQHT thể hiện chất lượng quá trình dạy học, nó đích thực chỉ xuất hiện khi có những biến đổi
tích cực trong nhận thức, hành vi của người học. KQHT được hiểu theo hai nghĩa trong khoa học
cũng như trong thực tế. Thứ nhất là mức độ mà người học đạt được so với các mục tiêu đã xác định,
thứ hai là mức độ mà người học so sánh với những người cùng học khác như thế nào.
Trong quá trình dạy học, kiểm tra là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, đảm nhận
chức năng lý luận dạy học cơ bản chủ yếu không thể thiếu được của quá trình này.
Đánh giá là quá trình xác định độ đạt tới những chỉ tiêu của mục đích dạy học, là mô tả định
tính hoặc định lượng những khía cạnh về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS thông qua việc đối
chiếu với những chỉ tiêu của mục đích, mục tiêu mà người dạy dự kiến.
Kiểm tra- đánh giá KQHT là quá trình thu thập, xử lý thông tin về trình độ, khả năng mà người
học thực hiện các mục tiêu học tập đã xác định, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của

GV, cho nhà trường và cho bản thân người học để giúp họ học tập tiến bộ hơn.
1.3.3.2 Chức năng của Kiểm tra – Đánh giá kết quả học tập
- Chức năng định hướng: Với chức năng định hướng, KQHT có thể đo lường và dự báo
trước khả năng của người học có thể đạt được trong quá trình học tập, đồng thời xác định những
điểm mạnh và yếu của người học, giúp cho GV thu thập được các thông tin về học sinh như kiến
thức, kỹ năng, thái độ của người học đối với môn học, xem xét sự khác biệt giữa những người học.
- Chức năng hỗ trợ: KT-ĐG KQHT thực hiện chức năng hỗ trợ là chuẩn đoán, điều chỉnh
để hỗ trợ học tập, giúp cho quá trình dạy học đạt hiệu quả. Quá trình dạy học thường diễn ra trong
một khoảng thời gian khá dài và người học khó bảo toàn tất cả các kiến thức đã thu được rơi vào
tình trạng rơi rụng kiến thức và ngày càng tăng do khối lượng kiến thức tăng lên. Như vậy vấn đề
không chỉ là đưa ra một tiến trình học tập cho người học mà phải xem xét đến các giai đoạn của tiến
trình này để các giai đoạn đó được kết nối với nhau nhờ sự đánh giá. Chúng được thực hiện theo
một tuyến hành trình (các mục tiêu, các tình huống học tập, các đánh giá bộ phận).
- Chức năng xác nhận: KT-ĐG KQHT thực hiện chức năng xác nhận là nhằm xác định mức
độ mà người học đạt được mục tiêu học tập, đồng thời làm căn cứ cho những quyết định phù hợp.
Chức năng này có ý nghĩa quan trọng về nhiều mặt, đặc biệt là về mặt xã hội. Đánh giá xác nhận
bộc lộ tính hiệu quả của quá trình giáo dục và đào tạo.
1.3.3.3 Ý nghĩa của kiểm tra - đánh giá kết quả học tập
- Đối với người học:
KT-ĐG KQHT (qua thu thông tin “ngược trong”) có tác dụng thúc đẩy quá trình học tập phát
triển không ngừng. Thông qua KT-ĐG KQHT, người học tự đánh giá mức độ lĩnh hội tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo so với yêu cầu học tập. Từ đó có các biện pháp phù hợp nhằm củng cố, bổ sung, hoàn
thiện tri thức, kĩ năng, thái độ.
Hơn nữa, KT-ĐG KQHT không chỉ là biện pháp để hoàn thiện tri thức mà còn là điều kiện
hình thành các phương pháp tự học, xây dựng thái độ học tập tích cực cho người học.
- Đối với người dạy:
KT-ĐG (qua thu thông tin “ngược ngoài”) giúp GV tự đánh giá vốn tri thức, trình độ chuyên
môn, năng lực sư phạm, nhân cách, uy tín của mình. Từ đó, không ngừng nâng cao, hoàn thiện năng
lực sư phạm, nhân cách người thầy
KT-ĐG giúp GV phát hiện thực trạng nắm tri thức của người học và những nguyên nhân dẫn

