skkn sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học tiếng việt ở trường thpt chuyên lương thế vinh

1

SƠ LƢỢC LÝ LỊCH KHOA HỌC


SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐỒNG NAI
Đơn vị: TRƢỜNG THPT XUÂN LỘC

Mã số:
(Do HĐKH Sở GD&ĐT ghi)

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

TÊN ĐỀ TÀI:
SỬ DỤNG BẢN ĐỒ TƢ DUY
TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT Ở TRƢỜNG THPT












Người thực hiện: TRẦN THỊ KIM TÂN.
Lĩnh vực nghiên cứu:
- Quản lý giáo dục 
- Phương pháp dạy học bộ môn: Ngữ văn 
(Ghi rõ tên bộ môn)
- Lĩnh vực khác: 
(Ghi rõ tên lĩnh vực)

Có đính kèm: Các sản phẩm không thề hiện trong bản in SKKN
 Mô hình  Phần mềm  Phim ảnh  Hiện vật khác

Năm học:



BM 01-Bia SKKN
BM02-LLKHSKKN

2
I. THÔNG TIN CHUNG VỀ CÁ NHÂN
1Họ và tên:TRẦN THỊ KIM TÂN
1. Ngày tháng năm sinh: 25/7/2012
2. Nam, nữ: Nữ
3. Địa chỉ: Trường THPT Xuân Lộc
4. Điện thoại:067.3871115(CQ)/ 061.3751698(NR); ĐTDĐ: 0933525801
5. Fax: E-mail:
6. Chức vụ: Phó Hiệu trưởng
7. Đơn vị công tác:
II. TRÌNH ĐỘ ĐÀO TẠO
- Học vị (hoặc trình độ chuyên môn, nghiệp vụ) cao nhất: Thạc sĩ
- Năm nhận bằng: 2012
- Chuyên ngành đào tạo: Lý luận và phương pháp dạy Văn - Tiếng Việt
III. KINH NGHIỆM KHOA HỌC
- Lĩnh vực chuyên môn có kinh nghiệm: Giảng dạy môn Văn
Số năm có kinh nghiệm: 26
- Các sáng kiến kinh nghiệm đã có trong 5 năm gần đây:
- Từ Hán Việt và cách vặn dụng trong văn chương

- Một số biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong day học văn học
sử ở trường THPT




















Tên SKKN (VIẾT IN HOA ĐẬM)…………………………………
BM03-TMSKKN

3
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Trình bày thực trạng các yếu tố chủ quan và khách quan có ảnh hưởng đến các vấn đề
liên quan với đề tài của tác giả trong công tác quản lý giáo dục, tổ chức dạy học và các hoạt
động giáo dục khác của đơn vị cũng như của ngành Giáo dục. Qua đó, giải thích rõ tính cấp

thiết của đề tài (thực trạng, nhu cầu đổi mới về mặt lý luận và thực tiễn).
Tác giả trình bày ngắn gọn, đầy đủ các vấn đề có liên quan trực tiếp với đề tài.
II. TỔ CHỨC THỰC HIỆN ĐỀ TÀI
1. Cơ sở lý luận
- Trình bày tóm tắt các quan điểm, những việc đã làm của các nhà khoa học, các nhà
giáo và cán bộ quản lý giáo dục về những vấn đề có liên quan đến đề tài của mình (có cước chú
tài liệu trích dẫn: Tài liệu nào? Của ai?).
- Nêu tóm tắt các vấn đề bức xúc cần được đổi mới, cải tiến hoặc tăng cường áp dụng
dựa trên các quan điểm nghiên cứu khoa học và thực tiễn của bản thân người thực hiện sáng
kiến kinh nghiệm.
Tác giả trình bày ngắn gọn, đầy đủ các vấn đề có liên quan trực tiếp với đề tài. Trong
đó, nêu khái quát điểm mới của tác giả hoặc những điểm được cải tiến từ giải pháp đã có của
tác giả hoặc của người khác, hoặc là giải pháp áp dụng công nghệ mới trong lĩnh vực giáo dục
và đào tạo của tác giả.
2. Nội dung, biện pháp thực hiện các giải pháp của đề tài
Trình bày các giải pháp của mình đã triển khai thực hiện qua lý luận và thử nghiệm
trong thực tiễn đối với từng vấn đề đã nêu ở phần cơ sở lý luận, đồng thời đưa ra các ví dụ minh
chứng cụ thể. Qua đó, phân tích các điểm mới, các điểm được cải tiến, áp dụng của cá nhân đưa
ra mà chưa ai đề cập đến hoặc đã có đề cập nhưng chưa đủ, chưa đúng.
Đây là phần nội dung chủ yếu của đề tài SKKN. Tác giả phải trình bày cụ thể, chi tiết
để chứng tỏ đề tài thực sự có tổ chức thực hiện, có kiểm chứng qua thực tế.
III. HIỆU QUẢ CỦA ĐỀ TÀI
- Trình bày những lợi ích trực tiếp thu được do áp dụng sáng kiến kinh nghiệm này vào
dạy học, giáo dục học sinh và quản lý giáo dục tại đơn vị hoặc trong toàn ngành như cải thiện
điều kiện làm việc, nâng cao chất lượng công việc; góp phần giải quyết những vấn đề của thực
tiễn, đóng góp vào việc phát triển giáo dục – đào tạo, phục vụ cho công tác giáo dục - đào tạo,
nghiên cứu khoa học tại đơn vị hoặc trong toàn ngành.
- Trình bày số liệu thống kê, phân tích so sánh kết quả đạt được so với trước khi thực
hiện sáng kiến kinh nghiệm này.
Tác giả trình bày ngắn gọn, đầy đủ các vấn đề có liên quan trực tiếp với đề tài.

IV. ĐỀ XUẤT, KHUYẾN NGHỊ KHẢ NĂNG ÁP DỤNG
Xác định đề tài có phạm vi áp dụng trong thực tế đạt hiệu quả tại đơn vị hoặc đã phổ
biến áp dụng trong ngành Giáo dục hoặc có khả năng áp dụng trong phạm vi rộng đạt hiệu quả.
Trên cơ sở đó, đề xuất:
- Các luận cứ khoa học cho việc hoạch định đường lối, chính sách của đơn vị hoặc của
ngành Giáo dục.
- Đưa ra các giải pháp khuyến nghị có khả năng ứng dụng thực tiễn, dễ thực hiện và dễ
đi vào hoạt động giáo dục.

4
Tác giả trình bày ngắn gọn, đầy đủ các vấn đề có liên quan trực tiếp với đề tài.
V. TÀI LIỆU THAM KHẢO
Ghi tên tài liệu tham khảo và tên tác giả đã được sử dụng trích dẫn trong sáng kiến kinh
nghiệm.
1. Tên tài liệu - Tác giả - Nhà xuất bản - Năm xuất bản
2.


NGƢỜI THỰC HIỆN
(Ký tên và ghi rõ họ tên)

Lưu ý:
- Sáng kiến kinh nghiệm soạn thảo trên máy vi tính và in ra giấy khổ A4; quy định
canh lề: Trên 2,0 cm, dưới 1,5 cm, phải 3,0 cm, trái 1,5 cm; Font chữ Việt Nam UNICODE
(Times New Roman); size chữ 14pt.
- Tất cả biểu mẫu đóng thành tập theo thứ tự: Bìa (BM01-Bia SKKK), Lý lịch khoa
học (BM02-LLKHSKKN), Thuyết minh đề tài (BM03-TMSKKN), Phiếu nhận xét, đánh giá
của đơn vị (BM04-NXĐGSKKN).
- Các sản phẩm gửi kèm sáng kiến kinh nghiệm như đĩa CD (không nhận đĩa mềm),
phim ảnh đóng gói trong 01 phong bì bên ngoài có dán nhãn theo mẫu (BM 01-Bia SKKN), các
mô hình gửi kèm sáng kiến kinh nghiệm phải được đóng thùng bên ngoài có dán nhãn theo mẫu
(BM 01-Bia SKKN).


