skkn rèn kĩ năng làm văn nghị luận văn học dạng đề đặt ra yêu cầu đối sánh

Sáng kiến kinh nghiệm:
RÈN KĨ NĂNG LÀM VĂN NGHỊ LUẬN VĂN
HỌC DẠNG ĐỀ ĐẶT RA YÊU CẦU ĐỐI SÁNH
A. Lí do chọn đề tài:

Đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nước trong giai đoạn mới, ngành giáo dục
đã từng bước tiến hành cải cách giáo dục, đổi mới nội dung, phương pháp giảng
dạy ở các cấp học phù hợp với mục tiêu giáo dục, đào tạo. Trong xu hướng chung
ấy, tại hội nghị chuyên đề môn Ngữ văn được tổ chức hàng năm, chúng ta đã trao
đổi, bàn luận, rút kinh nghiệm dạy học, nhằm nâng cao hứng thú học tập cho học
sinh. Hiện nay một trong những vấn đề gây khó khăn không nhỏ cho thầy và trò
của chương trình Ngữ văn ở trường phổ thông là rèn luyện kĩ năng làm văn cho
học sinh.
Làm văn là một phân môn thực hành tổng hợp, học sinh vận dụng nhiều kiến
thức và kĩ năng từ các phân môn Tiếng Việt và Văn học, kết hợp với những hiểu
biết về đời sống và các môn khoa học khác. Bài viết của học sinh là sản phẩm thể
hiện kết quả của việc học văn, của quá trình rèn luyện kĩ năng làm văn. Tuy nhiên
nhiều học sinh cảm thấy làm văn là công việc khó khăn, các em không có hứng
thú, thậm chí sợ hãi, âu lo, ngay cả học sinh các lớp chuyên Văn cũng không tránh
khỏi tâm lí ngán ngại này. Ngoài nguyên nhân là do các em chưa nắm vững kĩ
năng phương pháp làm văn, còn có tâm lí hoảng loạn, lúng túng, bối rối khi gặp
các dạng đề mới, lạ.
Theo dõi, tìm hiểu các đề làm văn nghị luận văn học những năm gần đây,
chúng tôi nhận thấy xu hướng ra đề kiểm tra, đề thi các kì thi học sinh giỏi khu
vực, học sinh giỏi môn Văn cấp quốc gia, các kì thi đại học môn Ngữ văn có nhiều
đổi mới. Trong phần đề bài nghị luận văn học, đề ra không chỉ giới hạn trong kiến
thức của một tác phẩm hay một tác giả như trước đây mà đào sâu, mở rộng phạm
vi, đòi hỏi thí sinh dự thi phải có cái nhìn đối sánh giữa những ý kiến khác nhau về
tác phẩm, hoặc nhân vật chi tiết trong tác phẩm; đối sánh giữa hai hay nhiều tác
phẩm, hai tác giả hoặc hai chi tiết, hai nhân vật… trong những tác phẩm khác nhau
của cùng tác giả hoặc của các tác giả khác nhau, thậm chí là đối sánh đặc điểm thi

pháp của các thời kì văn học . Thống kê dạng đề này trong các kì thi gần đây cho
thấy mật độ đề nghị luận văn học đặt ra yêu cầu đối sánh khá dày, yêu cầu cũng rất
linh hoạt, mới mẻ, nhiều thử thách đối với học sinh.
1
Chỉ trong kì thi tuyển sinh vào Đại học môn Ngữ văn khối C và Ngữ văn
khối D năm năm gần đây đã có:
Kì thi TSĐH Khối C Khối D
2008 -
2009
Cảm nhận vẻ đẹp khuất lấp
của nhân vật người vợ nhặt
và người đàn bà hàng chài
Cảm nhận về hai đoạn thơ
trong Tương tư ( Nguyễn
Bính ) và Việt Bắc ( Tố
Hữu )
2009-
2010
Cảm nhận về hai đoạn thơ
trong Dây thôn Vĩ Dạ ( Hàn
Mặc Tử ) và Tràng giang
( Huy Cận )
Cảm nhận về hai đoạn văn
trong tùy bút Người lái đò
sông Đà ( Nguyễn Tuân ) và
Ai đã đặt tên cho dòng sông (
Hoàng Phủ Ngọc Tường )
Cảm nhận về chi tiết “ bát
cháo hành” mà nhân vật
Thị Nở mang cho Chí

Phèo ( Chí Phèo – Nam
Cao ) và chi tiết “ấm nước
đầy và nước hãy còn ấm”
mà nhân vật Từ dành sẵn
cho Hộ (Đời thừa – Nam
Cao )
2011 -
2012
Cảm nhận về hai đoạn thơ:
đoạn thứ nhất của bài thơ
Đây thôn Vĩ Dạ ( Hàn Mặc
Tử ) và đoạn gồm bốn câu
thơ cuối của bài thơ Tương tư
( Nguyễn Bính )
Cảm nhận về ý nghĩa của
những hình ảnh kết thúc
trong hai tác phẩm Chí
Phèo ( Nam Cao ) và Vợ
nhặt ( Kim Lân )
2012 -
2013
Bình luận những ý kiến khác
nhau về hình tượng người
lính trong Bài thơ Tây Tiến
( Quang Dũng )
Bình luận các nhận xét về
nhân vật Từ (Đời thừa – Nam
Cao ) và nhân vật người đàn
bà hàng chài ( Chiếc thuyền
ngoài xa - Nguyễn Minh

Châu )
Bình luận về hai ý kiến
khác nhau cùng nhận xét
nhận vật Phùng trong tác
phẩm Chiếc thuyền ngoài
xa ( Nguyễn Minh Châu )
Bình luận Hai ý kiến trái
ngược về cái tôi trong Vội
vàng ( Xuân Diệu )
2
Về thực tế học Ngữ văn, ở nội dung kiến thức làm văn của các em trong
trường phổ thông, tri thức kĩ năng làm bài nghị luận văn học đã được đưa vào
chương trình từ năm cuối cấp phổ thông cơ sở với hai dạng đề nghị luận về tác
phẩm thơ và một đoạn thơ, nghị luận về tác phẩm truyện. Sang cấp phổ thông
trung học, phần nghị luận văn học tiếp tục được củng cố trong chương trình Ngữ
văn lớp 12 với các dạng đề: nghị luận về một đoạn thơ, bài thơ; nghị luận về một
tác phẩm, đoạn trích văn xuôi; nghị luận về một ý kiến bàn về văn học. Trong phần
Luyện tập được biên soạn ở sách giáo khoa cũng chỉ dừng lại ở các dạng đề này.
Vì vậy khi gặp phải dạng đề nghị luận văn học đặt ra yêu cầu đối sánh học sinh đã
gặp không ít khó khăn trong việc giải quyết vấn đề.
Trước thực tế ấy, chúng tôi đã cố gắng tìm hiểu, phân tích, tích lũy kinh
nghiệm rèn luyện cho các em kĩ năng làm văn nghị luận văn học dạng đề đặt ra yêu
cầu đối sánh. Một mặt giúp các em có được phương pháp, kĩ năng vững vàng; mặt
khác, nâng cao nhận thức về văn học, khả năng hệ thống, khái quát hóa vấn đề, giải
tỏa tâm lí sợ hãi, trốn tránh trước mỗi kì kiểm tra, thi cử.
B. Tổ chức thực hiện đề tài:
I. Cơ sở lí luận
 Nghị quyết số 40/2000/QH10, ngày 09 tháng 12 năm 2000 của Quốc hội
khóa X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đã khẳng định:
“… Tăng cường tính thực tiễn, kĩ năng thực hành, năng lực tự học; coi

