Nghiên cứu mối quan hệ giữa động cơ học tập và kết quả học tập của sinh viên trường cao đẳng sư phạm (Nghiên cứu trường hợp trường Cao đẳng Sư phạm Quảng Ninh)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
-------- ***--------

DƯƠNG THỊ HỒNG NHUNG

NGHIÊN CỨU MỐI QUAN HỆ GIỮA ĐỘNG CƠ HỌC TẬP
VÀ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO
ĐẲNG SƯ PHẠM
(Nghiên cứu trường hợp trường Cao đẳng Sư phạm Quảng Ninh)

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Thu Hương

HÀ NỘI - 2013
1


MỤC LỤC
MỤC LỤC .................................................................................................................. 1
LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................................... 4
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................ 5
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT .......................................................................... 6
DANH MỤC CÁC H NH V , ĐỒ THỊ .................................................................. 7
DANH MỤC CÁC ẢNG I

............................................................................. 7

MỞ ĐẦ ................................................................................................................... 8
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................... 8
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................ 9
3. Giới hạn nghiên cứu ........................................................................................... 10
4. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu ...................................................................... 10
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .................................................................... 10
6. Phương pháp nghiên cứu……………………………………...……………….10
CHƯƠNG 1. TỔNG Q AN ................................................................................... 12
1.1. Một số cơng trình nghiên cứu ở trên thế giới về mối quan hệ giữa ĐCHT
và KQHT .................................................................................................................. 12
1.2. Một số cơng trình nghiên cứu ở Việt Nam về mối quan hệ giữa ĐCHT và
KQHT ....................................................................................................................... 15
Chương 2: CƠ SỞ LÝ L ẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨ ........................... 18
2.1. Những khái niệm cơ bản liên quan đến vấn đề nghiên cứu ......................... 18
2.1.1. Hoạt động học tập của sinh viên ................................................................... 18
2.1.2. Động cơ ........................................................................................................... 19
2.1.3. Động cơ học tập của sinh viên....................................................................... 20
2.1.4. Kết quả học tập ............................................................................................... 24
2.2.Khung lý thuyết nghiên cứu của đề tài ........................................................... 27
2.2.1. Những căn cứ xây dựng ................................................................................ 27
2.2.2.Mơ hình lý thuyết nghiên cứu của đề tài ....................................................... 30
CHƯƠNG 3: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu ............................................ 32
2


3.1. ối cảnh địa bàn nghiên cứu ........................................................................... 32
3.2. Phương pháp và tổ chức nghiên cứu .............................................................. 37
3.2.1. Các phương pháp tiếp cận nghiên cứu ......................................................... 37
3.2.2. Quy trình nghiên cứu ..................................................................................... 37

3.2.3. Thiết kế công cụ đo lường ............................................................................. 37
3.2.4. Đánh giá thang đo .......................................................................................... 43
CHƯƠNG 4. KẾT Q Ả NGHIÊN CỨ ............................................................ 489
4.1. Thực trạng ĐCHT của SV trường CĐSP Quảng Ninh .............................. 499
4.1.1. ĐCHT của SV biểu hiện thông qua nhận thức về giá trị của việc học tập
đối với bản thân ...................................................................................................... 499
4.1.2. ĐCHT của SV biểu hiện thông qua thái độ học tập ................................... 522
4.1.3. ĐCHT của SV biểu hiện thông qua hành vi học tập .................................. 552
4.2. KQHT của SV trường CĐSP Quảng Ninh .................................................. 595
4.3. Ảnh hưởng của ĐCHT đối với KQHT của SV trường CĐSP Quảng Ninh623
4.3.1. Xây dựng mơ hình hồi quy tuyến tính bội .................................................. 623
4.3.2. Kiểm định các giả thuyết nghiên cứu .......................................................... 679
4.3.2.1. Kiểm định giả thuyết H1 ........................................................................... 679
4.3.2.2. Kiểm định giả thuyết H2 ........................................................................... 689
KẾT L ẬN VÀ KH YẾN NGHỊ ....................................................................... 724
1. Kết luận .............................................................................................................. 724
2. Khuyến nghị ....................................................................................................... 735
3. Hạn chế của nghiên cứu và hướng nghiên cứu tiếp theo ............................... 757
TÀI LIỆ THAM KHẢO .................................................................................... 779
PHỤ LỤC 1 .............................................................................................................. 84
PHỤ LỤC 2 .............................................................................................................. 88
PHỤ LỤC 3 .............................................................................................................. 90
PHỤ LỤC 4 .............................................................................................................. 93
PHỤ LỤC 5 .............................................................................................................. 96
PHỤ LỤC 6 .............................................................................................................. 98
3