5

SỬ DỤNG BẢN ĐỒ TƢ DUY
TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT Ở TRƢỜNG THPT

I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Chúng ta đang sống trong thế kỷ XXI, thế kỷ của sự bùng nổ tri thức khoa học và
công nghệ. Để có thể vươn lên kịp thời đại, đất nước Việt Nam cần những người lao
động có tri thức, có tư duy sáng tạo. Tình hình đó đòi hỏi nền giáo dục của nước ta phải
đổi mới một cách toàn diện. Để thực hiện được mục tiêu đổi mới giáo dục như trênc
chúng ta không thể không nói đến phương pháp dạy học tích cực.
Điều 5 của Luật giáo dục (2005) đã chỉ rõ “Phương pháp giáo dục phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người
học khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”. Muốn làm được điều
này, giáo viên (GV) cần phải dạy cho học sinh biết cách vận dụng kiến thức linh hoạt
trong những tình huống cụ thể của cuộc sống.
Theo nhiều nhà khoa học, việc đổi mới hoạt động dạy học hiện nay vẫn còn gặp

nhiều khó khăn, các buổi học chưa thật sự tạo hứng thú học tập và chưa phát huy được
tính tích cực của học sinh trong việc tổ chức các hoạt động nhận thức. Đây là hạn chế

6
chung của nhiều môn học trong đó có môn Ngữ văn.
Môn Văn trong nhà trường trong đó có các bài tiếng Việt (TV) có vai trò quan
trọng trong việc chuẩn bị hành trang trí tuệ, tâm hồn cho thế hệ trẻ bước vào cuộc sống
tương lai. Song thực tế, thực trạng giảng dạy Tiếng Việt ở nhà trường Trung học phổ
thông (THPT) còn nhiều bất cập, chưa phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo
của học sinh (HS). Nguyên nhân chủ yếu là do một bộ phận lớn GV chưa xác định được
phương pháp giảng dạy phù hợp với các bài Tiếng Việt khiến HS không hứng thú học
tập, hiệu quả giờ học không cao.
Nhận thức được tầm quan trọng của các bài Tiếng Việt trong chương trình THPT
cũng như hướng tới nhiệm vụ đổi mới phương pháp (PP) dạy Tiếng Việt nói riêng, dạy
học Ngữ văn nói chung, chúng tôi chọn đề tài: Sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học
tiếng Việt ở trường Trung học phổ thông” với hy vọng góp phần thực hiện yêu cầu đổi
mới và nâng cao chất lượng dạy học văn ở trường Trung học phổ thông.
2. Lịch sử vấn đề
Ở nước ngoài, vấn đề ứng dụng bản đồ tư duy (Mindmap – MM) trong cuộc
sống đã được Tony Buzan và Barry Buzan đề cập trong cuốn “Sơ đồ tư duy” (1995).
Trong cuốn sách này, hai anh em nhà Buzan đã đưa ra các ứng dụng của MM . Bên cạnh
các ứng dụng của MM đối với cá nhân, đối với gia đình, trong lĩnh vực kinh doanh và
các lĩnh vực chuyên môn thì các tác giả còn bàn đến những ứng dụng của MM trong
giáo dục cụ thể như dùng để soạn ghi chú cho bài giảng, hoạch định cho năm, hoạch
định cho một học kỳ, hoạch định cho ngày, bài học và cách trình bày, thi cử, dự án . Từ
đó, hai anh em Buzan đã khái quát 7 lợi ích của việc giảng dạy với MM:
- MM gợi hứng thú cho người học.
- MM làm cho bài học cũng như cách trình bày bài học ngẫu hứng, sáng tạo và lý
thú hơn với GV và HS.
- Nhờ MM, việc ghi chú bài giảng của GV trở nên linh hoạt. GV có thể làm mới,

bổ sung bài giảng một cách dễ dàng và nhanh chóng.
- MM giúp người học đạt điểm cao trong các kỳ thi
- MM giúp người học hiểu sâu hơn về chủ đề
- Số lượng ghi chú cho bài giảng giảm đi rất nhiều

7
- MM vô cùng hữu ích cho các em thiếu niên “có vấn đề về học tập”, đặc biệt là
những em mắc chứng khó đọc.
Sau cuốn sách này, Tony Buzan viết tiếp cuốn “Bản đồ tư duy trong công việc”
để cụ thể hóa việc vận dụng MM. Đặc biệt cuốn sách“Tôi tài giỏi, bạn cũng thế” của
Adam Khoo về ích lợi của việc sử dụng bản đồ tư duy (Mindmap - MM) được nhiều
người quan tâm.
Ở Việt Nam, MM được nghiên cứu và đưa vào sử dụng chủ yếu trong lĩnh vực
kinh doanh vào những năm đầu của thế kỷ XXI. Đến năm 2006, vấn đề ứng dụng MM
trong dạy học mới thực sự được chú ý khi dự án “Ứng dụng công cụ phát triển tư duy –
Sơ đồ tư duy” của nhóm Tư duy mới (New Thinking Group – NTG), Đại học Quốc gia
Hà Nội được triển khai thực hiện. Từ đó, xuất hiện các đề tài nghiên cứu khoa học như:
“Ứng dụng sơ đồ tư duy nâng cao hiệu quả dạy học tiếng Anh” của tác giả Nguyễn
Đặng Nguyệt Hương, Phạm Thu Liên, ĐHSP Hà Nội và chuyên đề “Giảng dạy và học
tập với công cụ bản đồ tư duy” của Thạc sĩ Trương Tinh Hà. Trên Tạp chí Giáo dục
cũng có một số bài viết đề cập đến vai trò và hiệu quả của việc sử dụng MM trong dạy
học. Tiêu biểu là các bài viết: “Bản đồ tư duy – Công cụ hỗ trợ hiệu quả trong dạy học
môn Toán” của Chu Cẩm Thơ, “Hệ thống hóa bài tập Vật lí với Sơ đồ tư duy” của Lê
Công Triêm, Lương Thị Lệ Hằng, “Sử dụng bản đồ tư duy - một biện pháp hiệu quả hỗ
trợ HS học tập môn Toán” của Trần Đình Châu.
Người đầu tiên đưa MM ứng dụng vào dạy học Văn là thầy Hoàng Đức Huy - GV
Trung tâm Giáo dục thường xuyên quận 4, Tp. HCM. Sáng kiến đổi mới dạy học này
của thầy được thể hiện trong nghiên cứu “Bản đồ tư duy đổi mới dạy học”. Tuy nhiên,
công trình này chỉ đề cập đến phương pháp giảng dạy bằng bản đồ tư duy với những tác
phẩm thơ, văn tự sự và văn thuyết minh.