đến thực trạng đó. Từ đó mà có các điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy của mình và hoạt động
học của người học.
KT-ĐG giúp cho việc công khai hóa KQHT của người học trước nhà trường, xã hội và gia
đình.
- Đối với các nhà quản lí giáo dục:
KT-ĐG là biện pháp để đánh giá kết quả đào tạo (định tính, định lượng); là cơ sở để xây dựng
chiến lược GD về mục tiêu, về đổi mới nội dung, phương pháp, hình thức dạy học, về chất lượng
GV.
KT-ĐG giúp cán bộ QL biết trình độ của người học so với mục tiêu môn học. Từ đó, điều
chỉnh hoạt động chuyên môn và có các hỗ trợ khác để đạt đến mục tiêu xác định, chẳng hạn như
việc kiến nghị điều chỉnh chương trình.
- Đối với xã hội:
KT-ĐG cung cấp cơ sở chứng thực cho khả năng tiếp nhận của con người trong các lĩnh vực
hoạt động. Nhờ vậy, xã hội có thể tiếp nhận và sắp đặt họ vào đúng vị trí và công việc phù hợp, đảm
bảo cho sự phát triển của cá nhân và xã hội.
1.3.3.4. Phân loại Kiểm tra – Đánh giá kết quả học tập của HSSV
Có nhiều cách phân loại KT-ĐG KQHT của người học, tùy thuộc vào các tiêu chí phân loại,
phổ biến có các cách phân loại sau:
- Theo các chiến lược và cấp độ:
+ Đánh giá hiện trạng KQHT ở một thời điểm nào đó, đây là hình thức kiểm tra thường xuyên,
KT-ĐG HS lúc nhập học, trong thời gian học và lúc ra trường.
+ Đánh giá khả năng phát triển thông qua một nhân tố hay một quá trình phát triển phù hợp.
Việc đánh giá vào hai thời điểm cùng diễn ra một quá trình sư phạm có tác dụng đem lại sự tiến bộ
ở HS.
- Căn cứ vào quá trình tiến hành đánh giá: có đánh giá sơ bộ và tổng kết.
+ Đánh giá sơ bộ tiến hành thường xuyên trong quá trình dạy học (còn gọi là đánh giá tiến
trình), nhằm xác định trình độ, khả năng của người học khi bước vào một đơn vị học tập mới nhằm
chẩn đoán những khó khăn của người học để giúp đỡ họ học tốt hơn.
+ KT-ĐG hàng ngày (thường xuyên), được GV tiến hành thường xuyên nhằm kịp thời điều
chỉnh hoạt động của cả GV và người học, thúc đẩy người học cố gắng, tích cực học tập một cách

liên tục, có hệ thống, tạo điều kiện để quá trình dạy – học chuyển sang bước phát triển cao hơn. KT-
ĐG hàng ngày được thực hiện qua quan sát một cách có hệ thống hoạt động học tập của người học,
qua việc lĩnh hội tri thức mới, ôn tập và củng cố tri thức cũ cũng như vận dụng tri thức vào thực
tiễn.
+ KT-ĐG định kỳ là dạng KT-ĐG thường xuyên sau khi học một phần chương trình hoặc sau
một học kỳ để biết được mức độ nắm vững chương trình. KT-ĐG định kỳ có tác dụng giúp GV và
người học nhìn lại kết quả làm việc sau một thời gian nhất định, củng cố và mở rộng những điều đã
học, tạo cơ sở để từ đó định hướng tiếp tục dạy – học sang phần tiếp theo.
+ KT-ĐG tổng kết, được thực hiện vào cuối mỗi năm học, cuối khóa học hoặc vào cuối mỗi
giáo trình nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố và mở rộng toàn bộ những điều đã học từ đầu năm
học, hoặc từ đầu giáo trình, đồng thời tạo điều kiện để chuyển sang năm học mới, môn học mới.
Một loại kiểm tra tổng kết đặt biệt là thi, nhằm đánh giá trình độ kiến thức, kĩ năng của thí sinh so
với yêu cầu chất lượng qui định trong các chương trình GD.
- Căn cứ vào mục đích đánh giá: có đánh giá theo chuẩn và theo tiêu chí.
+ Đánh giá theo chuẩn nhằm mục đích phân loại, tuyển chọn người học theo mục đích nào đó.
Do đó, KT-ĐG phải phân biệt được người học ở các mức độ khác nhau từ đó có thể so sánh và lựa
chọn.
+ Đánh giá theo tiêu chí để đối chiếu khả năng của một cá nhân với mục tiêu, yêu cầu học tập
nhằm mục đích phân loại trình độ so với ngưỡng qui định chất lượng tối thiểu, để biết được những
người học yếu kém, không đạt yêu cầu của chương trình đã học, từ đó đi đến những quyết định cho
phù hợp.
1.3.3.5. Các bước tiến hành Kiểm tra – Đánh giá kết quả học tập
Tùy thuộc vào đối tượng, cấp độ và phạm vi KT-ĐG, mỗi loại hình sẽ được tiến hành theo tiến
trình sau:



Xác định mục đích KT-ĐG KQHT

Trình bày các tiêu chuẩn KT-ĐG KQHT

Thu thập các thông tin KT-ĐG KQHT

Đối chiếu các tiêu chuẩn với các thông tin KT-ĐG đã thu thập

Kết luận và đưa ra quyết định
- Xác định mục đích KT-ĐG KQHT: Xác định mục đích KT-ĐG KQHT là khâu đầu tiên của
một tiến trình KT-ĐG của người học, đòi hỏi phải xác định được KT-ĐG để làm gì, quyết định nào
sẽ được đưa ra sau khi đánh giá. Như vậy, xác định mục đích KT-ĐG KQHT sẽ hướng dẫn các
bước tiếp theo của tiến trình đánh giá.
- Trình bày các tiêu chuẩn KT-ĐG KQHT (xây dựng các tiêu chí KT-ĐG)
Để trình bày được các tiêu chuẩn cần KT-ĐG KQHT của người học, vấn đề quan trọng là cần
xác định được các mục tiêu để KT-ĐG. Mục tiêu cung cấp những tiêu chuẩn và tiêu chí KT-ĐG.
Mức độ đạt được mục tiêu thể hiện ở các biến số (cụ thể là điểm) sẽ cho phép xác định rõ những
tiêu chuẩn KT-ĐG được công nhận. Để có được điều này, cần xây dựng các tiêu chí rồi sử dụng các
chỉ số miêu tả các cấp độ khác nhau theo tiêu chí đó.
KT-ĐG KQHT chỉ có giá trị khi các tiêu chuẩn hợp lý, rõ ràng và phù hợp với các thành tố của
quá trình dạy – học.
- Thu thập các thông tin KT-ĐG KQHT
Trên cơ sở mục đích và mục tiêu đã được xác định, cần xác định những thông tin cần thu thập,
các tình huống cần tiến hành thu thập thông tin, lựa chọn các công cụ và kỹ thuật thu thập thông tin
sao cho phù hợp với mục đích KT-ĐG KQHT của người học. Sau khi thu thập thông tin, nhất thiết
phải xử lý các thông tin ấy. Đây là giai đoạn phức tạp, khó khăn nên cần chú trọng để đảm bảo
khách quan và chính xác.

- Đối chiếu các tiêu chuẩn với thông tin KT-ĐG KQHT đã thu thập được với tiêu chuẩn
Sau khi thu thập, xử lý thông tin, cần đem đối chiếu với các tiêu chuẩn đã xác định ban đầu.
Điều này chính là cơ sở cho việc đưa đến một hoặc nhiều kết luận.
- Kết luận và đưa ra những quyết định về KQHT
Kết luận và đưa ra những quyết định là công đoạn cuối cùng của quá trình KT-ĐG KQHT của

người học, sau khi phân tích về định tính và định lượng việc đối chiếu thông tin với tiêu chuẩn, cần
hình thành kết luận thật chính xác, từ đó đi đến những quyết định phù hợp. Ở giai đoạn này, người
đưa ra quyết định có thể không nhất thiết phải là người đã tiến hành quá trình KT-ĐG.
1.3.3.6 Yêu cầu cơ bản đối với Kiểm tra – Đánh giá kết quả học tập của học sinh- sinh
viên
Những yêu cầu sư phạm sau đây thường được tính tới trong việc Kiểm tra – Đánh giá kết quả
học tập của học sinh- sinh viên
- Đảm bảo tính khách quan
KT-ĐG phải bảo đảm tính khách quan vì KT-ĐG phải là sự phản ánh chính xác kết quả của
hoạt động dạy học như nó tồn tại trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu đã đề ra. Điều này có ý nghĩa
quan trọng đối với xã hội cũng như người được đánh giá.
Phải đảm bảo sự vô tư của người đánh giá, đảm bảo tính trung thực của người được đánh giá,
tránh tình cảm cá nhân, thiên vị, chống quay cóp, gian lận trong khi kiểm tra.
- Đảm bảo tính toàn diện
Cần KT-ĐG đủ các mặt, các khía cạnh theo yêu cầu, mục đích của dạy học, GD. Một bài KT-
ĐG có thể nhằm vào mục tiêu trọng tâm nào đó nhưng toàn bộ hệ thống đánh giá phải đạt yêu cầu
toàn diện, không chỉ thiên về mặt kiến thức mà cả về kỹ năng và thái độ.
- Đảm bảo tính hệ thống
Việc KT-ĐG phải được tiến hành có kế hoạch, có hệ thống. Quá trình KT-ĐG phải liên tục,
đều đặn theo kế hoạch đã định, nhằm giúp cho việc thu thập những thông tin đầy đủ, rõ ràng, tạo cơ
sở cho KT-ĐG toàn diện.
- Đảm bảo tính công khai
KT-ĐG phải được tiến hành công khai, kết quả cũng phải được công bố công khai rộng rãi
trước tập thể, để tập thể có thể hiểu biết, học tập lẫn nhau và giúp đỡ lẫn nhau.
- Đảm bảo tính phát triển
KT-ĐG phải tạo ra động lực để thúc đẩy người học vươn lên.Vì vậy, KT-ĐG phải có tác dụng
thúc đẩy tư vấn, giúp người học phát huy ưu điểm, sửa chữa các hạn chế, thiếu sót.
1.3.3.7 Các phương pháp kiểm tra đánh giá KQHT
Trong dạy học có nhiều phương pháp KT-ĐG KQHT, tùy thuộc vào mục tiêu đánh giá mà lựa
chọn các phương pháp đánh giá cho phù hợp. Tuy nhiên cũng có những phương pháp áp dụng cho

nhiều mục tiêu nên cần có sự linh hoạt khi sử dụng.