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Nền kinh tế nước ta đang hội nhập với nền kinh tế khu vực và quốc
tế qua việc gia nhập tổ chức thương mại quốc tế (WTO) vào năm 2006.
Với mục tiêu đưa nước ta trở thành nước công nghiệp vào năm 2020, vấn
đề phát triển nguồn lực là yếu tố cơ bản cho sự phát triển nhanh và bền
vững, trong đó giáo dục và đào tạo là con đường quan trọng nhất để phát
huy nguồn lực con người. Dó đó, trình độ năng lực khoa học kỹ thuật công nghệ và tri thức nói chung của SV (lực lượng bổ sung cho đội ngũ
lao động trẻ) khơng chỉ có ý nghĩa với bản thân mỗi cá nhân, mà cịn đóng
vai trị quan trọng đối với quá trình phát triển kinh tế - xã hội của đất nước.
Để gia tăng KQHT, khơng chỉ có đổi mới về mục tiêu, nội dung,
phương pháp dạy học mà quan trọng hơn cả là bản thân mỗi SV phải tự nỗ
lực, phấn đấu. Cái gì thúc đẩy SV nỗ lực phấn đấu? Đó chính là động cơ.
Vậy, ĐCHT có mối quan hệ như thế nào với KQHT? Đây là vấn đề đã
được một số nhà nghiên cứu trên thế giới nghiên cứu trên những góc độ
khác nhau. Ở Việt Nam, chưa có nhiều cơng trình nghiên cứu về mối quan
hệ giữa ĐCHT với KQHT trong khi nghiên cứu vấn đề này khơng chỉ có ý
nghĩa lý luận mà cịn có ý nghĩa thực tiễn sâu sắc.
Trường CĐSP Quảng Ninh là trường cao đẳng duy nhất của tỉnh đào
tạo giáo viên các bậc học đáp ứng yêu cầu phát triển ngành giáo dục – đào
tạo của tỉnh Quảng Ninh. Một thực tế nhận thấy ở trường là các SV hệ cao
đẳng chính quy có điểm thi đầu vào gần tương đương nhau, nhưng trong
q trình học tập lại có những biểu hiện về hành vi học tập khác nhau: có
những SV tích cực, chăm chỉ, say mê học tập, song cũng có những SV lười
học, bỏ học, học “đối phó”, gian lận trong thi cử, KQHT chưa cao. Liệu
3


rằng việc xác định đúng đắn, rõ ràng ĐCHT có giúp cho SV đạt được
thành tích học tập cao hơn không? Xuất phát từ những lý do trên, tôi chọn
đề tài nghiên cứu: “Nghiên cứu mối quan hệ giữa ĐCHT và KQHT của
SV cao đẳng sư phạm” (Nghiên cứu trường hợp Trường Cao đẳng Sư

phạm Quảng Ninh)
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Đề tài nhằm nghiên cứu mối quan hệ của ĐCHT với KQHT và so
sánh ảnh hưởng của các thành tố trong ĐCHT đến KQHT của SV. Trên
cơ sở kết quả nghiên cứu, đề xuất một số giải pháp để tăng cường ĐCHT
nhằm nâng cao KQHT của SV trường CĐSP Quảng Ninh nói riêng và của
SV hệ cao đẳng nói chung.
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Đề tài nghiên cứu mối quan hệ giữa ĐCHT và KQHT của SV hệ cao
đẳng chính quy ở trường CĐSP Quảng Ninh.
4. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu
4.1. Câu hỏi nghiên cứu:
Câu hỏi: Động cơ học tập có mối quan hệ như thế nào với kết quả
học tập của sịnh viên cao đẳng sư phạm?
4.2. Giả thuyết nghiên cứu
Giả thuyết H1: ĐCHT có mối tương quan thuận với KQHT
Giả thuyết H2: SV có ĐCHT trên cơ sở mục đích hồn thiện tri thức
có KQHT cao hơn những SV khác.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu:
SV hệ cao đẳng – trường CĐSP Quảng Ninh

4


5.2. Đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu mối quan hệ giữa ĐCHT với KQHT của SV trường
CĐSP
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp hồi cứu tư liệu

- Phương pháp điều tra xã hội học
- Phương pháp thống kê toán học
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN
1.1. Một số cơng trình nghiên cứu trên thế giới về mối quan hệ
giữa ĐCHT với KQHT
Trên thế giới đã có một số tác giả nghiên cứu về mối quan hệ giữa
ĐCHT và KQHT. Tác giả sẽ trình bày một cách khái qt các cơng trình
nghiên cứu có liên quan để qua đó thấy được tổng quan vấn đề nghiên cứu.
Tác giả Sheri Coates Broussard (2001); Madeline Hunter và Robin Hunter
(2003); Po Yin LAI, Chan Kwok, Wai Kit Yi, Angel WONG (2006);
Adedeji Tella (2007); các tác giả Y.Hedjazi và M.Omidi (2008); Merce
Bernaus và Robert C. Gardner (2008); Fazal ur Rahman, Dr. Nabi Bux
Jumani, Abdul Basit (2010)
Kết quả nghiên cứu của tất cả các tác giả trên đều khẳng định ĐCHT
có ảnh hưởng đến KQHT của người học
3.2. Một số cơng trình nghiên cứu ở Việt Nam về ĐCHT và
KQHT
Ở Việt Nam đã có một số cơng trình nghiên cứu về mối quan hệ giữa
ĐCHT và KQHT của SV nhưng chưa nhiều. Có thể tổng quan các cơng
trình có liên quan đến vấn đề nghiên cứu như sau:
5


Tác giả Nguyễn Trần Hương Giang (2008); Nguyễn Thị Mai Trang,
Nguyễn Đình Thọ và Mai Lê Thúy Vân (2008); Nguyễn Thị Hoa (2009);
Dương Thị Kim Oanh (2009); Võ Thị Tâm (2010); Bùi Thị Thúy Hằng
(2011).
Kết quả nghiên cứu của các tác giả trên tiếp tục khẳng định mối
tương quan thuận giữa ĐCHT và KQHT.
Như vậy, tổng quan các cơng trình nghiên cứu trên thế giới và Việt