Cho đến nay, chúng tôi chưa phát hiện có công trình khoa học nào nghiên cứu phát
huy tiềm năng bộ não của HS để tổ chức dạy học phần lý thuyết Tiếng Việt.
1. TỔ CHỨC THỰC HIỆN ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Khái niệm tư duy và đặc điểm tâm lý lứa tuổi
1.1.1.1. Khái niệm về tƣ duy
Tư duy là một quá trình tâm lí, phản ánh hiện thực khách quan một cách gián tiếp
trên cơ sở xác định những thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tượng và có sự tìm kiếm,
phát hiện cái mới về chất một cách độc lập.
Trong đời sống, con người đã và đang nhận thức về thế giới hiện thực một cách
sâu sắc hơn, không dừng lại ở giai đoạn nhận thức cảm tính mà vươn tới một nấc thang
cao hơn là nhận thức lí tính. Nói cách khác, trước thực tiễn chằng chịt những mối quan
hệ phức tạp, con người buộc phải nhận thức thế giới bằng những quá trình mới, phát

8
hiện những thuộc tính mới, mối quan hệ mới của sự vật, hiện tượng. Quá trình nhận thức
ấy được gọi là tư duy.
Như vậy, có thể khẳng định: Tư duy là quá trình nhận thức, là sự phản ánh những
thuộc tính chung và bản chất, tìm ra những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật của sự
vật, hiện tượng mà ta chưa từng biết.
1.1.1.2.Rèn luyện ngôn ngữ gắn liền với rèn luyện tƣ duy
Ngôn ngữ là công cụ để tư duy, tư duy là hiện thực trực tiếp của ngôn ngữ. Hai
lĩnh vực này là một khối thống nhất biện chứng có quan hệ thúc đẩy lẫn nhau cùng phát
triển . Quá trình chiếm lĩnh tiếng Việt khoa học ở học sinh là quá trình thông hiểu các
quy luật cấu trúc nội bộ của tiếng Việt, quy luật hoạt động của nó và trên cơ sở đó hình
thành các kỹ năng và kỹ xảo ngôn ngữ. Song song với quá trình đó là quá trình hình
thành và phát triển các thao tác, các phẩm chất tư duy. Thực tiễn cho thấy học sinh nào
yếu về tư duy đồng thời cũng yếu về ngôn ngữ và ngược lại. Vì thế nếu học sinh am
hiểu và nắm vững nội dung vấn đề cần trình bày, các em sẽ nói và viết lưu loát còn
chưa hiểu nội dung vấn đề, các em sẽ diễn đạt lúng túng , mắc nhiều sai sót. Do đó rèn

luyện ngôn ngữ gắn liền với rèn luyện tư duy là một trong những nguyên tắc đặc thù của
phương pháp dạy học tiếng Việt ở trường phổ thông.
1.1.1.2. Năng lực tƣ duy và đặc điểm tâm lý của học sinh THPT
Theo tâm lí học lứa tuổi, HS cấp THPT ở vào thời kỳ mà sự phát triển thể chất
của con người đang đi vào giai đoạn hoàn chỉnh. Bên cạnh sự phát triển về thể lực, sự
phát triển của hệ thần kinh cũng có những thay đổi quan trọng do cấu trúc bên trong của
não phức tạp và các chức năng não phát triển. “Cấu trúc của tế bào bán cầu đại não có
những cấu trúc như trong cấu trúc tế bào não của người lớn. Số lượng dây thần kinh liên
hợp tăng lên, liên kết các phần khác nhau của vỏ đại não lại. Điều đó tạo tiền đề cần
thiết cho sự phức tạp hoá hoạt động phân tích, tổng hợp… của vỏ bán cầu đại não trong
quá trình học tập”[11, tr.67].
Học sinh ở tuổi này trưởng thành hơn, sở hữu nhiều kinh nghiệm sống hơn, các
em nhận ra được vị trí, vai trò của mình. Do vậy, thái độ có ý thức của các em trong hoạt
động học tập ngày càng được phát triển. Đặc biệt ở lứa tuổi này, tính chủ động phát triển
mạnh mẽ ở tất cả các quá trình nhận thức. Quan sát của HS trở nên có mục đích, có hệ
thống và toàn diện hơn, ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ,

9
các em sử dụng tốt hơn các phương pháp ghi nhớ, tóm tắt ý chính, so sánh, đối chiếu….
Đặc biệt, các em tạo được tâm thế phân hoá trong ghi nhớ, biết phân biệt tài liệu nào cần
nhớ từng chữ, cái gì chỉ cần hiểu mà không cần nhớ. Cũng do đặc điểm lứa tuổi, học
sinh Trung học phổ thông phát triển mạnh về tư duy hình thức. Các em có khả năng tư
duy lý luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập sáng tạo trước những đối tượng quen
thuộc hoặc chưa quen thuộc.
Sự tổng hợp về năng lực tư duy và những đặc điểm tâm lý của HS THPT chính là
tiền đề để chúng ta khẳng định việc hình thành năng lực tự học tập, tự nghiên cứu cho
HS với việc sử dụng MM trong dạy học các bài tiếng Việt là một việc làm hợp lý có cơ
sở khoa học.
1.1.2. Về bản đồ tƣ duy
1.1.2.1. Khái niệm và đặc điểm của bản đồ tư duy

Theo Tony Buzan, người đã dành suốt 30 năm để nghiên cứu vấn đề này,
Mindmap (Bản đồ tư duy, Sơ đồ tư duy) là một công cụ tổ chức tư duy, một phương
tiện ghi chép, là phương pháp truyền tải thông tin theo chiều từ ngoài vào não và ngược
lại. Đây là một hình thức ghi chép sử dụng màu sắc, hình ảnh, từ khoá để mở rộng và
đào sâu các ý tưởng. MM có thể được coi là một kỹ thuật hình hoạ với sự kết hợp giữa
từ ngữ, hình ảnh, đường nét, màu sắc tương thích với cấu trúc hoạt động và chức năng
của bộ não giúp con người khai phá tiềm năng vô tận của bộ não.


Hình 1.1. Bộ não người
Tương tự như kết cấu của bộ não, ở giữa bản đồ là một ý tưởng hay hình ảnh

10
trung tâm. Ý tưởng hay hình ảnh trung tâm này được phát triển bằng các nhánh tượng
trưng cho những ý chính và đều được nối với ý trung tâm. Các nhánh chính lại được
phân thành các nhánh nhỏ nhằm nghiên cứu chủ đề ở mức độ sâu hơn. Những nhánh
nhỏ này lại tiếp tục được phân thành nhiều nhánh nhỏ hơn, nhằm nghiên cứu vấn đề ở
mức độ sâu hơn nữa. Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, các ý tưởng cũng có sự liên kết dựa
trên mối liên hệ của bản thân chúng, điều này khiến MM có thể bao quát được các ý
tưởng trên một phạm vi sâu rộng mà một bản liệt kê ý tưởng thông thường không thể
làm được.
1.1.2.2. Cách vẽ bản đồ tƣ duy
a.Công cụ vẽ bản đồ tƣ duy
Có hai cách để tạo ra MM: vẽ bằng tay hoặc bằng máy vi tính. Nếu vẽ bằng tay
thì HS chỉ cần một tờ giấy A
4
,

một hộp bút màu và trí tưởng tượng của mình. Với cách
thức vẽ bằng máy vi tính, HS có thể sử dụng các phần mềm Mind Mapping (GV và HS

có thể sử dụng một số phần mềm sau để tạo MM trong quá trình dạy học: phần mềm
Bzan’s iMindMap, phần mềm Mindjet MindManager Professional, phần mềm
Inspiration, phần mềm Visual Mind, phần mềm Free Mind,…) hoặc vẽ bằng Microsoft
Word, hình ảnh trung tâm có thể dễ dàng tìm kiếm trên internet.
b.Quy tắc vẽ bản đồ tƣ duy
Để sử dụng MM một cách có hiệu quả, trong quá trình lập và sử dụng MM cần
tuân theo các quy tắc: nhấn mạnh, liên kết và mạch lạc.
- Quy tắc về nhấn mạnh
Nhấn mạnh có tác dụng tăng trí nhớ và đẩy mạnh sáng tạo. Để đạt hiệu qủa nhấn
mạnh tối ưu trong MM, ta có thể làm như sau:
Bắt đầu với một hình màu ở trung tâm, mỗi hình ảnh dùng ít nhất ba màu và sử
dụng hình ảnh ở mọi nơi trong MM. Sử dụng hình ảnh sẽ thu hút được sự tập trung của
mắt và não, kích hoạt vô số liên kết và giúp cho việc ghi nhớ dễ dàng hơn. Nếu buộc
phải dùng từ thay cho hình ảnh làm trung tâm trong MM, hãy biến nó thành hình ảnh
bằng cách dùng kích cỡ, màu sắc và hình thức lôi cuốn.
Thay đổi kích cỡ ảnh, chữ in thích hợp để chỉ tầm quan trọng tương đối giữa các
thành phần trong cùng một phân cấp.