trọng kiến thức khoa học xã hội và nhân văn; bổ sung những thành tựu
khoa học và công nghệ hiện đại phù hợp với khả năng tiếp thu của học
sinh. Bảo đảm sự thống nhất, kế thừa và phát triển của chương trình giáo
dục”.
Yêu cầu đổi mới, linh hoạt trong ra đề kiểm tra, các hình thức kiểm tra
cũng là một hướng đi nhằm mục đích thúc đẩy việc học tập, rèn luyện,
nâng cao tri thức của học sinh.
 Đặc trưng của phân môn làm văn trong nhà trường, ngoài phần lý thuyết
cùng với phần luyện tập gắn với từng nội dung còn có các tiết làm bài,
thực hành tìm hiểu đề, lập dàn ý. Chương trình Ngữ văn PTTH đã thiết kế
các tiết làm văn tương ứng với từng phần nghị luận văn học và nghị luận
xã hội, phân bổ theo chiều dài của chương trình với thời lượng hợp lí. Đây
cũng là cơ sở để giáo viên dựa vào đó đặt ra yêu cầu nâng cao, đưa thêm
các bài tập rèn luyện theo xu hướng ra đề mới.
 Cuộc sống luôn vận động phát triển, đổi mới là tất yếu. Thực tế ra đề kiểm
tra thi cử cho thấy cần có sự điều chỉnh, bổ sung nhằm khắc phục khoảng
cách giữa học và hành, tạo hứng thú học tập môn Ngữ văn cho học sinh.
3
Kĩ năng làm văn cũng như các kĩ năng khác trong học tập và đời sống cần
phải rèn luyện, tu dưỡng, trải nghiệm mới hình thành phát triển vững vàng.
Kết quả của việc rèn luyện đó sẽ giúp các em nhận thấy học văn là cần
thiết, việc làm văn không phải là điều khó khăn và trên hết chính là cảm
nhận được giá trị của môn học này.
II. Nội dung, biện pháp thực hiện
1) Thực trạng trước khi thực hiện đề tài:
Thực tế rèn luyện kĩ năng làm bài nghị luận văn học đặt ra yêu cầu đối sánh có
một số thuận lợi và khó khăn như sau:
a) Thuận lợi
Kiến thức cơ bản về các kiểu bài làm văn trong chương trình Ngữ văn đã
được đưa vào giảng dạy từng bước, khá đầy đủ, có hệ thống từ chương trình Ngữ

văn THCS và tiếp được ôn luyện nâng cao qua chương trình Ngữ văn cấp PTTH.
Học sinh đã nắm được đặc trưng cơ bản của văn nghị luận , biết cách làm bài văn
nghị luận văn học, có thời gian học hỏi, tiếp thu, rèn luyện kĩ năng làm văn
Học sinh đã có kiến thức văn học, lí luận văn học, kĩ năng đọc - hiểu văn bản
văn học và hơn nữa là có quá trình thực hành làm bài nghị luận văn học từ chương
trình học tập Ngữ văn cấp trung học cơ sở.
Học sinh luôn ý thức học tập, tích cực tìm hiểu các hình thức ra đề, có tiếp
cận các đề bài dạng này.
Nhà trường có cơ sở vật chất, thiết bị dạy học tốt (thư viện, máy tính, máy
chiếu, nối mạng internet, phòng học, sách giáo khoa, sách giáo viên…)
b) Khó khăn
Về phía giáo viên, do thời lượng luyện tập kĩ năng làm văn nghị luận hạn hẹp,
trong phân phối chương trình Ngữ văn lớp 12 chỉ có một số tiết ít ỏi nếu không có
sự sắp xếp hợp lí không thể đem lại hiệu quả thực hành. Do vậy trên thực tế, một
số giáo viên chỉ hướng dẫn học sinh lập dàn ý vài đề trong sách giáo khoa. Tuy có
giáo viên cập nhật hướng ra đề mới nhưng không đủ thời gian rèn kĩ năng cho các
em hoặc cho các em thực hành. Thống kê số tiết làm văn dành cho nghị luận văn
học trong chương trình Ngữ văn lớp 12:
• Nghị luận về một bài thơ, đoạn thơ
• Nghị luận về một tác phẩm, một đoạn trích văn xuôi
• Nghị luận về một ý kiến bàn về văn học
Về phía học sinh, các em chưa có thói quen chủ động tìm hiểu, tích lũy các
dạng đề, các bài tập hay, lạ, khó như khi học các bộ môn khoa học tự nhiên . Tình
4
trạng học, chép văn mẫu thường xuyên do cách ra đề cũ kĩ đã dẫn đến mài mòn kĩ
năng nhận thức đề, lập dàn ý cũng như tính sáng tạo, hứng thú trong làm văn.
Lối “học vẹt, học gạo, học tủ” vẫn còn phổ biến, nhiều em học thuộc bài mà
chẳng hiểu gì về tác phẩm, nhân vật, không thể đưa ra ý kiến độc lập đánh giá,
bình luận về tác phẩm, tác giả đã học. Do đó khi gặp phải kiểu đề này các em
không biết phải làm thế nào, bắt đầu từ đâu, thậm chí không thể nắm bắt được yêu