Nam cho thấy, mối quan hệ giữa ĐCHT và KQHT được các nhà tâm lý,
giáo dục trên thế giới quan tâm nghiên cứu theo hướng xem ĐCHT là một
biến độc lập trong mối quan hệ với biến KQHT hoặc nghiên cứu ĐCHT
với vị trí là một trong các biến cùng với các biến khác có tác động đến
KQHT. Ở Việt Nam, đa số các nghiên cứu của các nhà tâm lý giáo dục
mới chỉ ra một cách gián tiếp ảnh hưởng của ĐCHT đến KQHT. Hầu hết
các cơng trình tập trung vào nghiên cứu cấu trúc, các yếu tố ảnh hưởng đến
ĐCHT hoặc nghiên cứu để hình thành nên hệ thống lý thuyết về đánh giá
KQHT. Các cơng trình nghiên cứu mối quan hệ giữa ĐCHT và KQHT rất
ít. Hiện tại chưa thấy có cơng trình nào nghiên cứu mối quan hệ giữa
ĐCHT và KQHT của SV hệ CĐSP. Vì vậy, tiếp tục nghiên cứu vấn đề này
là rất cần thiết.
Chương 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
2.1. Những khái niệm cơ bản liên quan đến vấn đề nghiên cứu
2.1.1. Hoạt động học tập của sinh viên
● Khái niệm hoạt động học
Tuy có nhiều quan điểm khác nhau về học tập nhưng các tác giả đều
có thống nhất ở một số điểm chung đó là xem học tập là hoạt động có mục
6


đích tự giác, có ý thức về động cơ và trong đó diễn ra các q trình nhận
thức, đặc biệt là q trình tư duy.
Có nhiều định nghĩa khác nhau về HĐHT của SV. Từ khái niệm
HĐHT, có thể định nghĩa HĐHT của SV như sau: HĐHT của SV là hoạt
động có mục đích, tự giác, có ý thức nhằm lĩnh hội những tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo mới.
2.1.2. Động cơ
Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về động cơ hoạt động của con
người, song điểm thống nhất trong các cách nhìn nhận đều cho rằng: Động

cơ là cái định hướng, kích thích và thúc đẩy hành động của con người, nó
giải thích vì sao con người hành động và duy trì hành động của họ.
2.1.3. Động cơ học tập của sinh viên
● Khái niệm động cơ học tập của sinh viên
. Trong nghiên cứu này, ĐCHT của SV được định nghĩa là những
các yếu tố định hướng, thúc đẩy và duy trì HĐHT của SV.
● Phân loại động cơ học tập của sinh viên
Trong luận văn này, tôi tiếp cận dưới góc độ của tâm lý học hoạt
động, theo quan điểm của Leontiev, L.I.Bogiovic, ĐCHT được phân làm
hai loại sau:
- Động cơ hoàn thiện tri thức
- Động cơ quan hệ xã hội
● Các biểu hiện của động cơ học tập của sinh viên
Trong hầu hết các nghiên cứu trên có thể thấy ĐCHT có một số biểu
hiện sau:
Thứ nhất: Nhận thức của SV về HĐHT
Thứ hai: Thái độ- cảm xúc của SV đối với HĐHT
7


Thứ ba: Mức độ thực hiện các HĐHT
2.1.4. Kết quả học tập
● Khái niệm kết quả học tập
Trong phạm vi đề tài này KQHT được hiểu là kiến thức, kĩ năng, thái
độ sinh viên đạt được qua học tập và rèn luyện ở từng mơn học trong
chương trình học tại trường.
● Đánh giá kết quả học tập
Tùy theo mục đích của việc đánh giá mà khái niệm đánh giá KQHT
có thể được hiểu theo hai cách sau đây: (Trích dẫn theo [25])
Đánh giá KQHT được xem là xác định mức độ thành công trong học

tập của học sinh khi xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định,
các chuẩn kiến thức và kỹ năng đạt được so với công sức và thời gian mà
người học bỏ ra.
Đánh giá KQHT được xem là xác định mức độ thành tích đạt được
của một học sinh so với các bạn cùng học.
Lý thuyết đánh giá kết quả học tập của Benjamin Bloom (1956)
có 06 thang bậc đánh giá nhận thức chính được liệt kê dưới đây sắp xếp từ
hành vi đơn giản nhất đến đến phức tạp nhất gồm: Biết, hiểu, áp dụng,
phân tích,tổng hợp, đánh giá.
Theo quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy [5,6] việc
đánh giá kết quả học tập bao gồm 2 loại đánh giá sau:
+ Đánh giá quá trình:
+ Đánh giá tổng kết:
Như vậy, KQHT là những kiến thức, kỹ năng, thái độ mà sinh viên
đạt được trong quá trình học tập, rèn luyện và được biểu hiện thành điểm

8


số của từng học phần, từng học kỳ và năm học thơng qua q trình đánh
giá bằng những hình thức và phương pháp nhất định.
2.2. Khung lý thuyết nghiên cứu của đề tài
2.2.1. Những căn cứ xây dựng:
1) Lý thuyết cấp bậc nhu cầu của Maslow
Thuyết Maslow (1943) nói về sự thỏa mãn nhu cầu nội tại của con
người. Thuyết của Maslow cho thấy, mỗi cá nhân hành động là do những
động cơ gắn liền với nhu cầu chưa được thỏa mãn. HĐHT của SV được
thúc đẩy bởi các động cơ khác nhau xuất phát từ chính nhu cầu của họ: có
SV học vì muốn được thỏa mãn những khát khao tìm hiểu tri thức khoa
học, có SV học vì muốn có được tấm bằng “đẹp” để dễ tìm kiếm việc làm

hay học vì muốn làm vui lịng bố mẹ…ĐCHT đúng đắn là động cơ thúc
đẩy SV học tập nhằm thỏa mãn nhu cầu của bản thân, phù hợp với mục
tiêu đào tạo của nhà trường và mục tiêu giáo dục xã hội – đó là SV phải
vươn lên nắm vững tri thức nghề nghiệp tương lai, tích cực rèn luyện các
phẩm chất và kỹ năng cần thiết đáp ứng yêu cầu của nghề nghiệp và xã
hội.
Thuyết cấp bậc nhu cầu của Maslow tạo cơ sở cho giả thuyết của
nghiên cứu: ĐCHT có mối tương quan thuận với KQHT.
2) Lý thuyết dạy học trong tâm lý học hoạt động
Lý thuyết hoạt động của A.N. Leonchiev đưa ra cấu trúc hoạt động
gồm 6 thành tố:
- Về phía chủ thể gồm 3 thành tố và mối quan hệ giữa 3 thành tố này
là: Hoạt động, hành động và thao tác.