11
-Quy tắc về liên kết
Liên kết có tác dụng làm tăng trí nhớ và kích thích sáng tạo nên cũng rất quan
trọng. Để đạt được điều này cần chú ý đến việc dùng màu sắc và ký hiệu:
Màu sắc giúp cho việc tăng cường trí nhớ và khả năng sáng tạo hiệu quả nhất. Vì
vậy, nên sử dụng màu sắc ở mọi nơi trong MM. Dùng màu sắc để làm ký hiệu hay phân
biệt các vùng trong MM sẽ làm tăng khả năng ghi nhớ thông tin.
Ký hiệu là quy tắc không thể thiếu trong các quy tắc về liên kết. Khi dùng ký
hiệu, các mối liên kết giữa các bộ phận trong cùng một trang trong MM sẽ dễ dàng được
tìm thấy bất kể chúng xa hay gần nhau.
- Quy tắc về mạch lạc
Để đảm bảo tính mạch lạc nên dùng chữ in hoặc có thể dùng kết hợp chữ in

thường và chữ in hoa để biểu thị mức quan trọng tương đối giữa các từ trong MM.
Chữ in phải nằm trên đường phân nhánh và các đường phân nhánh phải liên kết
với nhau. Mỗi đường phân nhánh chỉ có một từ khoá. Việc dùng từ khoá cho mỗi đường
phân nhánh sẽ làm tăng sự liên kết của các từ khoá. Mỗi từ có thể có đến hàng ngàn liên
kết. Điều này giúp cho việc ghi chú trở nên dễ dàng và linh hoạt hơn.
c. Các bƣớc vẽ bản đồ tƣ duy
Bƣớc 1: Vẽ chủ đề chính ở trung tâm
Để vẽ chủ đề chính ở trung tâm, HS phải xác định được nội dung kiến thức trọng
tâm của bài học hoặc một phần của bài học rồi thể hiện nội dung chủ đề ở chính giữa tờ
giấy đặt nằm ngang bằng hình ảnh hoặc từ khóa ( Lưu ý đến việc sử dụng các yếu tố:
kích thước, màu sắc… để làm nổi bật nội dung của chủ đề chính).
Bƣớc 2: Vẽ thêm các tiêu đề phụ
Từ chủ đề chính ở trung tâm, HS vẽ thêm các tiêu đề phụ bằng hình ảnh hoặc chữ
in hoa xung quanh hình ảnh trung tâm, chú ý đến cách bố trí và sử dụng màu sắc. Tiêu
đề phụ nên được vẽ theo hướng chéo góc để nhiều nhánh phụ khác được vẽ tỏa ra một
cách dễ dàng.
Bƣớc 3: Trong từng tiêu đề phụ, vẽ thêm các ý chính và các chi tiết hỗ trợ.
Sau khi vẽ các tiêu đề phụ, HS xác định những nội dung kiến thức hỗ trợ cho nội
dung của các tiêu đề phụ đó rồi tiến hành vẽ thêm các ý chính và các chi tiết hỗ trợ.

12
Trong khi vẽ, HS cũng nên tận dụng các từ khóa và hình ảnh. Mỗi từ khóa, hình ảnh
nên được vẽ trên một đoạn gấp khúc riêng trên nhánh.
Bƣớc 4: Hoàn thiện Mindmap
HS có thể thêm nhiều hình ảnh và sử dụng màu sắc giúp các ý quan trọng thêm
nổi bật, bổ sung các liên kết cần thiết để hoàn thiện MM.
1.1.2.3. Ý nghĩa của bản đồ tƣ duy
Theo Tony Buzan bản đồ tư duy dành cho tất cả mọi người đang làm những
công việc khác nhau trên toàn thế giới.
Trong thực tế, bản đồ tư duy khi mới ra đời được sử dụng nhiều ở lĩnh vực

Marketing. Bên cạnh đó, bản đồ tư duy cũng đã được gợi ý sử dụng như một công cụ
ghi chép tích cực cho sinh viên các trường đại học ở Mĩ. Họ có thể ghi lại bài giảng
bằng các từ khóa ngắn gọn cũng như những hình ảnh, đường nét với màu sắc khác nhau.
TheoTony Buzan, hoạt động này thực sự mang lại hiệu quả cao cho người sử dụng vì
tốc độ ghi nhanh, dễ nhớ và dễ tái hiện khi cần thiết. Ngoài ra,sử dụng bản đồ tư duy
còn có những ưu thế vượt trội so với các công cụ học tập khác như sau:
- Lên kế hoạch dễ dàng
- Giúp người sử dụng trở nên sáng tạo hơn
- Tiết kiệm thời gian
- Đem đến cái nhìn tổng thể về một vấn đề
- Giúp tổ chức tốt vấn đề và nhớ lâu
Như vậy, sử dụng tốt bản đồ tư duy sẽ giúp người dùng “cảm thấy được giải
phóng về mặt trí tuệ và tính sáng tạo trong cách làm việc; nhận thấy bản thân mình là
một “chiếc máy ý tưởng” [9, tr. 31].
1.1.3. Khả năng ứng dụng của bản đồ tư duy trong dạy học tiếng Việt
Thực tế đã chứng minh MM là một công cụ hữu ích trong giảng dạy và học tập ở
trường phổ thông cũng như các bậc học cao hơn vì chúng giúp GV và HS có thể trình
bày ý tưởng một cách rõ ràng, sáng tạo, hiệu quả. Việc học tập thông qua sơ đồ, tóm tắt
thông tin của một bài học hay một cuốn sách, bài báo, hệ thống lại kiến thức đã học sẽ
tăng cường khả năng ghi nhớ, đưa ra ý tưởng mới giúp hiệu quả học tập nâng cao rõ rệt.
Từ những cơ sở thực tế trên, chúng tôi tin rằng MM hoàn toàn có khả năng ứng dụng

13
vào việc dạy học bộ môn Tiếng Việt ở trường THPT. Việc ứng dụng này sẽ làm bài học
sinh động, hấp dẫn, tạo điều kiện cho hHS dễ dàng lĩnh hội kiến thức. Bản đồ tư duy cần
được chuẩn bị trước giờ học, trong giờ học và cả sau giờ học, làm như thế vừa gây hứng
thú học tập, vừa bổ ích cho sự phát hiện và lĩnh hội kiến thức.
Ở đây chúng tôi đặc biệt nhấn mạnh hơn đến khả năng dùng bản đồ tư duy để
dạy học tích hợp nhằm rèn luyện và hoàn thiện năng lực tổng hợp của học sinh. Do bản đồ
tư duy cho phép người sử dụng liên tưởng và sáng tạo tùy theo năng lực và khả năng huy

động tri thức của họ nên nó cũng tạo điều kiện cho giáo viên trong quá trình dạy học hợp
phần Tiếng Việt tìm ra mối dây liên kết chặt chẽ với Đọc văn và Làm văn, tuân thủ đúng
tinh thần của đổi mới chương trình, nội dung cũng như phương pháp dạy học hiện nay.
Ví dụ: Mindmap bài Đặc điểm loại hình tiếng Việt (lớp 11)