cầu của đề.
Dạng đề nghị luận văn học đặt ra yêu cầu đối sánh khá mới lạ với học sinh
nên hiệu quả làm bài nghị luận không cao. Nhiều trường hợp đối sánh khập khiễng,
sơ sài hoặc sai sót kiến thức cơ bản, hiểu đối sánh là phải nêu được hơn - kém, hay
- dở. Có em làm bài đối sánh mà thực ra chỉ là tuần tự trình bày hết vấn đề A sang
vấn đề B, liệt kê toàn bộ nội dung tư liệu theo yêu cầu của đề mà chẳng đưa ra phát
hiện nào…
Thực tế trên đã thúc đẩy chúng tôi cố gắng, nỗ lực xây dựng phương pháp
giúp các em rèn luyện kĩ năng làm văn nghị luận văn học với dạng đề này.
2) Quá trình thực hiện đề tài:
2.1/ Chuẩn bị:
a) Giáo viên:
Xây dựng dự án nội dung bài học cho phần này, bao gồm các bước như
sau:
• Đưa ra một số đề bài làm văn nghị luận văn học có đặt ra yêu cầu đối
sánh cho các em làm quen với dạng đề này.
• Gắn với tiết rèn luyện kĩ năng làm văn trên lớp và trong giờ tự chọn
nâng cao, bồi dưỡng học sinh giỏi, luyện thi đại học.
• Tổ chức thực hành theo từng bước từ tìm hiểu đề, lập dàn ý đến vận
dụng các thao tác lập luận viết bài văn nghị luận.
• Hướng dẫn làm bài.
• Chấm, trả bài, chữa lỗi cho các em.
b) Học sinh:
• Chuẩn bị bài theo yêu cầu của giáo viên.
• Vận dụng những kiến thức đã biết về kĩ năng làm văn nghị luận để
giải quyết các yêu cầu của dạng đề này.
• Thực hiện viết bài văn nghị luận.
• Rút kinh nghiệm, sửa chữa bài làm, khắc phục những lỗi đã mắc phải
về nội dung và diễn đạt.
• Đúc kết, hình thành kĩ năng làm văn đối với dạng đề nghị luận văn

học đặt ra yêu cầu đối sánh.
5
2.2/ Tiến trình thực hiện:
a) Bước 1: Xây dựng năng lực đối sánh trong cảm thụ văn học
Tiến hành lên kế hoạch thực hiện và thông báo cụ thể để các nhóm học sinh
chuẩn bị tư liệu, giao công việc và những câu hỏi định hướng cho từng cá nhân
hoặc từng nhóm.
Đối với dạng đề này, chúng tôi phân loại thành hai nhóm đề:
Nhóm 1:
Dạng đặt ra yêu cầu đối sánh cụ thể, các tiêu chí đối sánh đã được gợi ý sẵn
trong đề bài.
Trong nhóm đề này có hai kiểu tùy thuộc vào phạm vi đối sánh:
Phạm vi hẹp: đề bài đưa ra yêu cầu đối sánh hai ý kiến khác nhau về một
nhân vật, một tác phẩm hay đặc điểm phong cách tác giả.
Ví dụ:
Câu III a. Theo chương trình chuẩn:
Nhận định về niềm khát khao tận hưởng sự sống trong bài thơ Vội
vàng của Xuân Diệu, từng có ý kiến cho rằng: đó là tiếng nói của cái tôi vị
kỉ tiêu cực. Lại có ý kiến khẳng định: đó là tiếng nói của cái tôi cá nhân tích
cực.
Từ cảm nhận của mình về niềm khát khao đó, anh / chị hãy bình luận
những ý kiến trên.
Câu IIIb. Theo chương trình nâng cao:
Về nhân vật Phùng trong truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn
Minh Châu có ý kiến cho rằng: nét nổi bật ở người nghệ sĩ này là tâm hồn
nhạy cảm say mê cái đẹp thơ mộng của cảnh vật. ý kiến khác thì nhấn
mạnh: vẻ đẹp sâu xa của nghệ sĩ Phùng chính là một tấm lòng đầy trăn trở,
lo âu về thân phận con người.
Từ cảm nhận của mình về nhân vật Phùng, anh / chị hãy bình luận
những ý kiến trên.

(Đề thi tuyển sinh Đại học năm 2013 - Khối D)
Loại đề này buộc học sinh phải đưa ra ý kiến của chính mình, mặc dù
dựa trên các ý kiến đã cho sẵn trong đề bài nhưng không thể lựa chọn theo
kiểu hoặc A thì B hay cả A, B đều đúng mà cần có những hiểu biết cảm thụ
sâu sắc văn bản để có được nhận xét, đánh giá đúng đắn, chính xác, hợp lí.
Phạm vi rộng: đề bài đưa ra yêu cầu đối sánh giữa hai hay nhiều tác phẩm,
phong cách hoặc đặc điểm nào đó giữa các tác giả, các giai đoạn văn học
Ví dụ:
Chủ nghĩa nhân đạo là một trong những truyền thống lớn nhất của
văn học Việt Nam. Qua việc phân tích, so sánh các tác phẩm Tự tình ( II)
6
( Hồ Xuân Hương ), Hai đứa trẻ ( Thạch Lam ) và Đời thừa ( Nam Cao ),
anh ( chị ) hãy làm rõ những đóng góp riêng, độc đáo của từng tác phẩm
cho truyền thống này.
(Đề thi chọn học sinh giỏi quốc gia năm học 2005 – 2006 )
Nhóm 2:
Trong đề bài không nêu tiêu chí đối sánh cụ thể buộc học sinh phải tự xây
dựng tiêu chí đối sánh, lựa chọn cơ sở đối sánh sao cho hợp lí
Ví dụ:
Câu III.a. Theo chương trình Chuẩn (5,0 điểm)
Cảm nhận của anh/chị về hai đoạn thơ sau:
Gió theo lối gió, mây đường mây
Dòng nước buồn thiu, hoa bắp lay
Thuyền ai đậu bến sông trăng đó
Có chở trăng về kịp tối nay?
(Đây thôn Vĩ Dạ - Hàn Mặc Tử, Ngữ văn 11,
Tập hai, NXB Giáo dục, 2008, tr. 39)
Lớp lớp mây cao đùn núi bạc,
Chim nghiêng cánh nhỏ: bóng chiều sa.
Lòng quê dợn dợn vời con nước,