9


- Về phía khách thể (đối tượng của hoạt động) cũng gồm 3 thành tố
và các mối quan hệ giữa chúng với nhau, đó là: Động cơ, mục đích,
phương tiện.
Hoạt động gắn liền một cách tất yếu với khái niệm động cơ. Khơng
có hoạt động nào khơng có động cơ; hoạt động “không động cơ” không
phải là hoạt động thiếu động cơ mà là hoạt động với một động cơ ẩn giấu
về mặt chủ quan và về mặt khách quan. [12, tr117]
Trong hoạt động dạy - học theo lý thuyết hoạt động, diễn ra hai hoạt
động cơ bản là hoạt động dạy của giảng viên và HĐHT của SV. HĐHT là
nhằm vào tri thức, kỹ năng, kỹ xảo… để hiểu biết, tiếp thu và đưa tri thức,
kỹ năng, kỹ xảo vào vốn liếng kinh nghiệm của bản thân, nói cách khác
đối tượng của HĐH chính là lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Đây cũng là
nơi hiện thân của ĐCHT. Như vậy, theo sơ đồ cấu trúc vĩ mô của hoạt

động nói chung và HĐH nói riêng, động cơ là thành tố không thể thiếu để
thúc đẩy HĐHT. ĐCHT là động lực và là định hướng cho HĐHT diễn ra
và đi đúng hướng để đạt được sản phẩm cuối cùng là KQHT. Thiếu động
cơ thì HĐHT khơng thể diễn ra được. Vì vậy, khi áp dụng lý thuyết này
vào nghiên cứu tơi kỳ vọng vào giả thuyết: ĐCHT có mối tương quan
thuận với KQHT.
Từ những cơ sở lý luận và căn cứ trên, tác giả đã khái quát khung lý
thuyết nghiên cứu của đề tài biểu diễn qua sơ đồ sau:

10


Hình 2.2. Mơ hình ảnh hưởng của ĐCHT đến KQHT
NHẬN
THỨC VỀ
HĐHT

THÁI ĐỘ
HỌC TẬP

Các
yếu tố
khác
của
quá
trình
dạy học

ĐCHT

KQHT

HÀNH VI
HỌC TẬP

CHƯƠNG 3. TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
3.1. Bối cảnh địa bàn nghiên cứu
● Giới thiệu một số nét về trường CĐSP Quảng Ninh
Trường CĐSP Quảng Ninh tiền thân là Trường Sư phạm Sơ cấp khu
Hồng Quảng được thành lập tháng 9 năm 1959 tại thị trấn Quảng Yên theo
chỉ thị của Uỷ ban hành chính khu Hồng Quảng. Đến năm 1980, trường
được công nhận là trường CĐSP
Trường CĐSP Quảng Ninh là cơ sở đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ
giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục của tỉnh, cung cấp nguồn nhân lực đạt
chuẩn và trên chuẩn cho các bậc học Mầm non, Tiểu học, THCS, đáp ứng
yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng và u cầu phát triển
kinh tế xã hội.
Trải qua hơn 50 năm xây dựng và phát triển, nhà trường luôn phấn
đấu đạt mục tiêu nâng cao chất lượng mọi mặt hoạt động đáp ứng chuẩn
giáo dục chung của cả nước.
11


● Mẫu nghiên cứu
Mẫu nghiên cứu là 300 SV gồm: 100 SV khóa K33 (SV năm thứ
nhất); 100 SV khóa K32 (SV năm thứ hai); 100 SV khóa K31 (SV năm thứ
ba). Phương pháp chọn mẫu là chọn mẫu phân tầng ngẫu nhiên không theo
tỷ lệ (lập 3 tầng theo 3 khóa học) và ngẫu nhiên hệ thống (mỗi khóa lấy
ngẫu nhiên hệ thống 100 SV theo danh sách khóa học.
Qua bảng thống kê mô tả mẫu nghiên cứu cho thấy: số lượng mẫu

phân bố tương đối đồng đều giữa các khóa học (Năm thứ nhất có 90 SV –
33.5%; Năm thứ 2 có 90 SV – 33.5%; Năm thứ 3 có 89 SV – 33%). Đa số
SV trong mẫu khảo sát có hộ khẩu thường trú trước khi vào học là ở nông
thôn (chiếm 60.6%). Trong cơ cấu mẫu khảo sát, số lượng SV nữ lớn hơn
nhiều so với SV nam (179 SV nữ chiếm 66.5%, 90 SV nam chiếm
33.5%). Đặc điểm này của mẫu nghiên cứu hoàn toàn trùng khớp với thực
tế ở trường CĐSP Quảng Ninh, số lượng SV nam ít hơn nhiều so với SV
nữ (Khoa Giáo dục Mầm non khơng có SV nam).
3.2. Phương pháp nghiên cứu
3.2.1. Các phương pháp tiếp cận nghiên cứu
- Phương pháp hồi cứu tư liệu:
- Phương pháp điều tra xã hội học:
- Phương pháp thống kê tốn học:
3.2.2. Quy trình nghiên cứu
Quy trình nghiên cứu được thể hiện trong Hình 3.4 Sơ đồ quy trình
nghiên cứu

12


Hình 3.4 Sơ đồ quy trình nghiên cứu
Nghiên cứu lý thuyết
về ĐCHT, mối quan hệ
giữa ĐCHT và KQHT

Thiết kế thang đo dự
thảo và bảng câu hỏi
phỏng vấn bán cấu
trúc

Điều chỉnh lại
thang đo
Thu thập thơng tin
bằng phiếu khảo sát
chính thức và phỏng
vấn

Thử nghiệm thang đo
(SPSS, QUEST)
Điều chỉnh hoàn
thiện thang đo

Nghiên cứu định lượng

Kiểm định thang đo

- Phân tích nhân tố
khám phá (EFA)
- Kiểm định Crobach’s
Alpha

Kiểm định giả thuyết
nghiên cứu

Kết luận và khuyến
nghị

13

3.2.3. Thiết kế công cụ đo lường
.● Thiết kế phiếu khảo sát
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn các cơng trình nghiên cứu
về ĐCHT, tác giả tiến hành thiết kế và xây dựng phiếu khảo sát phục vụ
cho việc nghiên cứu theo các bước chính sau:
- Xác định mục đích, phạm vi, nội dung của phiếu khảo sát
- Thiết kế dự thảo phiếu khảo sát
● Thử nghiệm phiếu khảo sát
● Phân tích số liệu thử nghiệm
* Phân tích bằng phần mềm SPSS:
Kết quả phân tích cho thấy phiếu khảo sát có độ tin cậy Cronbach's
Alpha = 0.965. Hệ số Cronbach's Alpha nếu loại bất kỳ một biến nào đó
dao động trong khoảng từ 0.963 đến 0.965. Điều này cho thấy phiếu khảo
sát có độ tin cậy cao, các câu hỏi trong phiếu khảo sát đều có sự tương
quan với nhau và tương quan với phiếu khảo sát.
* Phân tích bằng phần mềm QUEST
Kết quả phân tích cho thấy: dữ liệu phân tích phù hợp với mơ hình
Rasch. Độ tin cậy của phiếu khảo sát (Reliabity of estimate) là 0.73 chứng
tỏ phiếu khảo sát có độ tin cậy tương đối cao.
Phân tích về độ phù hợp của các câu hỏi cho thấy các câu hỏi từ item 1
đến item 33 của phiếu khảo sát đều nằm trong và trên miền được phép của
mơ hình Rasch. Điều này khẳng định tất cả các câu hỏi đều khá rõ nghĩa
và dễ hiểu đối với SV.
● Thang đo chính thức
14


Phiếu chính thức bao gồm 2 phần chính, cụ thể:
- Phần I : Nội dung khảo sát. Phần này bao gồm 4 nội dung. Trong đó
nội dung 1, nội dung 2 và nội dung 3 được đánh giá theo thang Likert 5

mức độ
+ Nội dung 1: Nhận thức về giá trị của học tập đối với bản thân. Gồm
9 biến quan sát về nhận thức của SV về giá trị học tập đối với bản thân.
+ Nội dung 2. Thái độ học tập. Gồm 11 biến quan sát về thái độ nỗ
lực, kiên định trong học tập và biểu hiện về xúc cảm học tập của SV.
+ Nội dung 3: Hành vi khi học tập. Gồm 13 biến quan sát.
+ Nội dung 4: Mục đích học tập. Nội dung này đưa ra khảo sát 6 mục
đích học tập chủ yếu nhất, được xem như là nguồn gốc của ĐCHT và 1
mục đích khác ngồi 6 mục đích trên.
- Phần II: thông tin cá nhân: Phần này bao gồm 4 chỉ số nhằm xác
định giới tính, khóa học, nơi cư trú trước khi vào học, kết quả xếp loại học
tập các môn học trong học kỳ gần nhất.
3.2.3. Đánh giá thang đo
Phân tích nhân tố EFA
Sử dụng phương pháp phân tích nhân tố EFA với phép quay Varimax
để tiến hành phân tích 33 biến quan sát về ĐCHT của SV. Hệ số KMO là
0.854. Kiểm định Bartlett để xem xét giả thuyết Ho: Độ tương quan giữa
các biến quan sát bằng không trong tổng thể và ở đây, giá trị Sig = 0.000 <
0.05 nên giả thuyết Ho trong phân tích này “độ tương quan giữa các biến
quan sát bằng 0 trong tổng thể” sẽ bị bác bỏ. Điều này có nghĩa là các biến
quan sát có tương quan với nhau trong tổng thể và phân tích nhân tố EFA
là thích hợp (16).
15


Phương sai trích là 71.335% (>50%), điều này có nghĩa 3 nhân tố giải
thích được 71.335% biến thiên của các biến quan sát (16).
Kết quả Rotated Component Matrix cho thấy các biến quan sát đều có
trọng số nhân tố > 0.5. Hệ số Cronbach's Alpha của 3 biến quan sát tương
đối cao (đều trên 0.9). Trên cơ sở các kết quả phân tích ở trên có thể kết

luận: thang đo thiết kế trong luận văn đạt đủ độ tin cậy và độ hiệu lực cần
thiết.

CHƯƠNG 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
4.1. Thực trạng ĐCHT của SV trường CĐSP Quảng Ninh
4.1.1. ĐCHT SV biểu hiện thông qua nhận thức về giá trị của việc
học tập đối với bản thân
Kết quả khảo sát về mức độ nhận thức của SV về giá trị của việc học
tập đối với bản thân cho thấy mức độ nhận thức của SV về giá trị của
việc học tập đối với bản thân khá cao (chỉ số trung bình = 4.16). Số SV
nhận thức rõ về tầm quan trọng, giá trị của việc học tập đối với chính bản
thân họ là 74% (trong đó có 46.5% SV nhận thức đầy đủ và sâu sắc, 27.5%
SV nhận thức tương đối đầy đủ về những giá trị của việc học tập đối với
bản thân). Tuy nhiên vẫn cịn có 22.3% SV nhận thức mức độ trung bình,
2.6% SV nhận thức không đúng và 1.1% SV nhận thức ở mức độ rất
không đúng về giá trị của việc học tập đối với chính bản thân họ.
3.1.2. ĐCHT của SV biểu hiện thông qua thái độ học tập
Kết quả cho thấy số SV có thái độ tích – cảm xúc tích cực trong học
tập là 72.9%, (trong đó tỷ lệ SV có thái độ kiên định và xúc cảm trong học
tập ở mức cao là 47.6%, mức khá cao là 25.3%), SV có thái độ học tập ở
16


mức trung bình chiếm 22.7%. Tuy nhiên vẫn cịn có 3.7% SV hiện tại có
thái độ học tập ở mức thấp và 0.7% ở mức rất thấp.
4.1.3. ĐCHT biểu hiện thông qua mặt hành vi học tập
Kết quả cho thấy mức độ hành vi học tập của SV trường CĐSP
Quảng Ninh là khá tích cực, trong đó có 14.5% rất tích cực, 61% khá tích
cực và 16.7% SV tích cực ở mức độ trung bình. Tuy nhiên, vẫn cịn một bộ
phận khơng nhỏ (7.1%) SV chưa tích cực, thậm chí là rất hiếm khi tham

gia hoạt động học tâp (0.7%).
4.2. KQHT của SV trường CĐSP Quảng Ninh
Khảo sát KQHT của 269 SV trường CĐSP Quảng Ninh trong năm học
2011 – 2012 trên cơ sở tính điểm trung bình chung của tổng số các học
phần đã học trong hoc kỳ I. Kết quả cụ thể như sau: Tỷ lệ KQHT đạt loại
khá trở lên của 269 SV được khảo sát là 58.0% (trong đó khơng có loại
xuất sắc, loại giỏi chiếm 13%, loại khá chiếm 45%), tỷ lệ xếp loại trung
bình khá là 29.4%, trung bình là 10.8%, loại yếu là 1.9% và khơng có loại
kém.
4.3. Ảnh hưởng của ĐCHT đối với KQHTcủa SV trường Đại học
PCCC
4.3.1. Xây dựng mơ hình hồi quy tuyến tính bội
Để đánh giá mức độ ảnh hưởng của ĐCHT đối với KQHT của SV
trường CĐSP Quảng Ninh, tác giả đánh giá các tác động của các thành tố
trong cấu trúc ĐCHT đối với KQHT của SV. Mơ hình hồi quy tuyến tính
bội được xây dựng. Mơ hình có dạng như sau: Y = β0 + β1X1 + β2X2 +
β3X3

17


Trong đó, Y biểu thị cho biến phụ thuộc (là KQHT của SV), X1, X2,
X3 biểu thị cho các biến độc lập (trong đó X1 là biến Hành vi học tập của
SV, X2 là biến Nhận thức về giá trị của học tập đối với bản thân và X3 là
biến Thái độ học tập của SV). Các giá trị β1, β2, β3 là các hệ số hồi quy
riêng phần, β0 là hệ số chặn của phương trình hồi quy.
Có thể viết lại phương trình hồi quy như sau:
KQHT= β0 + β1* Hành vi học tập của SV + β2* Nhận thức về giá trị
của học tập đối với bản thân + β3* Thái độ học tập của SV
Để xác định các mối quan hệ tuyến tính giữa các biến độc lập và biến phụ

thuộc, tác giả xây dựng ma trận tương quan cho tất cả các biến này. Kết
quả: Tương quan giữa biến “KQHT” và biến “Nhận thức về giá trị của
học tập đối với bản thân” là 0,577 (với mức ý nghĩa thống kê sig = 0.000 <
0.01); Tương quan giữa biến “KQHT” và “Thái độ học tập” là 0,439 (sig =
0.000 < 0.01); Tương quan giữa biến “KQHT” và “Hành vi khi học tập” là
0,567 (sig = 0.000 < 0.01). Sử dụng SPSS để xây dựng mơ hình hồi quy
tuyến tính bội với phương pháp Enter (đưa các biến vào một lượt) cho kết
quả như sau: Chỉ số Adjusted R Square (R bình phương hiệu chỉnh) =
0,845. Điều đó có nghĩa là mơ hình hồi quy tuyến tính bội đã xây dựng
phù hợp với tập dữ liệu ở mức 84,5.0%. Hay 84,5.0 % sự khác biệt của
biến phụ thuộc có thể được giải thích bởi sự khác biệt của các biến độc lập.
Sử dụng kết quả phân tích ANOVA để kiểm định giả thuyết H 0 : “các
hệ số hồi quy riêng phần bằng không trong tổng thể” hay β1 = β2 = β3= 0.
Kiểm định F có giá trị Sig = 0.00 < 0.01 nên giả thiết H0 bị bác bỏ, có
nghĩa là giả thiết “các hệ số hồi quy riêng phần bằng không” bị bác bỏ, mơ
hình hồi quy tuyến tính bội phù hợp với tập dữ liệu trong nghiên cứu.
18


Các hệ số hồi quy riêng phần (βi) đều đảm bảo có ý nghĩa thống kê với
mức ý nghĩa Sig = 0.000 < 0.01. Sử dụng kết quả ước lượng hệ số hồi quy
riêng phần của các biến độc lập, có thể viết lại phương trình hồi quy như
sau:
KQHT= 7,04 + 0,50*X1+ 0,50* X2 + 0,38* X3
Trong đó: X1: Hành vi học tập
X2: Nhận thức về giá trị của học tập
X3: Thái độ học tập
Dựa vào phương trình trên cho thấy, các hệ số hồi quy β1, β2, β3
chưa chuẩn hóa đều mang dấu dương, điều đó có nghĩa là cả 3 nhân tố
nghiên cứu đều có ảnh hưởng cùng chiều đến KQHTcủa SV. Nói cách

khác, khi cải thiện bất kỳ một nhân tố nào đều làm tăng KQHT của SV. Để
đánh giá các mức độ ảnh hưởng của từng thành tố trong cấu trúc thái độ
đối với KQHT của SV, các giá trị của hệ số Beta đã chuẩn hóa trong bảng
4.3.2 được xem xét cụ thể như sau: KQHT của SV chịu ảnh hưởng mạnh
nhất của nhân tố “Nhận thức về giá trị của học tập” (Beta = 0,58), tiếp theo
là nhân tố “Hành vi học tập” (Beta = 0,57) và sau cùng là nhân tố “Thái độ
học tập” (Beta = 0,44).
Đánh giá các giả định của OLS
Giả định liên hệ tuyến tính
Biểu đồ phân tán giá trị dự đốn chuẩn hóa và phần dư chuẩn hóa của
mơ hình hồi quy cho thấy các giá trị phần dư chuẩn hóa phân tán ngẫu
nhiên trong một vùng xung quanh đường đi qua tung độ 0, chứng tỏ giả
định liên hệ tuyến tính khơng bị vi phạm.
Giả định phương sai của phần dư không đổi
19


Giả thuyết H0 cho kiểm định này là “Phương sai của phần dư không
đổi”, tức là hệ số tương quan hạng tổng thể giữa phần dư và các biến độc
lập bằng khơng.
Kết quả phân tích trong bảng chỉ ra khơng thể bác bỏ giả thuyết H0 (vì
các giá trị Sig > 0.05), như vậy giả thuyết phương sai của sai số thay đổi bị
bác bỏ. Do đó có thể kết luận rằng giả thiết về phương sai của sai số không
đổi không bị vi phạm.
Giả định về phân phối chuẩn của phần dư
Tiến hành xây dựng biểu đồ Histogram để khảo sát phân phối chuẩn của
phần dư. Kết quả cho thấy phân phối của phần dư xấp xỉ chuẩn (trung bình
Mean = -1.87E-16 ≈ 0 và độ lệch chuẩn Std. Dev. = 0.994 ≈ 1). Do đó có
thể kết luận giả thiết phân phối chuẩn không bị vi phạm.
Giả định về tính độc lập của các sai số (khơng có tự tương quan giữa

các sai số)
Đại lượng thống kê Durbin-Watson được dùng để kiểm định tương
quan của các sai số kề nhau (tương quan chuỗi bậc nhất). Giả thuyết H0
của kiểm định này là: H0: Hệ số tương quan tổng thể của các phần dư = 0.
Kết quả phân tích trong bảng 4.3.2 cho thấy chỉ số Durbin-Watson =
1.570, chỉ số Durbin-Watson rơi vào miền chấp nhận giả thuyết không có
tương quan chuỗi bậc nhất. Do đó có thể kết luận giả thiết về tính độc lập
của các sai số khơng bị vi phạm.
Giả định khơng có mối tương quan giữa các biến độc lập (hiện tượng
Đa cộng tuyến)
Độ chấp nhận (Tolerance) của các biến độc lập đưa vào phương trình
đều bằng 1.000. Hệ số phóng đại phương sai của các biến độc lập đưa vào
20


phương trình VIF < 10 chứng tỏ mơ hình khơng xảy ra hiện tượng Đa cộng
tuyến.
4.3.2. Kiểm định các giả thuyết nghiên cứu
4.3.2.1. Kiểm định giả thuyết H1
ĐCHT có tương quan cùng chiều với KQHT của SV.
Từ phương trình hồi quy cho thấy, hệ số hồi quy chưa chuẩn hóa của nhân
tố “Hành vi học tập” là 0,50; hệ số hồi quy chưa chuẩn hóa của nhân tố
“Nhận thức về giá trị của học tập đối với bản thân ” là 0,50; hệ số hồi quy
chưa chuẩn hóa của nhân tố “Thái độ học tập” là 0,38, chứng tỏ mối quan
hệ giữa các biến độc lập này với biến phụ thuộc KQHT là mối quan hệ
cùng chiều. Ý nghĩa của các hệ số hồi quy chưa chuẩn hóa này được hiểu
như sau: Với số liệu của nghiên cứu này, trong điều kiện các nhân tố khác
khơng đổi, theo phương trình hồi quy, nếu thay đổi tăng thêm 1 điểm đánh
giá về mức độ tích cực thực hiện hành vi khi học tập thì KQHT của SV
tăng 0,5 điểm, hoặc nếu thay đổi tăng thêm 1 điểm đánh giá về mức độ

nhận thức về giá trị của học tập đối với bản thân thì KQHT của SV tăng
0,5, hoặc nếu thay đổi tăng thêm 1 điểm đánh giá thái độ học tập thì
KQHT của SV tăng 0,38 điểm. KQHT của SV chịu ảnh hưởng mạnh nhất
của nhân tố “Nhận thức về giá trị của học tập đối với bản thân” (hệ số hồi
quy đã chuẩn hóa Beta = 0.58), tiếp theo là nhân tố “Hành vi học tập” (hệ
số hồi quy đã chuẩn hóa Beta = 0,57) và sau cùng là nhân tố “Nhận thức
về nghề nghiệp” (hệ số hồi quy đã chuẩn hóa Beta = 0,44). Kết quả phân
tích trên cho thấy, cả 3 thành tố trong cấu trúc ĐCHT đều có tương quan
cùng chiều đối với KQHT của SV. Vậy giả thuyết H1 được chấp nhận.
4.3.2.2. Kiểm định giả thuyết H2
21


Các SV có ĐCHT xuất phát từ mục đích hồn thiện tri thức, kỹ năng
nghề nghiệp có KQHT cao hơn các SV khác. Sử dụng biến giả (biến
dummy) “Mục đích hoàn thiện tri thức, kỹ năng nghề nghiệp” để kiểm
định giả thuyết trên. Biến dummy được mã hóa như sau:
X4 = 1 nếu SV có ĐCHT xuất phát từ mục đích hồn thiện tri thức, kỹ
năng nghề nghiệp
X4 = 0 nếu khơng có.
Mơ hình hồi quy tuyến tính bội có dạng như sau:
Y = β0 + β1X1 + β2X2 + β3X3 + β4X4
Sử dụng SPSS để xây dựng mơ hình hồi quy tuyến tính bội với
phương pháp Enter (đưa các biến vào một lượt) cho kết quả như sau: Chỉ
số Adjusted R Square (R bình phương hiệu chỉnh) = 0.872. Điều đó có
nghĩa là mơ hình hồi quy tuyến tính bội đã xây dựng phù hợp với tập dữ
liệu ở mức 87.2 %. Hay 87.2 % sự khác biệt của biến phụ thuộc có thể
được giải thích bởi sự khác biệt của các biến độc lập.
Phép kiểm định F có Sig = 0.00 <0.01 bước đầu cho thấy mơ hình hồi
quy tuyến tính bội xây dựng phù hợp với tập dữ liệu và có thể sử dụng

được. Biểu đồ phân phối của phần dư cho thấy phân phối của phần dư xấp
xỉ chuẩn (trung bình Mean = -1.01E-16 ≈ 0 và độ lệch chuẩn Std. Dev. =
0.993 ≈ 1). Do đó có thể kết luận giả thiết phân phối chuẩn khơng bị vi
phạm.
Giả định khơng có mối tương quan giữa các biến độc lập (hiện tượng
Đa cộng tuyến)
Độ chấp nhận (Tolerance) của các biến độc lập đưa vào phương trình
đều nằm trong khoảng chấp nhận cho phép. Hệ số phóng đại phương sai
22


của các biến độc lập đưa vào phương trình VIF < 10 chứng tỏ mơ hình
khơng xảy ra hiện tượng Đa cộng tuyến.
Phương trình hồi quy có thể viết lại như sau:
KQHT= 3.309 + 0.485*Hành vi học tập + 0.468*Nhận thức về giá trị
của học tập đối với bản thân + 0.331*Thái độ học tập + 0.336*Mục đích
hồn thiện tri thức, kỹ năng nghề nghiệp
Phương trình hồi quy đa biến trên cho thấy, với số liệu của nghiên cứu
này, trong điều kiện các nhân tố khác không đổi, giả thuyết về các điều
kiện của hồi quy được đáp ứng, theo phương trình hồi quy thì những SV
có ĐCHT xuất phát từ mục đích hồn thiện tri thức, kỹ năng nghề nghiệp
có KQHT cao hơn những SV khác, trung bình khoảng 0.336 đơn vị. Vậy
giả thuyết H2 được chấp nhận.

23


KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận.
● Kết quả về đo lường

Tác giả đã tiến hành xây dựng quy trình nghiên cứu, thiết kế và thử
nghiệm thang đo trên mẫu đại diện bằng phần mềm Quest và SPSS, đánh
giá độ hiệu lực của thang đo bằng phương pháp phân tích nhân tố EFA.
Kết quả cho thấy thang đo có độ tin cậy tương đối cao, các câu hỏi đều khá
rõ nghĩa và dễ hiểu đối với khách thể nghiên cứu và nằm trong một cấu
trúc logic, đo đúng các nội dung cần đo. Thang đo này đạt đủ điều kiện để
sử dụng trong phân tích và đánh giá thực trạng ĐCHT, mối quan hệ giữa
ĐCHT và KQHTcủa SV trường CĐSP Quảng Ninh. Kết quả đo lường cho
phép rút ra một số kết luận về thực trạng ĐCHT của SV trường CĐSP
Quảng Ninh trên 3 mặt biểu hiện như sau:
+ Về mặt nhận thức: Đa số SV có nhận thức đúng về giá trị của việc
học tập đối với bản thân, nhưng cũng còn một bộ phận nhỏ SV chưa thực
sự nhận thức rõ ràng, đúng đắn về giá trị của việc học tập.
+ Đa số SV đều có thái độ học tập ở mức khá cao. Tuy nhiên, vẫn
còn một số ít SV có thái độ tích cực trong học tập thấp.
+ Về mặt hành vi: Phần lớn SV có ý thức vươn lên trong học tập.
Bên cạnh đó vẫn còn một bộ phận SV chưa cố gắng trong học tập.
● Kết quả về mơ hình lý thuyết cơ bản của đề tài
Kiểm định các giả thuyết nghiên cứu trên cơ sở mơ hình lý thuyết mà
đề tài đã xây dựng cho thấy: 02 giả thuyết được chấp nhận (H1, H2).
KQHT của SV chịu ảnh hưởng mạnh nhất của nhân tố “Nhận thức về
giá trị của học tập đối với bản thân”, tiếp theo là nhân tố “Hành vi học tập”
24