14


Tác dụng của việc sử dụng sơ đồ tư duy rất rõ, thời gian ôn bài ghi chú ở dạng sơ đồ tư
duy tiết kiệm 90% và “sơ đồ tư duy gợi hứng thú cho người học một cách tự nhiên, nhờ
đó mà họ tiếp thu nhiều hơn và tích cực hơn trong lớp” [8, tr . 25]. Mặt khác, khi sử
dụng MM để học hay ghi chép, điều quan trọng là chỉ nên dùng các từ khoá. MM tự
động loại bỏ những từ không quan trọng và đưa ra sự sắp xếp sơ bộ thông tin được tiếp
nhận. Để rút ra được các từ then chốt, HS cần phải chú ý và tham gia vào bài học, qua
đó nắm được nội dung cơ bản của bài học, tăng khả năng hiểu bài và ghi nhớ.
Như vậy, ưu điểm nổi bật của MM là đem đến cho HS những lợi ích cụ thể trong quá

15
trình học tập: nắm được những nội dung cơ bản của bài học, hệ thống nội dung kiến
thức và biểu thị bằng sơ đồ, ghi nhớ nội dung học tập một cách sâu sắc, rèn luyện kỹ
năng lập dàn bài khi đọc SGK. Từ việc sử dụng sơ đồ, HS dễ dàng nắm vững vấn đề,
biểu thị bằng sơ đồ các biện pháp giải quyết. Ban đầu sẽ gặp khó khăn khi tập cho HS
xây dựng MM nhưng khi đã thành thói quen, HS sẽ rất thích thú sử dụng trong học tập
và hình thành thói quen tốt trong làm việc sau này.
Có thể khẳng định việc sử dụng thành thạo và hiệu quả MM trong dạy học sẽ
mang lại nhiều kết quả tốt và đáng khích lệ trong phương thức học tập của HS và
phương pháp giảng dạy của GV. HS sẽ nắm được phương pháp học tập, tăng tính chủ
động, sáng tạo và phát triển tư duy. GV sẽ tiết kiệm được thời gian, tăng sự linh hoạt
trong bài giảng.

1.1.4.Các bài tiếng Việt trong chương trình sách giáo khoa Ngữ văn ở trường Trung
học phổ thông
1.1.4.1. Khảo sát thống kê các bài tiếng Việt
Khảo sát bộ sách giáo khoa (SGK) Ngữ văn 10, 11, 12 (cả chuẩn và nâng cao),
chúng tôi nhận thấy chúng có đặc điểm cơ bản khẳng định thêm tính cần thiết và phù
hợp của đề tài
- Bài tiếng Việt chiếm tỉ lệ lớn trong chương trình Ngữ văn ở phổ thông. Thống
kê bộ sách bộ sách Ngữ văn lớp 10, 11, 12 (cả chuẩn và nâng cao) thì tỉ lệ tiết Tiếng
Việt chiếm khoảng hơn 10 % tổng số tiết học. Cụ thể như sau:
Lớp 10: Chuẩn: 11/105 Nâng cao: 14/140
Lớp 11: Chuẩn: 18/123 Nâng cao: 20/140
Lớp 12: Chuẩn: 11/ 105 Nâng cao: 13/140
- Mặt khác, SGK Ngữ văn hiện nay được xây dựng trên nguyên tắc tích hợp, việc
dạy Tiếng Việt không thể tách rời dạy học văn bởi Văn học( Văn bản) là ngữ liệu trực
tiếp cho dạy học Tiếng Việt với ý nghĩa là ngữ cảnh rộng cho việc lý giải của các đơn vị
ngôn ngữ, đồng thời ngôn ngữ văn học là một trong những chuẩn mực cho việc dạy học
tiếng Việt hướng tới. Đây là tư tưởng được quán triệt trong việc xây dựng chương trình
cũng như việc dạy văn học trong nhà trường.
1.1.4.2. Đặc điểm chung của dạy học tiếng Việt ở trườngTHPT

16
a. Thực trạng dạy
Khảo sát giáo viên
Chúng tôi có gửi phiếu thăm dò đến 4 GV trong tổ bộ môn Ngữ văn của Trường THPT
Xuân Lộc, 4 GV trong tổ bộ môn Ngữ văn của Trường THPT Xuân Hưng, 4 GV trong
tổ bộ môn Ngữ văn của Trường THPT ông Ray thuộc tỉnh Đồng Nai (12 GV) và xin
các GV ghi nhận ý kiến của mình vào phiếu (phiếu có kèm theo ở phần phụ lục).
Ngoài ra, chúng tôi còn trực tiếp gặp gỡ một số GV để thăm dò, phỏng vấn xoay
quanh vấn đề thực trạng giảng dạy tiếng Việt ở trường THPT.
Kết quả

Câu hỏi
A
B
C
D
TS phiếu
SL (%)
SL (%)
SL (%)
SL (%)
SL (%)
1
12(100%)
0 (0%)
0 (0%)
0(0%)
12 (100%)
2
0 (0%)
4(33,3%)
8(66,7%)
0(0%)
12 (100%)
3
2 (16,7%)
7(58,3%)
3(25%)
0(0%)
12 (100%)

4
0 (0%)
2(16,7%)
3(25%)
7(58,3%)
12 (100%)
5
0 (0%)
8(66,7%)
3(25%)
1(8,3%)
12 (100%)
6
2 (16,65%)
8(66,7%)
0(0%)
2 (16,65%)
12 (100%)
7
9(75%)
3(25%)
0(0%)
0(0%)
12 (100%)
8
9(75%)
3(25%)
0(0%)
0(0%)
12 (100%)

9
10 (83,3%)
2(16,7%)
0(0%)
0(0%)
12 (100%)
1.1. Bảng kết quả thăm dò giáo viên
Sau khi phát phiếu thăm dò và trực tiếp phỏng vấn một số GV của bộ môn Ngữ
văn, chúng tôi thu được kết quả tổng hợp ý kiến ở bảng 1.1.
Tất cả các GV đều cho rằng môn tiếng Việt rất quan trọng đối với HS ở nhà
trường THPT (100%) nhưng về thực tế chất lượng học tập môn tiếng Việt của HS chỉ ở
mức độ trung bình (66,7%) vì HS không hứng thú học (58,3%), thậm chí không soạn
bài trước khi đến lớp (58,3%). GV cho biết một thực tế đáng quan tâm hiện nay là HS
không chủ động phát biểu xây dựng bài (66,7%) mà chỉ nghe giảng và ghi chép một

17
cách thụ động, máy móc. Điều này dần dần hình thành thói quen lười suy nghĩ, ngại tư
duy trong HS. Vì thế để đảm bảo khối lượng kiến thức cho phù hợp với lượng thời gian
cho phép thì đa số GV chọn phương pháp thuyết giảng, minh họa để dạy tiếng Việt
(75%). Trên thực tế giảng dạy, GV cũng cho rằng chương trình tiếng Việt ở nhà trường
THPT hiện nay với số lượng kiến thức nhiều (75%) để có thể tích cực hóa hoạt động
nhận thức của HS thì cần phải có những biện pháp giảng dạy thích hợp nhưng khó khăn
của GV hiện nay là kiến thức các bài tiếng Việt nhiều, rộng mà thời gian dành cho bài
học lại quá ít (75%). Mặt khác, do đặc thù của môn tiếng Việt là khó và khô khan, để
giúp HS học hứng thú hơn, GV cho rằng nên vận dụng CNTT, các đồ dùng dạy học
trong quá trình giảng dạy nhằm minh họa cho bài tiếng Việt thêm sinh động và hấp
dẫn,dễ nhớ, dễ hiểu kích thích lại lòng say mê học tập ở HS (83,3%).
Nhìn chung qua kết quả khảo sát, chúng tôi nhận thấy khi dạy học các bài tiếng Việt,
đa số GV vẫn còn thấy lúng túng về nhiều mặt, chưa tìm ra một hướng đi tối ưu để đạt
hiệu quả tốt, đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp giảng dạy hiện nay ở nhà