Không khói hoàng hôn cũng nhớ nhà.
(Tràng giang - Huy Cận, Ngữ văn 11, Tập hai, NXB Giáo dục,
2008, tr. 29)
Câu III.b. Theo chương trình Nâng cao (5,0 điểm)
Cảm nhận của anh/chị về hai đoạn văn sau:
(…) Con Sông Đà tuôn dài tuôn dài như một áng tóc trữ tình, đầu tóc chân
tóc ẩn hiện trong mây trời Tây Bắc bung nở hoa ban hoa gạo tháng hai và
cuồn cuộn mù khói núi Mèo đốt nương xuân. Tôi đã nhìn say sưa làn mây
mùa xuân bay trên Sông Đà, tôi đã xuyên qua đám mây mùa thu mà nhìn
xuống dòng nước Sông Đà. Mùa xuân dòng xanh ngọc bích, chứ
nước Sông Đà không xanh màu xanh canh hến của Sông Gâm, Sông
Lô. Mùa thu nước Sông Đà lừ lừ chín đỏ như da mặt một người bầm đi vì
rượu bữa, lừ lừ cái màu đỏ giận dữ ở một người bất mãn bực bội gì mỗi độ
thu về (…)
(Người lái đò Sông Đà - Nguyễn Tuân, Ngữ văn 12 Nâng cao,
Tập một, NXB Giáo dục, 2009, tr. 157)
7
(…) Từ Tuần về đây, sông Hương vẫn đi trong dư vang của Trường Sơn,
vượt qua một lòng vực sâu dưới chân núi Ngọc Trản để sắc nước trở nên
xanh thẳm, và từ đó nó trôi đi giữa hai dãy đồi sừng sững như thành quách,
với những điểm cao đột ngột như Vọng Cảnh, Tam Thai, Lựu Bảo mà từ đó,
người ta luôn luôn nhìn thấy dòng sông m ềm như tấm lụa, với những chiếc
thuyền xuôi ngược chỉ bé vừa bằng con thoi. Những ngọn đồi này tạo nên
những mảng phản quang nhiều màu sắc trên nền trời tây nam thành phố,
“sớm xanh, trưa vàng, chiều tím” như người Huế thường miêu tả (…)
(Ai đã đặt tên cho dòng sông? – Hoàng Phủ Ngọc Tường,
Ngữ văn 12 Nâng cao, Tập một, NXB Giáo dục, 2009, tr. 179)
( Đề thi tuyển sinh đại học năm 2010, Môn: VĂN; Khối: C)
Việc phân loại này nhằm phục vụ cho việc xây dựng quy trình tìm hiểu và
giải quyết vấn đề của học sinh nên chúng tôi dựa trên tiêu chí đặc điểm nội dung

yêu cầu của luận đề.
So giữa hai nhóm đề thì nhóm 1 có phần dễ nắm bắt yêu cầu nội dung luận
đề, có định hướng rõ ràng cho học sinh hơn các đề bài ở nhóm 2. Do đó, bước đầu
tiên là cho các em tiếp cận với các đề bài thuộc nhóm 1, phạm vi hẹp, tập trung xử
lí vấn đề về các ý kiến khác nhau đối với một nhân vật hoặc đối với một tác phẩm
văn học.
Tổ chức thực hiện:
Giáo viên chia lớp thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm từ 4 đến 6 học sinh,
giao đề bài cho các em tìm hiểu, phân tích đề, lập dàn ý.
Dạng đề này buộc các em phải tranh luận trong nhóm đưa ra ý kiến cá nhân
và đi đến thống nhất quan điểm cùng nhau.
Quá trình chuẩn bị bài, soạn bài cũng là dịp để các em ôn tập kiến thức, đào
sâu tìm hiểu thêm về tác phẩm, tác giả, dư luận văn học xung quanh tác phẩm, tác
giả ấy.
Bước đầu để tập cho các em quen dần với dạng đề này, giáo viên nên đưa ra
những bài tập nhỏ, gắn với tác phẩm hoặc tác giả mà các em vừa tìm hiểu trong giờ
đọc văn.
Ví dụ:
1: Sau khi tìm hiểu văn bản Hầu Trời của nhà thơ Tản Đà, giáo viên cho các
em thảo luận nhóm về vấn đề:
Điểm gặp gỡ và khác biệt giữa cái ngông của Tản Đà trong Hầu trời và cái
ngông của Nguyễn Công Trứ trong Bài ca ngất ngưởng.
2: Học Tương tư của Nguyễn Bính, giáo viên đặt vấn đề đối sánh tâm trạng
và cách giãi bày tình yêu giữa nhân vật trữ tình trong bài thơ với chàng trai trong
8
ca dao về tình yêu đôi lứa. Hoặc đưa ra yêu cầu đối sánh giữa ngôn ngữ thơ lục
bát trong Truyện Kiều của Nguyễn Du với ngôn ngữ thơ lục bát của Nguyễn Bính
trong Tương tư.
3: Khi đọc - hiểu Đây thôn Vĩ Dạ của Hàn Mặc Tử, giáo viên có thể đặt vấn
đề đối sánh hai ý kiến khác nhau về bài thơ như: có người hiểu bài thơ là bức

tranh thi vị về xứ Huế, có người hiểu bài thơ trước hết thể hiện mối tình riêng tư
của tác giả. Em có đồng tình với các ý kiến trên, theo em nên hiểu bài thơ như thế
nào?
…
Bước ban đầu này chính là tạo cho các em thói quen đối sánh, tìm hiểu sâu
hơn về các vấn đề văn học, hình thành kĩ năng đối sánh, lập luận để bảo vệ ý kiến
và thuyết phục người khác đồng tình với quan điểm của mình.
Kinh nghiệm cho thấy giáo viên cho các em luyện tập với các đề bài nghị
luận văn học có yêu cầu đối sánh, càng luyện tập sớm càng đem lại hiệu quả cao.
Không thể đợi đến lúc các em học lớp 12 mới tiến hành hướng dẫn, rèn luyện mà
nên tập cho các em làm quen với việc đánh giá đối sánh, phát hiện vấn đề vừa có
chiều sâu vừa đem lại khả năng tích hợp ngay từ trong quá trình đọc - hiểu văn
bản.
Ngoài hệ thống những câu hỏi đọc - hiểu được biên soạn trong SGK, mỗi
giáo viên cần đưa thêm các câu hỏi khác có tính chất đối sánh vào quá trình hướng
dẫn học sinh tiếp nhận văn bản.
Khuyến khích học sinh tìm hiểu, tích lũy những ý kiến, nhận xét, đánh giá
của các nhà phê bình, nghiên cứu văn học khác nhau về các tác phẩm, tác giả đã
học. Từ đó hình thành thói quen suy ngẫm, đối sánh giữa các quan điểm, nhận xét
này, làm giàu thêm năng lực cảm thụ văn học ở các em.
Ví dụ: Giáo viên yêu cầu học sinh tìm và ghi lại 3 ý kiến về tác phẩm Vội
vàng của Xuân Diệu. Chọn ý kiến, nhận xét mà em tâm đắc nhất. Lí giải vì sao?
b) Bước 2: Vận dụng vào luyện tập làm văn
Từ văn nói bước sang văn viết, ban đầu chỉ cho viết ngắn, gọn trong thời
gian từ 15 phút đến 25 phút với các yêu cầu đối sánh cụ thể.
Ví dụ:
1/. Bàn về quan niệm chí làm trai của Phan Bội Châu trong Xuất dương lưu
biệt so với chí làm trai của các trí thức Nho giáo dưới thời phong kiến.
2/. Cảm nhận về thời gian của Xuân Diệu trong Vội vàng có gì giống và
khác với quan niệm thời gian của các nhà thơ xưa?

9
3/. Điểm gặp gỡ về quan niệm tình yêu của hai nhà thơ Puskin và Tagore
qua hai thi phẩm Tôi yêu em và Bài thơ số 28.
Mục đích của bước này là tập dần cho các em cách diễn đạt phù hợp với
kiểu đề này.
Thực tế cho thấy nhiều học sinh nhận thức vấn đề khá tốt, phát hiện được
điểm chung và riêng giữa các đối tượng nhưng lúc trình bày lại vô cùng lúng túng,
rối rắm, không làm bật lên vấn đề. Có em phân tích lần lượt từ nhân vật này đến
nhân vật kia, từ chi tiết này đến chi tiết nọ, tác phẩm này sang tác phẩm khác như
liệt kê từng trường hợp. Có em lại cứ đan xen giữa điểm gặp gỡ và khác biệt, trình
bày dài dòng, không hệ thống, thiếu mạch lạc.
Do đó để khắc phục vấn đề này, giáo viên hướng dẫn học sinh lập bảng so
sánh, dựa trên tiêu chí sẵn có trong đề bài tiến hành tìm ý, liệt kê song song các
đối tượng cần đối sánh. Khoanh vùng những điểm chung và riêng, chia tách thành
hai phần giống và khác. Sau đó thực hiện bài viết. Với dạng đề này, khi trình bày
học sinh có thể tùy ý lựa chọn trình bày phần chung trước, riêng sau và ngược lại.
Tuy nhiên đo đặc thù của sáng tạo nghệ thuật nên sự khác biệt bao giờ cũng nhiểu
hơn, nổi trội hơn.
c) Bước 3: Hướng dẫn giải quyết các dạng đề nghị luận văn học có yêu cầu
đối sánh
Hướng dẫn học sinh thực hành và luyện tập các đề làm văn nghị luận văn
học dạng đề có yêu cầu đối sánh. Phần này tiến hành theo ba mức độ từ dễ đến
khó, từ đơn giản đến phức tạp.
 Mức độ 1:
Giải quyết đề bài đặt ra yêu cầu đối sánh hai quan điểm khác nhau của cùng
một đối tượng.
Ví dụ:
Nhận định về niềm khát khao tận hưởng sự sống trong bài thơ Vội
vàng của Xuân Diệu, từng có ý kiến cho rằng: đó là tiếng nói của cái tôi vị
kỉ tiêu cực. Lại có ý kiến khẳng định: đó là tiếng nói của cái tôi cá nhân

tích cực.
Từ cảm nhận của mình về niềm khát khao đó, anh / chị hãy bình luận
những ý kiến trên.
• Thao tác 1: tìm hiểu đề, tìm ý
− Yêu cầu các em nhận định đề: xác định tính chất của các ý kiến
này ( mâu thuẫn loại trừ, khác biệt, hay có giá trị bổ sung ) để
lựa chọn thái độ nghị luận phù hợp.
10
− Cắt nghĩa nội dung các ý kiến này. Lí giải vì sao có nhận định
đó.
− Xác định ý kiến mà bản thân cho là đúng, tìm các lí lẽ, luận cứ
chứng minh, bảo vệ ý kiến đúng và bác bỏ cách hiểu sai lệch.
− Đưa ra đánh giá sau cùng chốt lại giá trị của vấn đề.
• Thao tác 2: lập dàn ý
Dàn ý gồm các nội dung cơ bản sau
Phần 1. Mở bài
Giới thiệu đối tượng cần nghị luận trong bài làm.
Giới thiệu các ý kiến về đối tượng.
Phần 2. Thân bài
Nội dung 1: cắt nghĩa các ý kiến nhận xét đặt ra trong đề bài. Lí giải
nguyên nhân vì sao dẫn đến những nhận xét ấy.
Nội dung 2: đưa ra quan điểm của bản thân, thuyết phục bằng các lí lẽ
và dẫn chứng tiêu biểu.
Nội dung 3: bình luận về các ý kiến trong đề bài. Khẳng định quan
điểm của bản thân.
Phần 3. Kết bài
Phát biểu nhận định về giá trị của đối tượng
• Thao tác 3: tiến hành viết bài văn (ở nhà hoặc tại lớp)
• Thao tác 4: Sửa bài làm văn, rút kinh nghiệm bài viết
Ví dụ cụ thể :

Tìm ý cho đề bài trên
Các ý Nội dung cần có
11
Phần 1
Ý 1: Vài nét về Xuân Diệu và bài thơ Vội vàng:
Ý 2: Giải thích
• Cái tôi là biểu hiện cao độ của ý thức cá nhân, xuất hiện
khi con người có nhu cầu là chính mình.
• Cắt nghĩa 2 ý kiến:
− Cái tôi vị kỉ tiêu cực là cái tôi chỉ vì mình, đề cao mình
một cách cực đoan, bất chấp tất cả
− Cái tôi cá nhân tích cực là cái tôi với những khát vọng
nhân bản chính đáng, hướng tới những giá trị sống tốt
đẹp, lành mạnh.
→ hai cách hiểu đối lập về cái tôi cá nhân cá thể trong tác phẩm
do những cách hiểu khác nhau
Hiểu theo ý kiến 1: phê phán, bài trừ cái tôi. Đây là quan điểm
cũ mang tính phiến diện, chỉ coi trọng cái ta, xem nhẹ cái tôi.
Hiểu theo ý kiến 2: coi trọng quyền sống chính đáng của
Phần 2
Bày tỏ ý kiến cá nhân:
Ý 1: Cái tôi say đắm, thiết tha tận hưởng vẻ đẹp cuộc sống trần
thế; bộc lộ quan điểm mới mẻ về cái đẹp, mùa xuân, tuổi trẻ và
tình yêu. Cái tôi ấy nhìn đời bằng cặp mắt xanh non, biếc rờn
thấy thế giới tràn đầy xuân sắc và tình tứ…
Ý 2: Cái tôi nhận thức sâu sắc về sự chảy trôi của thời gian và
sự ngắn ngủi của kiếp người. Thay vì buông xuôi chán nản, cái
tôi ấy đã chọn lối sống vội vàng , trân trọng từng phút giây sự
sống, không muốn sống hoài, sống phí. Như vậy cái tôi ấy có
phải là một cái tôi tiêu cực?

Ý 3: Cái tôi phơi trải chân thực, khao khát được bày tỏ trọn vẹn
suy nghĩ, nhận thức bằng nghệ thuật tài hoa nổi trội được thể
hiện qua sự kết hợp giữa chất trữ tình và triết luận. Ngôn ngữ
thơ giàu hình ảnh, giọng điệu biến đổi linh hoạt.
12
Phần 3
Bàn luận, mở rộng
Ý 1: Hai ý kiến, hai cách hiểu xuất phát từ những quan điểm
khác nhau. cần đánh giá đúng, hiểu đúng giá trị của tác phẩm
để thấy được sự cống hiến của tác giả.
Ý 2: Đặt trong hoàn cảnh ra đời: vội vàng có những giá trị tích
cực, đáng quí.
Ý 3: Rút ra bài học về tình yêu cuộc sống, khát vọng từ cái tôi
trong thi phẩm.
Lưu ý:
Dạng đề này không mang tính chất lựa chọn theo kiểu trắc nghiệm
chọn ý kiến này, loại trừ ý kiến còn lại. Muốn giải quyết tốt vấn đề đòi hỏi
người viết phải có hiểu biết sâu sắc, nắm vững kiến thức về đối tượng, có
kiến giải về các nội dung nhận định được đưa ra trong đề bài.
Có trường hợp các nhận định trong đề đều đúng, có tính bổ sung cho
nhau như:
Về nhân vật Phùng trong truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa của
Nguyễn Minh Châu có ý kiến cho rằng: nét nổi bật ở người nghệ sĩ này là
tâm hồn nhạy cảm say mê cái đẹp thơ mộng của cảnh vật. ý kiến khác thì
nhấn mạnh: vẻ đẹp sâu xa của nghệ sĩ Phùng chính là một tấm lòng đầy
trăn trở, lo âu về thân phận con người.
Từ cảm nhận của mình về nhân vật Phùng, anh / chị hãy bình luận
những ý kiến trên.
Có trường hợp các nhận định đưa ra vẫn chưa đầy đủ buộc người viết
phải đưa thêm ý kiến như:

Về bài thơ Đây thôn Vĩ Dạ của Hàn Mặc Tử , có người hiểu bài thơ là
bức tranh thi vị về xứ Huế, có người hiểu bài thơ trước hết thể hiện mối tình
riêng tư của tác giả. Em có đồng tình với các ý kiến trên, theo em nên hiểu
bài thơ như thế nào?
 Mức độ 2:
Dạng đề đưa ra quy định nội dung cần đối sánh nhưng không có ý
kiến rõ ràng, không định hướng tiêu chí đối sánh buộc người viết phải tự lựa
chọn các nội dung đối sánh.
Ví dụ:
Chủ nghĩa nhân đạo là một trong những truyền thống lớn nhất của
văn học Việt Nam. Qua việc phân tích, so sánh các tác phẩm Tự tình ( II)
( Hồ Xuân Hương ), Hai đứa trẻ ( Thạch Lam ) và Đời thừa ( Nam Cao ),
13
anh ( chị ) hãy làm rõ những đóng góp riêng, độc đáo của từng tác phẩm
cho truyền thống này.
• Thao tác 1: tìm hiểu đề, tìm ý
− Yêu cầu các em nhận định đề: xác định luận đề, yêu cầu nội
dung cần đối sánh là gì?
− Cắt nghĩa nội dung luận đề. Tìm hiểu những biểu hiện của nội
dung đó trong từng đối tượng cần đối sánh theo yêu cầu của đề
bài.
− Chọn các tiêu chí đối sánh và hệ thống lại nội dung đối sánh.
− Chọn những điểm chung và riêng của các đối tượng theo từng
tiêu chí
− Đưa ra đánh giá sau cùng chốt lại giá trị của vấn đề.
• Thao tác 2: lập dàn ý
Dàn ý gồm các nội dung cơ bản sau
Phần 1. Mở bài
Giới thiệu đối tượng cần đối sánh trong bài làm.
Giới thiệu luận đề: nội dung cần đối sánh.

Phần 2. Thân bài
Nội dung 1: cắt nghĩa luận đề cần đối sánh.
Nội dung 2: đưa ra các tiêu chí đối sánh dựa trên nhận thức, quan
điểm của bản thân, thuyết phục bằng các lí lẽ và dẫn chứng tiêu biểu. Trình
bày các phần gặp gỡ và khác biệt giữa các đối tượng.
Nội dung 3: bình luận về giá trị của vấn đề, tính sáng tạo trong văn
bản, các bước tiến Khẳng định quan điểm của bản thân.
Phần 3. Kết bài
Phát biểu nhận định về ý nghĩa của luận đề.
• Thao tác 3: tiến hành viết bài văn (ở nhà hoặc tại lớp)
• Thao tác 4: Sửa bài làm văn, rút kinh nghiệm bài viết
Lưu ý:
Dạng đề này chỉ nêu nội dung cần đối sánh nhưng không đưa ra tiêu chí đối
sánh, do đó để lựa chọn được các tiêu chí đối sánh, các em cần có cáckiến thức cơ
bản về vấn đề đối sánh.
Những nội dung mà đề bài yêu cầu thường xoay quanh đặc điểm, giá trị nội
dung hoặc nghệ thuật của các tác phẩm, vấn đề văn học sử, phong cách tác giả…
Đây là các nội dung mà học sinh đã được trang bị từ những bài khái quát các thời
14
kì văn học, bài giới thiệu tác giả văn học, bài lí luận văn học về tác phẩm văn học,
phong cách nghệ thuật…
Muốn làm tốt kiểu đề này, trước tiên học sinh phải nắm vững các kiến thức
kể trên như hiểu rõ các định lí toán học, vật lí. Biết dựa vào các kiến thức đó để
bình giá tác phẩm, vận dụng để hiểu vể đặc điểm phong cách tác giả, đặc trưng thi
pháp của một giai đoạn hay một thời kì văn học… Những bài học này nếu chỉ học
lí thuyết suông rấtdễ rơi vào nhàm chán, đơn điệu, không khắc sâu kiến thức. Vì
vậy nhằm giúp các em có thói quen, kĩ năng nhận định, ứng dụng, giáo viên luôn
phải đưa ra các bài tập cụ thể gắn liền với từng nội dung kiến thức.
Ví dụ:
Giảng dạy bài Khái quát về văn học Việt Nam từ thế kỉ X đến hết thế kỉ XIX,

nên đưa ra vấn đề so sánh sự khác biệt trong tả cảnh mùa thu giữa Chùm thơ thu
của Nguyễn Khuyến và bài Vịnh mùa thu của Nguyễn Cộng Trứ, từ đó yêu cầu các
em tổng hợp đưa ra nhận định về việc tuân thủ và phá vỡ tính quy phạm trong văn
học trung đại.
Giảng dạy giá trị nhân đạo của Truyện Kiều ( Nguyễn Du ), giáo viên đặt
vấn đề đối sánh tư tưởng nhân đạo của nhà thơ với các tác giả cùng thời qua các
tác phẩm như Chinh phụ ngâm ( Đặng Trần Côn ), Cung oán ngâm ( Nguyễn Gia
Thiều ), thơ Hồ Xuân Hương.
Tìm hiểu sự nghiệp sáng tác của nhà văn Nam Cao, hướng học sinh đối sánh
về hình tượng người trí thức trong sáng tác của Nam Cao với hình tượng trí thức
trong các sáng tác của nhóm Tự lực văn đoàn.
…
Bước chuẩn bị này hình thành khả năng liên tưởng, đối sánh nhạy bén không
chỉ phục vụ cho việc làm bài văn dạng đề này mà còn giúp cho các em có những
kiến giải sâu sắc, tăng năng lực cảm thụ văn học. Mặt khác còn giúp cho giáo viên
phát hiện năng lực học văn của học sinh, khuyến khích các em tìm hiểu các sáng
tác văn học ngoài chương trình, nâng cao khả năng phân tích, tổng hợp.
Ngoài ra, tùy từng văn bản đọc - hiểu, giáo viên tập cho các em thói quen lập
bảng so sánh các tiêu chí của cùng một đối tượng. Có thể so sánh sau khi học văn
bản hoặc trong lúc soạn bài theo yêu cầu của giáo viên đặt ra.
Ví dụ:
Sau khi học văn bản Đây mùa thu tới và Thơ duyên của Xuân Diệu, yêu cầu
lập bảng so sánh về tứ thơ giữa hai thi phẩm này và bài thơ Thu điếu của Nguyễn
Khuyến.
Từ đó tự rút ra kết luận về điểm gặp gỡ và khác biệt giữa các tác phẩm và
nhận xét về sự sáng tạo, cống hiến của các tác giả.
15
 Mức độ 3 :
Dạng đề chỉ đưa ra đối tượng so sánh nhưng không định hướng sẵn, không
đưa ra nội dung cần đối sánh, chưa có các tiêu chí. Đối với kiểu đề này, học sinh

phải tự mình xác định vấn đề cần đối sánh, tự đề ra các tiêu chí đối sánh.
Ví dụ:
Cảm nhận của anh/chị về hai đoạn thơ sau:
Gió theo lối gió, mây đường mây
Dòng nước buồn thiu, hoa bắp lay
Thuyền ai đậu bến sông trăng đó
Có chở trăng về kịp tối nay?
(Đây thôn Vĩ Dạ - Hàn Mặc Tử, Ngữ văn 11,
Tập hai, NXB Giáo dục, 2008, tr. 39)
Lớp lớp mây cao đùn núi bạc,
Chim nghiêng cánh nhỏ: bóng chiều sa.
Lòng quê dợn dợn vời con nước,
Không khói hoàng hôn cũng nhớ nhà.
(Tràng giang - Huy Cận, Ngữ văn 11, Tập hai, NXB Giáo dục,
2008, tr. 29)
Hoặc:
Cảm nhận của anh/chị về hai đoạn văn sau:
(…) Con Sông Đà tuôn dài tuôn dài như một áng tóc trữ tình, đầu tóc
chân tóc ẩn hiện trong mây trời Tây Bắc bung nở hoa ban hoa gạo tháng
hai và cuồn cuộn mù khói núi Mèo đốt nương xuân. Tôi đã nhìn say sưa làn
mây mùa xuân bay trên Sông Đà, tôi đã xuyên qua đám mây mùa thu mà
nhìn xuống dòng nước Sông Đà. Mùa xuân dòng xanh ngọc bích,
chứ nước Sông Đà không xanh màu xanh canh hến của Sông Gâm,
Sông Lô. Mùa thu nước Sông Đà lừ lừ chín đỏ như da mặt một người bầm đi
vì rượu bữa, lừ lừ cái màu đỏ giận dữ ở một người bất mãn bực bội gì mỗi
độ thu về (…)
(Người lái đò Sông Đà - Nguyễn Tuân, Ngữ văn 12 Nâng cao,
Tập một, NXB Giáo dục, 2009, tr. 157)
(…) Từ Tuần về đây, sông Hương vẫn đi trong dư vang của Trường
Sơn, vượt qua một lòng vực sâu dưới chân núi Ngọc Trản để sắc nước trở

nên xanh thẳm, và từ đó nó trôi đi giữa hai dãy đồi sừng sững như thành
quách, với những điểm cao đột ngột như Vọng Cảnh, Tam Thai, Lựu Bảo
mà từ đó, người ta luôn luôn nhìn thấy dòng sông m ềm như tấm lụa, với
16
những chiếc thuyền xuôi ngược chỉ bé vừa bằng con thoi. Những ngọn đồi
này tạo nên những mảng phản quang nhiều màu sắc trên nền trời tây nam
thành phố, “sớm xanh, trưa vàng, chiều tím” như người Huế thường miêu tả
(…)
(Ai đã đặt tên cho dòng sông? – Hoàng Phủ Ngọc Tường,
Ngữ văn 12 Nâng cao, Tập một, NXB Giáo dục, 2009, tr. 179)
• Thao tác 1: tìm hiểu đề, tìm ý
− Yêu cầu các em nhận định đề: xác định luận đề, đối tượng cần
đối sánh, nội dung cần đối sánh là gì?
− Cắt nghĩa nội dung luận đề. Tìm các tiêu chí đối sánh phù hợp
với đối tượng.
Đối sánh giữa hai đoạn thơ, cần đưa ra những tiêu chí nào phù
hợp với đặc trưng của thơ?
Đối sánh giữa hai đoạn văn xuôi, cần đưa ra những tiêu chí nào
cho phù hợp với đặc trưng của văn xuôi?
− Hệ thống lại nội dung đối sánh. Chọn những điểm chung và
riêng của các đối tượng theo từng tiêu chí
− Đưa ra đánh giá sau cùng chốt lại giá trị của vấn đề: đối sánh
nhằm mục đích phát hiện về sự sáng tạo của mỗi tác giả, đưa
đến nhận xét về phong cách tác giả biểu hiện trong các tác
phẩm cụ thể.
• Thao tác 2: lập dàn ý
Dàn ý gồm các nội dung cơ bản sau
Phần 1. Mở bài
Giới thiệu đối tượng cần nghị luận trong bài làm.
Phần 2. Thân bài

Nội dung 1:
Giới thiệu về các đối tượng cần đối sánh.
Xác định luận đề cần đối sánh dựa trên cơ sở lí luận văn
học về tác giả, tác phẩm, các giai đoạn, thời kì văn học.
Nội dung 2:
Đưa ra các tiêu chí đối sánh dựa trên phần nhận thức luận
đề theo quan điểm của bản thân.
Trình bày các phần gặp gỡ và khác biệt giữa các đối
tượng. Thuyết phục bằng các lí lẽ và dẫn chứng tiêu biểu dựa
trên các phạm vi tư liệu theo yêu cầu của đề bài
Nội dung 3:
17
Bình luận về tính sáng tạo đối tượng được đối sánh văn
bản, các bước tiến, những nét độc đáo, cống hiến ở từng đối
tượng Khẳng định quan điểm của bản thân.
Phần 3. Kết bài
Phát biểu nhận định về ý nghĩa của luận đề.
• Thao tác 3: tiến hành viết bài văn (ở nhà hoặc tại lớp)
• Thao tác 4: Sửa bài làm văn, rút kinh nghiệm bài viết
Lưu ý:
Đối với dạng đề này, cái khó lớn nhất đối với học sinh là việc xác định
các bình diện đối sánh. Cơ sở để tìm ý, xây dựng hệ thống ý phụ thuộc
vào đối tượng đề ra.
Nếu đối tượng là tác phẩm → dựa vào đặc trưng thể loại mà đưa ra
những bình diện đối sánh.
Nếu đối tượng là một phần của tác phẩm ( một đoạn thơ, một đoạn văn)
thì cũng cần lưu ý đến vị trí đoạn trích.
Trường hợp đối sánh hai nhân vật cần dựa trên những đặc điểm cơ bản về
nhân vật để đưa ra các bình diện so sánh…
Tóm lại, để có thể lựa chọn, sắp xếp các bình diện so sánh hợp lí, học

sinh phải nắm vững kiến thức lí luận văn học đã được cung cấp trong
chương trình học, biết vận dụng vào đọc - hiểu tác phẩm cụ thể. Từ đó,
luyện tập lập bảng so sánh và tổng hợp thành những điểm giống và khác
giữa các đối tượng
Ví dụ:
Đối sánh hai đoạn thơ, chọn các bình diện sau:
− Về nội dung: đề tài, cảm hứng, tư tưởng tình cảm
− Về nghệ thuật: thể thơ, phương thức trữ tình, tứ thơ ( nguồn thi liệu
và cách cấu tứ ), ngôn ngữ thơ
Kinh nghiệm cho thấy khi học sinh xây dựng được hệ thống các bình diện đối
sánh cơ bản phù hợp với đối tượng cần đối sánh trong đề bài thì lúc bước vào xử lí
giải quyết đề bài cụ thể, các em không còn lúng túng, bối rối mà áp dụng được
ngay.
d) Bước 4:
Tiến hành bước chấm, sửa bài cho học sinh nhằm phát hiện những ưu
điểm và hạn chế trong bài làm của học sinh:
− Yêu cầu học sinh sửa bài, lập dàn ý, chữa lỗi diễn đạt kết hợp
rèn luyện kỹ năng làm văn cho học sinh.
18
− Nhận xét bài làm của học sinh, tuyên dương các bài làm tốt.
− Gợi ý thêm các đề bài tương tự, mở rộng, nâng cao vấn đề.
− Lập bảng thống kê tần suất các lỗi mắc phải của học sinh, đưa
ra giải pháp khắc phục những hạn chế đó.
Ví dụ:
Thực tế cho thấy các em hay mắc phải những lỗi sau:
− Xác định các tiêu chí đối sánh chưa hiệu quả, còn sơ sài hoặc rườm rà,
vụn vặt.
− Khi hành văn sa vào phân tích vẻ đẹp của từng đối tượng cần đối sánh
mà chưa đưa ra các bình diện đối sánh.
− Nhận xét đánh giá của các em còn non, phiến diện hoặc thiên về cảm

tính mà chưa có cơ sở lí luận thuyết phục.
− Lúc viết văn nhiều em còn đơn điệu trong cách trình bày cứ đưa theo
một trình tự A trước, B sau khi đối sánh giữa hai đối tượng A và B,
hành văn chưa gãy gọn, lặp ý hoặc chưa biết lựa chọn dẫn chứng và
phần tich dẫn chứng sao cho thuyết phục.
− Lúc đối sánh còn mang nặng tâm lí đề cao cái mới, phê phán, phủ
nhận cái cũ.
C. Đánh giá sau khi thực hiện chuyên đề
1. Hiệu quả:
Quá trình thực hiện phối hợp, vận dụng các phương tiện này đem đến một số
kết quả tích cực như sau:
• Kích thích các hoạt động học tập của học sinh, tránh được việc giáo viên chỉ
dẫn giảng. Nhờ đó kĩ năng làm văn nghị luận của học sinh được nâng cao,
ngày một tiến bộ hơn.
• Học sinh không còn bỡ ngỡ khi gặp phải dạng đề nghị luận văn học này, có
thể giải quyết vấn đề một cách thỏa đáng, không những viết được bài văn đạt
yêu cầu mà còn viết được bài văn hay, sâu sắc.
− Đối với học sinh thi Đại học môn Văn, 80% thành công ở dạng đề
này, đạt được nguyện vọng.
− Đối với học sinh chuyên Văn, các em đã gặt hái các thành tích đáng
kể trong các kì thi Học sinh giỏi môn Văn các cấp.
• Giáo viên có thể theo dõi quá trình học tập của từng học sinh, nắm được
điểm mạnh, điểm yếu của từng học sinh để bồi dưỡng, phát huy. Điều này
phục vụ tốt cho đối tượng là học sinh các lớp chuyên.
2. Hạn chế:
• Một số học sinh chưa chuẩn bị ở nhà tốt nên việc đạt được mục tiêu dạy học
giữa các tiết học và các lớp không đồng đều.
19
D. Đề xuất, kiến nghị:
• Muốn thực hành đạt được hiệu quả cao cần có bước chuẩn bị, tạo tiền đề lâu

dài từ cả hai phía giáo viên và học sinh. Phối hợp đồng bộ giữa các phân
môn trong chương trình Ngữ văn đồng thời cập nhật những vấn đề mới,
quan điểm mới trong đọc - hiểu văn bản và lí luận văn học.
• Mạnh dạn điều chỉnh thời lượng chương trình, nhất là ở phân môn Làm văn
để có thời gian tiến hành từng bước trong quá trình thực hiện rèn luyện kĩ
năng làm bài văn nghị luận văn học dạng đề có yêu cầu đối sánh cho học
sinh.
• Đưa nội dung rèn luyện này chương trình tự chọn cho học sinh học Ngữ văn
nâng cao để giúp các em đáp ứng các yêu cầu kiểm tra, thi cử; tự tin, chủ
động trong việc học văn và cả việc đánh giá các vấn đề trong đời sống sau
này.
• Thành lập ngân hàng đề về dạng đề này nhằm phục vụ cho việc giảng dạy
thêm hiệu quả. Mỗi giáo viên đóng góp cho ngân hàng năm đề bài có hướng
dẫn thực hành.
E. Kết luận
Trên đây chỉ là những thực nghiệm bước đầu, chúng tôi tiến hành trong
thời gian ngắn đã thu được những kết quả khích lệ trong ôn luyện môn Ngữ văn
cho học sinh. Tuy có một số ưu điểm nhưng vẫn còn nhiều thiếu sót rất mong
nhận được những ý kiến đóng góp, xây dựng của các thầy cô.
Biên Hòa, ngày 25 tháng 4 năm 2014
Người thực hiện,
Nguyễn Thị Thanh Phương
20