trường THPT. GV cũng biết rằng trên lí thuyết cần phải đổi mới nhưng thực tế thì việc
đổi mới đó được tiến hành như thế nào, đi theo hướng nào tích cực nhất thì họ vẫn chưa
tìm ra.
Khách quan mà nói nếu HS không thích học tiếng Việt thì trách nhiệm đầu tiên là
thuộc về người GV trực tiếp đứng lớp. Hiện nay nhiều GV vẫn chưa thật sự đầu tư để
đưa phương pháp mới vào bài giảng một cách hoàn toàn chủ động. Việc sử dụng các
phương tiện dạy học như sơ đồ hóa, sử dụng công nghệ thông tin để bài học sinh động
có sức hấp dẫn nhằm phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh còn rất hạn chế. GV
sử dụng phương pháp diễn giảng là chính.
Việc sử dụng MM trong công việc cũng như trong dạy học bộ môn, hầu hết các
GV không quan tâm, thậm chí có nhiều GV chưa từng biết tới MM. Chỉ một số ít GV
(9,52%) có ứng dụng MM trong các công việc khác (như: lập kế hoạch, ghi chép,
viết…), còn đa số GV chưa bao giờ sử dụng.
b. Thực trạng học
 Khảo sát học sinh

18
Chúng tôi đã phát phiếu điều tra trắc nghiệm ở cả 3 khối lớp 10,11 và 12 của
Trường THPT Xuân Lộc, tỉnh Đồng Nai để HS đánh dấu ý kiến của mình về việc học
các tiết Tiếng Việt ở nhà trường THPT.
Kết quả

Câu hỏi
A
B
C
D
TS phiếu
SL (%)
SL (%)

SL (%)
SL (%)
SL (%)
1
9(3,4%)
177(66,8%)
79
(29,8%)
0(0%)
265(100%)
2
0(0%)
176(66,4%)
39
(14,7%)
50
(19,9%)
265(100%)
3
180(67,9%)
32 (12%)
53
(20,1%)
0(0%)
265(100%)
4
0(0%)
217(81,9%)
48
(18,1%)

0(0%)
265(100%)
5
49(18,5%)
216(81,5%)
0(0%)
0(0%)
265(100%)
6
0(0%)
216(81,5%)
49
(18,5%)
0(0%)
265(100%)
7
10(3,7%)
0(0%)
68
(25,7%)
187
(70,6%)
265(100%)
8
0(0%)
0(0%)
0(0%)
265(100%)
265(100%)
1.2. Bảng kết quả thăm dò học sinh

Sau khi phát phiếu điều tra HS, chúng tôi thu được những kết quả như đã trình bày ở
bảng 1.2.
Cụ thể, đa số HS không thích học tiếng Việt(66,8%) dẫn đến tình trạng HS không
chuẩn bị bài trước khi đến lớp (66,4%) dù HS hiểu rằng việc học tốt tiếng Việt sẽ góp
phần giải quyết tốt các bài Làm văn (67,9 %). HS cho rằng khi dạy các bài tiếng Việt,
GV chưa có phương pháp dạy phù hợp(81,9%) nên HS không hứng thú học tập, trong
giờ học chỉ thụ động nghe giảng rồi ghi chép và về nhà học một cách máy móc, chiếu lệ
(81,5%). Vì thế HS không biết cách vận dụng kiến thức tiếng Việt trong thực tiễn học

19
tập. Với HS, chương trình tiếng Việt quá khô khan đôi khi quá ngưỡng tiếp nhận của các
em (81,5%). Qua khảo sát và qua tiếp xúc với nhiều HS, chúng tôi thấy rõ thái độ thờ ơ
của các em đối với việc học tiếng Việt.
Thực trạng trên xuất phát từ chỗ đa số HS ở nhà trường THPT cho rằng các tiết
học tiếng Việt không có trong phần thi Tốt nghiệp hay thi đại học nên việc học các bài
tiếng Việt ở THPT có hay không cũng được. Quan niệm như vậy có nghĩa là HS đã tách
tiếng Việt đứng biệt lập với Đọc văn và Làm văn. HS không có được cái nhìn biện
chứng rằng muốn làm một bài văn tốt cần phải tìm nắm kỹ tất cả các quy tắc của việc sử
dụng tiếng Việt …
Mặc dù vẫn có những HS biết đánh giá đúng về tầm quan trọng của tiếng Việt và
say mê hứng thú khi học nó nhưng số HS thích học chiếm tỉ lệ rất thấp trong tổng số HS
ở trường THPT. Theo nhiều HS, các bài tiếng Việt ở SGK khô khan, khó hiểu nên các
em ngại đọc sách, nghiên cứu bài ở nhà. HS chuẩn bị bài mang tính đối phó hoặc không
chuẩn bị bài trước, đến giờ học khi GV nêu câu hỏi HS mới vội vàng mở SGK và tra
cứu các đề mục liên quan. Một số GV do áp lực về thời gian nên không chú ý khâu
kiểm tra bài cũ. Điều này cũng dẫn đến tình trạng HS không để tâm đến những kiến thức
mà GV đã truyền thụ trên lớp. Mặt khác do chưa hiểu hết ý nghĩa của các bài tiếng Việt
trong việc trau dồi kiến thức, kỹ năng và rèn luyện nhân cách của mình, nên HS không
hứng thú trong các tiết tiếng Việt. Điều đó làm cho việc học của HS kém chất lượng và
giờ dạy của GV không đạt hiệu quả như mong muốn. Học tiếng Việt trước hết là để HS

hoàn thiện kiến thức và sau đó thì có thể vận dụng nó vào bài làm văn, trong giao tiếp,
trong cuộc sống. Song trên thực tế, HS nắm kiến thức cơ bản chưa vững nên việc vận
dụng sáng tạo, linh hoạt vào bài làm văn hay trong cuộc sống là điều vô cùng khó khăn.
Những nguyên nhân đó đã khiến HS không có thái độ tích cực đối với các giờ học tiếng
Việt.
Tóm lại môn tiếng Việt mang những đặc trưng rất riêng nên việc quy định đặc
điểm tiếp nhận của HS cũng có những khác biệt so với các phân môn khác của văn học.
Sự khác biệt đó nằm ngay trong tâm lí của HS, thể hiện qua chất lượng học tập các bài
tiếng Việt được phản ánh trong các lần kiểm tra. .
Căn cứ vào kết quả tìm hiểu, thu thập ý kiến,chúng tôi có thể đưa ra nhận định
rằng: chất lượng giờ dạy tiếng Việt ở nhà trường phổ thông hiện nay chưa cao, hiệu quả

20
chưa nhiều, các hướng tổ chức giờ học chưa thật tốt.
1.1.5. Vị trí của phân môn Tiếng Việt trong chƣơng trình Ngữ văn ở nhà
trƣờng THPT
1.1.5.1. Vị trí của phân môn Tiếng Việt trong nhà trường THPT hiện nay
Tiếng Việt là một trong những môn có tầm quan trọng đặc biệt trong các môn
khoa học xã hội - nhân văn, có vai trò trọng yếu trong việc giữ gìn và phát huy tiếng nói
dân tộc. Chất lượng dạy học tiếng Việt ở trường phổ thông có quan hệ trực tiếp đến
năng lực ngôn ngữ, năng lực tư duy của các thế hệ nối tiếp, và ảnh hưởng trực tiếp đến
vận mệnh tiếng Việt, vận mệnh văn hoá Việt Nam. Với tư cách là một môn học, Tiếng
Việt có nhiệm vụ cung cấp cho HS những tri thức ngôn ngữ học, hệ thống tiếng Việt,
quy tắc hoạt động và những sản phẩm của nó trong mọi hoạt động và những sản phẩm
của nó trong mọi hoạt động giao tiếp. Mặt khác, vì tiếng Việt là một công cụ giao tiếp
và tư duy nên môn Tiếng Việt còn đảm nhận thêm một chức năng kép mà các môn học
khác không có. Đó là chức năng trang bị cho HS công cụ để giao tiếp, tiếp nhận và diễn
đạt mọi kiến thức khoa học trong nhà trường.
Trong chương trình THPT, môn Tiếng Việt giữ vai trò “môn học công cụ” giúp
HS tiếp nhận và diễn đạt tốt các thông tin khoa học được giảng dạy ở nhà trường. Nói

cách khác, học sinh muốn thực hiện tốt nhiệm vụ học tập, trước hết phải nghiên cứu và
rèn luyện các kỹ năng sử dụng tiếng Việt - chìa khoá của nhận thức, của học vấn, của sự
phát triển trí tuệ. Thiếu quan tâm đúng mức đến việc rèn luyện năng lực tiếng Việt, HS
không thể hoàn thành tốt được nhiệm vụ học tập của bất cứ bộ môn khoa học nào trong
nhà trường. Ngược lại, trong quá trình học tập các môn khoa học đó, HS học được các
thuật ngữ và vốn từ của các em sẽ giàu có hơn. Đồng thời, tiếp xúc với nhiều môn học,
HS sẽ thấy được các cách diễn đạt phong phú của tiếng Việt trong các phong cách khác
nhau, từ đó mà có thể rèn luyện cho mình kĩ năng sử dụng tiếng Việt .
Tóm lại, môn Tiếng Việt với tư cách là công cụ giao tiếp của xã hội, là bộ môn
công cụ cho mọi bộ môn, đồng thời đó cũng là một trong những môn có tầm quan trọng
đặc biệt trong các môn khoa học xã hội - nhân văn, có vai trò trọng yếu trong việc giữ
gìn và phát huy tiếng nói dân tộc.
1.1.5.2 Những nhận định và đánh giá chung về dạy học các bài tiếng Việt ở trường
THPT từ góc nhìn của bản đồ tư duy

21
a. Về phía GV
Qua khảo sát chúng tôi nhận thấy, việc đổi mới PPDH Văn nói chung và học
phần Tiếng Việt nói chung ở một bộ phận GV còn mang tính hình thức, chưa hiệu quả.
Trong giảng dạy nhiều GV đã xác định được tầm quan trọng của môn học này đối với sự
phát triển tư duy của HS. Tuy nhiên, hầu hết các GV chưa thực sự hứng thú, chính vì thế
mà việc tập trung công sức, thời gian, tâm huyết cho giờ dạy chưa nhiều, việc sử dụng
các phương tiện dạy học như: sơ đồ hóa, lập bảng thống kê hay ứng dụng công nghệ
thông tin chỉ diễn ra thỉnh thoảng. Hình thức chủ yếu để tổ chức dạy học các bài tiếng
Việt cho HS là hướng dẫn HS trả lời câu hỏi. Các hình thức khác GV đưa ra nhằm phát
huy tính tích cực, chủ động sáng tạo và nâng cao khả năng tự học cho HS chưa nhiều.
Riêng việc dùng MM trong dạy học thì chưa được GV quan tâm, thậm chí nhiều GV
không để ý MM là gì, những lợi ích của MM đối với dạy học ra sao để đổi mới PPDH.
Nguyên nhân thì nhiều: quá ít thời gian, có kiến thức nhưng khó vận dụng để dạy, nhà
trường có quá ít phương tiện hỗ trợ dạy học, cùng với việc HS ít quan tâm, hứng thú khi

học kiểu bài này đã khiến cho nhiều GV không thật sự hứng thú trong việc đổi mới
PPDH cho phù hợp với đặc trưng kiểu bài mà thường dạy qua loa đại khái nhiều GV
quan niệm chỉ cần dạy học sinh những gì có trong các kỳ thi, phần kiến thức tiếng Việt
hầu nhưkhông có trong các kỳ thi tốt nhiệp hay đại học cao đẳng. Khi xem giáo án,
chúng tôi thấy rất nhiều GV thiết kế giáo án đơn giản, thường chỉ nêu câu hỏi trong
SGK, sau đó hướng dẫn HS trả lời theo cách GV đã chuẩn bị. Chính vì vậy mà chất
lượng dạy học các bài tiếng Việt ở nhà trường phổ thông hiện nay chưa cao, chưa hiệu
quả .
b. Về phía HS
Đa số HS đã xác định được các bài tiếng Việt trong chương trình có tầm quan
trọng lớn đối với quá trình nhận thức của mình. Một số em rất hứng thú với giờ học này,
tập trung nhiều thời gian cho giờ học, sôi nổi khi học tập trên lớp, đã khẳng định và phát
huy được năng lực học Tiếng của mình qua các bài tập vận dụng. Tuy nhiên, bộ phận này
chưa nhiều. Qua khảo sát và tìm hiểu, chúng tôi nhận thấy phần lớn các em chưa thực sự
hứng thú khi học các bài tiếng Việt, kết quả học tập chưa cao. Có rất nhiều lý do dẫn đến
tình hình chung này, đó là: các bài tiếng Việt kiến thức khó không phải ngẫu nhiên mà
có câu “phong ba bão táp không bằng ngữ pháp tiếng Việt”, bên cạnh đó HS có ít tài liệu

22
phương tiện hỗ trợ khi học tập, GV chưa thật sự tâm huyết, chưa chú ý đến đổi mới
phương pháp dạy học (PPDH).
Từ cơ sở lý luận liên quan đến đề tài và từ thực tế dạy học các bài tiếng Việt,
chúng tôi thấy cần phải tìm ra nhiều hướng tổ chức khác nhau đối với một giờ dạy học
tiếng Việt theo tinh thần đổi mới dạy học của nhà trường phổ thông hiện nay, nhằm phát
huy tính tích cực, chủ động sáng tạo, rèn luyện và nâng cao khả năng tự học của HS,
nâng cao hiệu quả dạy học Tiếng Việt nói riêng và môn Ngữ văn nói chung. Có thể nói,
sử dụng MM trong dạy học Tiếng Việt sẽ đáp ứng được yêu cầu đổi mới dạy học cũng
như khắc phục được những hạn chế trong thực tế giảng dạy như đã đề cập, nhằm giúp
GV đảm bảo được khối lượng kiến thức phù hợp với thời lượng lên lớp, giúp HS phát
huy được tính tích cực, chủ động, rèn luyện khả năng tự học và hứng thú hơn với bài

học.
2.Nội dung, biện pháp thực hiện
2.1. Những định hƣớng chung
2.1.1. Dạy học các bài tiếng Việt với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy phải đảm bảo
sự tích hợp
Tích hợp là một trong những phương pháp dạy học hiện đại đang được nhiều
nước trên thế giới quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào trong nhà trường. Phương pháp
này dạy cho HS biết cách tìm tòi, sáng tạo và vận dụng kiến thức cũng như kĩ năng của
mình để giải quyết những tình huống cụ thể. Từ đó có thể hình thành và phát triển năng
lực của người học. Bên cạnh đó việc xác lập mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng
khác nhau của các môn học hay các phân môn khác nhau sẽ đảm bảo cho HS khả năng
huy động có hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình trong quá trình tích hợp bài
học.
Chương trình Tiếng Việt THPT luôn coi trọng nguyên tắc tích hợp . Vì thế, sử
dụng MM dạy học các bài tiếng Việt cần phải đảm bảo nguyên tắc này để tạo điều kiện
cho HS hệ thống hóa kiến thức, củng cố và nâng cao kỹ năng kỹ xảo và cần phải được
thực hiện đồng bộ ở các hướng sau:
- Tích hợp tri thức (chủ yếu là tích hợp ngang và tích hợp dọc) để HS có được
những tri thức cụ thể và tri thức khái quát đã học để hình thành quá trình khái quát hóa
mới.

23
- Tích hợp phương tiện: Nhằm tác động đồng bộ vào tư duy HS, huy động ở HS
tất cả các năng lực của giác quan và tư duy vào hoạt động học tập. Ngoài MM, cần sử
dụng công nghệ thông tin vào dạy học các bài tiếng Việt trong chương trình nhằm giúp
HS thuận lợi trong quá trình hệ thống hóa kiến thức một cách khoa học.
- Tích hợp phương pháp: Tạo nên sự tác động đồng bộ đối với quá trình khái quát
hóa, hệ thống hóa kiến thức cho HS.
2.1.2. Dạy học các bài tiếng Việt với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy phải tích cực
hóa hoạt động học tập của HS

Mục đích của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy truyền
thụ một chiều sang dạy học theo “phương pháp dạy học tích cực” nhằm giúp HS phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học,
tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong
học tập và trong thực tiễn; tạo niềm vui, hứng thú trong học tập. Đối với học phần Tiếng
Việt, nguyên tắc này có cơ sở bởi HS đã có những hiểu biết có tính kinh nghiệm về
tiếng Việt, đồng thời dựa trên kiến thức và kỹ năng đã học ở các lớp dưới về tiếng Việt.
Ví dụ: Phần tiếng Việt trong SGK Ngữ văn 11 tiếp tục được biên soạn theo
nguyên tắc đề cao tính tích cực trong học tập của HS (đã thực hiện ở SGK Ngữ văn 10).
Trong mỗi bài, nội dung kiến thức và kĩ năng không đơn phương “rót” từ bài vào đầu
HS, mà đều thông qua các hoạt động tìm hiểu của bản thân HS (nhờ câu hỏi hướng dẫn)
để HS tự hình thành kiến thức và kĩ năng. Ngay ở những bài có nhiều kiến thức lí thuyết
mới (Ngữ cảnh, Nghĩa của câu, Phong cách ngôn ngữ chính luận) thì bài học cũng bắt
đầu từ chỗ yêu cầu HS tìm hiểu ngữ liệu thực tế theo các câu hỏi, từ đó rút ra những
nhận xét, kết luận; sau đó lại tiến hành luyện tập để mở rộng, củng cố kiến thức và rèn
luyện kĩ năng. Hoạt động luyện tập thực hành được tiến hành thường xuyên, liên tục.
Trong các bài thực hành thì chỉ có luyện tập thực hành để mở rộng, củng cố và nâng cao
kiến thức đã học ở THCS.
2.1.3. Dạy học các bài tiếng Việt với sự hỗ trợ của bản đồ tƣ duy phải lấy
học sinh làm trung tâm
Khi thực hiện PPDH này, GV đóng vai trò là người tổ chức, điều khiển, định
hướng, kiểm tra và giám sát hoạt động học tập của HS trong quá trình dạy học. HS tích
cực, chủ động tham gia các hoạt động nhận thức để chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ

24
năng, kỹ xảo.
Trong quá trình tổ chức hoạt động nhận thức cho HS trong dạy học với sự hỗ trợ
của MM, GV không đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức mà trở thành
người thiết kế, xây dựng các hoạt động tương ứng với nội dung kiến thức của bài học
hoặc một phần của bài học. HS tích cực, chủ động, sáng tạo tham gia các hoạt động dưới

sự hướng dẫn, điều khiển và kiểm tra giám sát của GV ở những cấp độ khác nhau: cá
nhân, nhóm, lớp để chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo.
2.1.4. Dạy học các bài tiếng Việt với sự hỗ trợ của bản đồ tƣ duy phải đảm
bảo các quy tắc vẽ bản đồ tƣ duy: nhấn mạnh, liên kết, mạch lạc
Các quy tắc vẽ MM đã được đề cập ở mục1.1.2 . Trong quá trình tổ chức dạy học
cho HS các bài ôn tập với sự hỗ trợ của MM, GV cần lưu ý HS thực hiện đúng các quy
tắc vẽ MM, bao gồm: nhấn mạnh, liên kết, mạch lạc. Bởi vì không phải bất cứ một sơ đồ
nào cũng là MM.
2.2. Tổ chức dạy các bài tiếng Việt với sự hỗ trợ của bản đồ tƣ duy
2.2.1. Hƣớng dẫn HS chuẩn bị bài ở nhà
Dạy học phát huy tính tích cực, chủ động và giúp HS hình thành, phát triển năng
lực tự học phải được thực hiện qua nhiều bước, nhiều khâu khác nhau trong quá trình
dạy học, trong đó bao gồm cả việc chuẩn bị bài trước khi lên lớp của cả GV và HS ở tất
cả các môn học. Đổi mới PPDH Văn nói chung, dạy học Tiếng Việt nói riêng được thực
hiện qua nhiều khâu, nhiều bước, nhiều thao tác. Muốn phát huy vai trò chủ thể của HS,
GV phải biết khơi gợi, tổ chức, dẫn dắt HS tham gia tích cực, chủ động vào bài học. Để
đạt được mục đích này, chính các em phải có sự chuẩn bị bài trước một cách khoa học
qua phần hướng dẫn của GV.
Dạy học các bài tiếng Việt theo hướng sử dụng MM như một công cụ hỗ trợ đòi
hỏi HS phải là chủ thể tiếp nhận tích cực, đồng thời cũng yêu cầu HS một năng lực tự
học nhất định. Mọi việc làm phải xuất phát từ sự chuẩn bị trước của HS. Không có sự
chuẩn bị chu đáo một cách tự lực của HS, mọi bài dạy trên lớp đều không có hiệu quả
theo đúng yêu cầu của nó.
Để tổ chức dạy các bài tiếng Việt trên lớp được tốt, GV cần hướng dẫn HS
chuẩn bị bài ở nhà. Việc tiến hành trên lớp như thế nào? HS phải làm những gì? GV tổ

25
chức dẫn dắt ra sao? đều phải chuẩn bị trước. Muốn như vậy, GV cần hướng dẫn cho
HS các bước sau đây:
2.2.1.1. Hƣớng dẫn HS chuẩn bị bài trong SGK

Việc chuẩn bị bài của HS không chỉ đơn thuần là bước đầu làm quen với kiến
thức mà còn là sự tổ chức lại kiến thức trong một cấu trúc mới để kiến thức trở nên tinh
gọn hơn, giúp HS ghi nhớ kiến thức lâu dài. Do vậy, việc đầu tiên là phải thông hiểu
kiến thức. Việc thông hiểu kiến thức này phải qua quá trình tư duy, qua việc thực hiện
các thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa…để xử lý
thông tin nhằm tìm ra các thuộc tính bản chất của khái niệm.
Với việc hệ thống hóa kiến thức, trước hết, GV hướng dẫn HS phải đọc kỹ kiến
thức trong SGK. Từ phần chuẩn bị học sinh sẽ tiếp thu bài mới tốt hơn
2.2.1.2. Hƣớng dẫn HS vẽ bản đồ tƣ duy cho bài tiếng Việt đang học
Trước hết, GV giới thiệu cho HS những hiểu biết về MM, những nguyên tắc vẽ
MM và các bước vẽ MM.
Để tiến hành vẽ MM cho bài tiếng Việt, cần thực hiện những bước sau đây:
Bƣớc 1: Xác định và phân loại nội dung kiến thức
Khi lập MM cần phân loại nội dung thật cụ thể, rõ ràng, mạch lạc, cần phải đưa
kiến thức về từng chủ đề, từng lĩnh vực có mối liên hệ với nhau, sau đó chúng ta mới lập
MM.
Ví dụ: Bài ôn tập tiếng Việt chương trình lớp 10 có thể khái quát hóa và hệ thống
hóa kiến thức theo bốn chủ đề sau: