biện pháp bồi dưỡng học sinh giỏi lớp 9 môn sinh học nội dung các quy luật và hiện tượng di truyền

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM MINH ĐOÀN



BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG HỌC SINH GIỎI LỚP 9 MÔN SINH HỌC
NỘI DUNG CÁC QUY LUẬT VÀ HIỆN TƯỢNG DI TRUYỀN


LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN SINH HỌC
Mã số: 60 14 10







Người hướng dẫn khoa học : TS. Nguyễn Thế Hưng

HÀ NỘI – 2011
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM MINH ĐOÀN



BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG HỌC SINH GIỎI LỚP 9 MÔN SINH HỌC
NỘI DUNG CÁC QUY LUẬT VÀ HIỆN TƯỢNG DI TRUYỀN


LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN SINH HỌC
Mã số: 60 14 10







Người hướng dẫn khoa học : TS. Nguyễn Thế Hưng

HÀ NỘI – 2011


1

MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU 5

1. Lí do nghiên cứu 5
2. Lịch sử nghiên cứu 6
3. Mục đích nghiên cứu 6
4. Phạm vi nghiên cứu 6
5. Mẫu nghiên cứu 7
6. Câu hỏi nghiên cứu 7
7. Giả thuyết nghiên cứu 7
8. Nhiệm vụ nghiên cứu 7
9. Phương pháp nghiên cứu 8
10. Luận cứ 8
11. Những đóng góp mới của đề tài 9
12. Cấu trúc của luận văn 9
CHƯƠNG 1CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 10
1.1. Cơ sở lí luận 10
1.1.1. Hệ thống hoá kiến thức trong dạy học Sinh học 10
1.1.1.1. Hệ thống hoá kiến thức 10
1.1.1.2. Vai trò của việc hệ thống hoá kiến thức 11
1.1.1.3. Yêu cầu của sơ đồ, bảng hệ thống hoá kiến thức 13
1.1.1.4. Những nguyên tắc của việc rèn luyện cho học sinh kỹ năng hệ
thống hoá kiến thức 13

1.1.1.5. Những biện pháp hệ thống hoá kiến thức 15
1.1.2.6. Khái niệm về kỹ năng hệ thống hoá kiến thức 18
1.1.2. Cơ sở lí luận của việc sử dụng câu hỏi và bài tập trong dạy học
2

Sinh học 20

1.1.2.1. Khái niệm bài tập, bài tập nhận thức, câu hỏi tự lực 20
1.1.2.2. Lược sử ra đời của bài tập Sinh học trong dạy hoc Sinh học 22
1.1.2.3. Bản chất của bài tập di truyền trong dạy học 23
1.1.2.4. Vai trò của bài tập di truyền trong dạy học 23
1.1.2.5. Các tiêu chuẩn của bài tập di truyền trong dạy học Sinh học 24
1.1.2.6. Đặc điểm của bài tập trong dạy học nội dung các quy luật và
hiện tượng di truyền 26

1.2. Thực trạng việc dạy học sinh giỏi lớp 9 về nội dung kiến thức các
quy luật và hiện tượng di truyền 29

1.2.1. Việc học của học sinh 29
1.2.2. Việc dạy của giáo viên 31
CHƯƠNG 2 CÁC BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG HỌC SINH GIỎI LỚP 9
MÔN SINH HỌC 33

2.2. Chương trình và nội dung kiến thức phần các quy luật và hiện
tượng di truyền 33

2.2.1. Vị trí, tầm quan trọng của nội dung kiến thức quy luật và hiện
tượng di truyền trong chương trình Sinh học 9 33

2.2.2. Phân tích chương trình và nội dung kiến thức quy luật và hiện
tượng di truyền 33

2.3. Mục tiêu kiến thức và kỹ năng cần có khi học về nội dung các
quy luật và hiện tượng di truyền Sinh học 9 35

2.4. Biện pháp bồi dưỡng học sinh giỏi lớp 9 môn Sinh học 36
2.4.1. Sử dụng phương pháp graph hệ thống hoá kiến thức về Các quy
luật và hiện tượng di truyền cho học sinh 36

2.4.2. Thiết kế và sử dụng hệ thống câu hỏi bài tập trong dạy học nội
3

dung Các quy luật và hiện tượng di truyền nhằm phát triển kĩ năng
tư duy lôgic cho học sinh 46

2.4.2.1. Một số lý thuyết cơ bản về các quy luật di truyền 46
2.4.2.2. Bài tập quy luật và hiện tượng di truyền 50
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 78
3.1. Mục đích thực nghiệm 78
3.2. Nội dung thực nghiệm 78
3.3. Phương pháp thực nghiệm 78
3.3.1. Chọn trường thực nghiệm 78
3.3.2.Chọn học sinh thực nghiệm 78
3.3.3. Chọn giáo viên dạy thực nghiệm 78
3.3.4. Phương án thực nghiệm 79
3.3.5. Bố trí thực nghiệm 79
3.3.5.1. Thực nghiệm dạy học 79
3.3.5.2. Thực nghiệm đánh giá hiệu quả của tiết học thông qua kiểm tra
đánh giá 79

3.4. Xử lý số liệu thực nghiệm 81
3.4.1. Phân tích kết quả định tính 81
3.4.2. Phân tích kết quả định lượng 82
3.5. Kết quả thực nghiệm 84
3.5.1. Kết quả định tính 84

3.5.2. Kết quả thực nghiệm định lượng 85
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 96
1.Kết luận 96
2. Khuyến nghị 97
TÀI LIỆU THAM KHẢO 98
4

PHỤ LỤC 1 101

PHỤ LỤC SỐ 2: 124

5

MỞ ĐẦU
1. Lí do nghiên cứu
Đất nước ta đang trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
Nhiệm vụ của ngành giáo dục là đào tạo những con người lao động mới có đủ tài
năng, trí tuệ để tiếp thu thành tựu khoa học kĩ thuật và công nghệ tiên tiến của
thế giới áp dụng vào việc phát triển kinh tế của đất nước. Từng bước đưa nước ta
trở thành một nước công nghiệp. Vì vậy ngành Giáo dục – Đào tạo nói chung và
mỗi người giáo viên nói riêng phải từng bước đổi mới phương pháp giảng dạy,
không ngừng học hỏi để nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ của bản thân.
Để công nghiệp hóa, hiện đại hóa thành công thì phải không ngừng đào tạo
nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Do đó, việc bồi dưỡng nhân tài là một nhiệm vụ
của ngành Giáo dục – Đào t
ạo và mỗi người giáo viên. Bồi dưỡng nhân tài phải
được thực hiện sớm từ bậc tiểu học, THCS. Việc bồi dưỡng nhân tài ở bậc THCS
được thể hiện ở bồi dưỡng học sinh giỏi, trong đó có bồi dưỡng học sinh giỏi
môn Sinh học.
Sinh học có thể nói là một môn khoa học về sự sống rất lí thú. Nhưng theo
điều tra khảo sát có rất ít học sinh thật sự hứ
ng thú với Sinh học. Nếu việc lựa
chọn học sinh vào đội tuyển bồi dưỡng gặp nhiều khó khăn thì việc dạy bồi
dưỡng các em còn khó khăn hơn. Nếu giáo viên không tìm được biện pháp thích
hợp sẽ làm giảm chất lượng học sinh giỏi. Từ thực trạng của việc dạy và học ở
các lớp cũng như việc bồi dưỡng học sinh giỏi sinh học đang g
ặp một số khó

khăn như: giáo viên chưa chuẩn bị tốt hệ thống lý thuyết và chưa xây dựng
được hệ thống bài tập chuyên sâu trong quá trình giảng dạy; học sinh không có
nhiều tài liệu tham khảo; nội dung giảng dạy chưa đáp ứng được nội dung thi học
sinh giỏi ở các kì thi học sinh giỏi môn Sinh học các cấp.
6

Xuất phát từ yêu cầu cấp thiết đó chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài “ Biện
pháp bồi dưỡng học sinh giỏi lớp 9 môn Sinh học ( nội dung các quy luật và
hiện tượng di truyền)”. Chúng tôi hy vọng kết quả nghiên cứu của đề tài giúp
cho việc bồi dưỡng học sinh giỏi lớp 9 môn Sinh đạt kết quả cao trong những
năm tới.
2. Lịch sử nghiên cứu
Việc nghiên cứu nhằm nâng cao ch
ất lượng dạy học môn Sinh học 9 nói
chung và phần di truyền và biến dị nói riêng mới chỉ có một số đề tài nghiên cứu:
- Luận văn “ Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều
lựa chọn dạng MCQ để hình thành kiến thức trong dạy học phần di truyền và
biến dị Sinh học 9 trung học cơ sở” của tác giả Hoàng Hải Phòng (Luận văn
tốt nghiệp khoá 4, Đại h
ọc giáo dục - Đại học quốc gia Hà Nội)
- Luận văn “Rèn luyện học sinh kỹ năng hệ thống kiến thức trong dạy học
Sinh học 9” của tác giả Ngô Văn Hưng năm 2006
Tuy vậy, chưa có một luận văn hay đề tài nào nghiên cứu chuyên sâu về
việc dạy học nội dung Các quy luật và hiện tượng di truyền cho học sinh giỏi lớp
9.
3. Mục đích nghiên cứu
Đề xuấ
t các biện pháp trong dạy học nội dung các quy luật và hiện tượng
di truyền góp phần nâng cao hiệu quả trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi lớp 9
môn Sinh học.

4. Phạm vi nghiên cứu
Các biện pháp bồi dưỡng học sinh giỏi lớp 9 môn Sinh học đề xuất giới hạn
trong nội dung Các quy luật và hiện tượng di truyền.
7

5. Mẫu nghiên cứu
Mẫu điều tra, khảo sát và thực nghiệm sư phạm về việc dạy học bồi dưỡng
học sinh giỏi lớp 9 môn Sinh học phần Các quy luật và hiện tượng di truyền ở
các trường THCS: Trường THCS Lê Lợi, THCS Đồng Giao, THCS Quang
Trung, THCS Đông Sơn, THCS Yên Bình, THCS Yên Sơn trong địa bàn TX
Tam Điệp - Ninh Bình.
6. Câu hỏi nghiên cứu
Biện pháp nào có hiệu quả trong việc bồi dưỡng học sinh giỏ
i lớp 9 môn
Sinh học được tiến hành trong dạy học sinh giỏi lớp 9 nội dung Các quy luật và
hiện tượng di truyền?
7. Giả thuyết nghiên cứu
Việc xây dựng - sử dụng câu hỏi, bài tập và rèn luyện kĩ năng hệ thống
hoá kiến thức cho học sinh có hiệu quả cao trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi
lớp 9 môn Sinh học nội dung Các quy luật và hiện tượng di truyền.
8. Nhiệm vụ nghiên cứ
u
- Nghiên cứu cơ sở lý thuyết: Tổng hợp các tài liệu liên quan đến việc xây
dựng và sử dụng câu hỏi và bài tập nội dung các quy luật và hiện tượng di
truyền. Các tài liệu liên quan đến rèn luyện kỹ năng hệ thống hoá kiến thức cho
học sinh về nội dung các quy luật và hiện tượng di truyền.
- Điều tra thực trạng việc dạy học học sinh giỏi lớp 9 môn Sinh học ở các
tr
ường trên địa bàn Thị xã Tam Điệp – Ninh Bình.
- Thiết kế và sử dụng câu hỏi và bài tập về nội dung các quy luật và hiện

tượng di truyền trong dạy học sinh giỏi.
8

- Đề xuất các biện pháp rèn luyện kỹ năng hệ thống hoá kiến thức cho học
sinh về nội dung các quy luật và hiện tượng di truyền.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả của các biện pháp trong
đề tài.
9. Phương pháp nghiên cứu
+ Phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích, tổng hợp các cơ sở lí luận
của việc sử dụng câu hỏi và bài tập trong dạy học Sinh h
ọc 9; cơ sở lí luận về hệ
thống hóa kiến thức trong dạy học Sinh học 9.
+ Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Phương pháp điều tra: Tìm hiểu việc dạy( thông qua nghiên cứu giáo
án, dự giờ, phỏng vấn, trao đổi với giáo viên) và việc học ( thông qua
trao đổi với học sinh, phân tích các sản phẩm học tập của học sinh) nhằm
đánh giá tình hình dạy và học nội dung kiến th
ức phần các quy luật và
hiên tượng di truyền Sinh học lớp 9 từ đó đề xuất biện pháp.
- Phương pháp xử lí số liệu: Các số liệu thu được trong quá trình điều tra
khảo sát trong thực nghiệm sư phạm được xử lí bằng bảng biểu và các
giá trị đặc trưng của thống kê toán học( trị số trung bình, phương sai, độ
lệch chuẩn) kiểm định giả thuy
ết thống kê các tham số.
+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm với
tiến trình dạy học đã soạn thảo. Phân tích kết quả thu được trong quá trình thực
nghiệm sư phạm, đối chiếu với mục đích nghiên cứu và rút ra kết luận của đề tài.
10. Luận cứ
- Luận cứ lý thuyết:
9

+ Cơ sở lý luận về câu hỏi và bài tập, hệ thống hóa kiến thức để làm cơ sở cho
những tác động sư phạm nhằm nâng cao tính tích cực chủ động và sáng tạo của
học sinh từ đó nâng cao chất lượng học tập của học sinh.
+ Những phân tích về nội dung kiến thức về các quy luật và hiện tượng di truyền
Sinh học lớp 9 THCS và xác định được những khó kh
ăn của học sinh khi học tập
nội dung kiến thức này.
- Luận cứ thực tế:
+ Phiếu dự giờ, trao đổi với giáo viên, phiếu khảo sát học sinh.
+ Minh chứng của diễn biến dạy học thực nghiệm ( biên bản quan sát giờ học,
ảnh chụp)
+ Các bài kiểm tra của học sinh.
11. Những đóng góp mới của đề tài
- Xác định được các kiến thức học sinh giỏi c
ần phải có khi học về nội dung các
quy luật và hiện tượng di truyền.
- Đề xuất được các biện pháp để dạy nội dung các quy luật và hiện tượng di
truyền cho đối tượng học sinh giỏi lớp 9.
- Vận dụng các biện pháp để dạy học sinh giỏi lớp 9 môn Sinh học.
12. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gòm 3 chương
Chương 1: C
ơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Các biện pháp bồi dưỡng học sinh giỏi lớp 9 môn Sinh học
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

10

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Hệ thống hoá kiến thức trong dạy học Sinh học
1.1.1.1. Hệ thống hoá kiến thức
* Khái niệm hệ thống:
Lý thuyết hệ thống coi đối tượng nghiên cứu là một hệ toàn vẹn, bao gồm
các thành tố có mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau. Khái niệm hệ thống đượ
c
Vonbertalanffy xác định như sau “ hệ thống là một tổng thể các phần tử có quan
hệ, có tương tác với nhau”. Hay định nghĩa của Miller: “ hệ thống là tập hợp các
yếu tố cùng với những mối quan hệ tương tác giữa chúng với nhau”.
Khái niệm hệ thống đã được triết học đề cập tới: Đó là một tổ hợp các yếu
tố cấu trúc liên quan chặt chẽ vớ
i nhau trong một chỉnh thể, trong đó mối quan
hệ qua lại biện chứng giữa các yếu tố cấu trúc đã làm cho đối tượng trở nên một
chỉnh thể trọn vẹn và đến lượt mình, khi nằm trong mối quan hệ qua lại đó,
chúng tạo nên những thuộc tính mới, các thuộc tính mới này không có ở những
yếu tố cấu trúc khi chúng đứng riêng lẻ. Mối tác động qua lại biện chứng giữa
các yếu tố cấu trúc đã sản sinh ra động lực cho sự tự thân vận động và phát triển
của hệ thống.
PH.Ăngghen đã nhấn mạn rằng sự tác động qua lại là nguyên nhân bên
trong quy định sự phát triển vì vậy sự phát triển của tư duy lý thuyết khoa học
không chỉ là sự gia công sắp xếp lại các tài liệu đã được tích luỹ trong các nghiên
cứu khác nhau mà chính là việc xác định các mối quan hệ biệ
n chứng giữa các tri
thức đó với nhau trong một chỉnh thể trọn vẹn.
11

Trong bút kí triết học và nhiều tác phẩm của mình V.I.Lênin đã chú ý
nhiều đến khái niệm chỉnh thể, cái chung tương ứng với khái niệm hệ thống, còn

cái riêng tương ứng với bộ phận, cũng như mối liên hệ biện chứng giữa các bộ
phận với nhau và với hệ thống, giữu hệ thống này với hệ thống khác.
Nghiên cứu các lĩnh vực khác nhau về Sinh học đã có nh
ững ý kiến của
các nhà khoa học đề cập đến bản chất vai trò nhận thức của hệ thống và hệ thống
hoá kiến thức.
I.Pavlop đã thành công trong nghiên cứu sinh lý người khi và chỉ khi đã
xem con người như một hệ toàn vẹn tự điều chỉnh.
Tóm lại hệ thống là tập hợp nhiều yếu tố, đơn vị cùng loại hoặc cùng chức
năng, có quan hệ
hoặc liên hệ chặt chẽ với nhau làm thành một thể thống nhất.
* Khái niệm hệ thống hoá kiến thức:
Hệ thống hoá là việc mà người ta làm cho các sự vật, hiện tượng, đối
tượng… trở nên có hệ thống.
Trong dạy học khi học các nội dung nào đó người ta xâu chuỗi các nội
dung lại thành một tổ hợp hệ thống lôgic goi là hệ thống hoá kiến thức.
Việc h
ệ thống hoá kiến thức phải dựa trên quan điểm tiếp cận cấu trúc hệ
thống và có thể được trình bày bằng bảng hệ thống, sơ đồ hệ thống hay trình bày
theo một lôgic nhất định.
1.1.1.2. Vai trò của việc hệ thống hoá kiến thức
Hệ thống hoá kiến thức là một quá trình thực hiện các thao tác lôgic để sắp
xếp các kiến thức vào một hệ thống.
Vì vậ
y trong dạy học việc hệ thống hoá kiến thức được sử dụng để giáo
viên trình bày tài liệu, sách giáo khoa một cách cô đọng. Để giáo viên tổ chức
12

học sinh nghiên cứu các nguồn tài liệu và diễn đạt những tài liệu đọc được, gia
công nó theo một định hướng nhất định để rút ra được những kết luận có tính

khái quát, tim ra trong đó những mối quan hệ có tính quy luật giữa các sự vật và
hiện tượng.
Như vậy việc hệ thống hoá kiến thức giúp giáo viên củng cố cho học sinh
những điều đã học, sẵp xế
p chúng thành một hệ thống chặt chẽ, giúp học sinh lý
giải được ý nghĩa sâu xa của kiến thức ấy, biết cách diễn đạt ý tưởng của mình
bằng ngôn ngữ của chính mình khi nghiên cứu nội dung Sinh học.
Trong dạy học việc hệ thống hoá kiến thức sẽ có tác dụng rèn luyện ở học
sinh những phẩm chất trí tuệ sau đây:
- Rèn luyện kỹ năng đọc sách, tài liệu giáo khoa, phát triển năng lực nhận
thức cho học sinh. Muốn hệ thống hoá kiến thức được học sinh phải đọc kỹ nội
dung sách giáo khoa để chắt lọc, lựa chọn kiến thức cơ bản, cốt lõi nhất. Đồng
thời phải thiết lập mối quan hệ giữa các phần kiến thức. Quá trình này đòi hỏi
học sinh phải vận dụng thành thạo cá thao tác tư duy cơ bản như: so sánh, phân
tích, tổng hợp, khái quát hoá, trừu tượng hoá…Đấy là quá trình gia công chuyển
hoá tri thức sách vở thành tri thức bản thân. Như vậy việc hệ thống hoá kiến thức
giúp học sinh sử dụng được các nguồn tài liệu đa dạng, phát triển tư duy lôgic, tư
duy hình tượng, tư duy biện chứng trên cơ sở đó phát triển năng lực nhận thức và
năng lực hành động chủ động và sáng tạo.
- Qua việc hệ
thống hoá kiến thức học sinh biết cách đối chiếu so sánh sự
vật hiện tượng để tìm ra quy luật nghĩa là rèn luyện học sinh khả năng khái quát
hoá rút ra kết luận.
- Bằng phương pháp hệ thống hoá kiến thức, tri thức mà học sinh lĩnh hội
được không phải ở dạng cung cấp sẵn mà trên cơ sở hoạt động với đối tượng,
13

trên các mối liên hệ bản chất giữa các sự vật hiện tượng vì thế tri thức sâu, chính
xác phản ánh đúng bản chất, kỹ năng kỹ xảo chắc chắn.
- Việc hệ thống hoá kiến thức còn giúp học sinh vừa chiếm lĩnh kiến thức

vừa nắm vững phương pháp tái tạo cho bản thân kiến thức đó, phát triển năng
lực tự học và thói quen tự h
ọc, sáng tạo, giúp học sinh có thể tự học suốt đời.
Đây là một trong những yêu cầu căn bản của lý luận dạy học nói chung và lý
luận dạy học Sinh học nói riêng.
1.1.1.3. Yêu cầu của sơ đồ, bảng hệ thống hoá kiến thức
Việc hệ thống hoá kiến thức cho học sinh giáo viên phải luôn bám sát và
thực hiện cho được mục tiêu của bài học đề ra.
Một sơ đồ
, bảng hệ thống hoá kiến thức khi xây dựng xong phải đạt các
yêu cầu cơ bản sau:
- Sơ đồ, bảng hệ thống hoá phải đảm bảo tính khoa học, chính xác, lôgic
và mang tính sư phạm cao.
- Sơ đồ, bảng hệ thống hoá kiến thức cần phải đạt được mục đích dạy học
đã đề ra.
- Sơ đồ, bảng hệ thống hoá kiến thức phải đả
m bảo sự liên hệ chặt chẽ
giữa các thứ bậc và trong từng thứ bậc.
- Sơ đồ, bảng hệ thống hoá kiến thức phải bao quát được nội dung cơ bản
về kiến thức cần hệ thống trong sách giáo khoa.
- Sơ đồ, bảng hệ thống hoá kiến thức phải dễ hiểu, phù hợp với trình độ
nhận thức của học sinh.
1.1.1.4. Những nguyên t
ắc của việc rèn luyện cho học sinh kỹ năng hệ
thống hoá kiến thức
14

a. Quán triệt mục tiêu dạy học khi hệ thống hoá kiến thức:
Mục tiêu của mỗi bài học không phải chỉ là hình thành kiến thức, kỹ năng
mà quan trọng hơn cả là việc phát triển các thao tác tư duy và vận dụng được

kiến thức. Do đó trong quá trình rèn luyện kỹ năng hệ thống hoá kiến thức, giáo
viên phải luôn bám sát mục tiêu bài học và hình thành các thao tác phù hợp với
nội dung bài học.
b. Phát huy tính tích cực củ
a học sinh:
Khi hệ thống hoá kiến thức điều quan trọng là đưa học sinh tham gia vào
việc lập bảng, sơ đồ hệ thống hoá kiến thức một cách tích cực nhất. Bằng những
chỉ dẫn hay hệ thống câu hỏi dựa vào đó học sinh sẽ xác định được nội dung và
xác định được mối quan hệ giữa các nội dung qua đó lĩnh hội được kiến thức.
c. Giúp học sinh nâng dần khả năng hệ thống hoá kiến thức:
Trong quá trình rèn luyện kỹ nănng hệ thống hoá kiến thức cho học sinh
tuỳ thuộc vào trình độ năng lực cụ thể của học sinh để giáo viên nâng dần yêu
cầu các mức độ hệ thống hoá từ dễ đến khó, không nóng vội sẽ dễ làm cho học
sinh chán nản khi không thực hiện được các yêu cầu mà giáo viên đặt ra.
Các mức độ hệ
thống hoá được sắp xếp từ dễ đến khó như sau:
- Nghiên cứu nội dung qua bảng, sơ đồ hệ thống hoá do giáo viên trình
bày.
- Học sinh nghiên cứu bảng, sơ đồ cho trước để rút ra nhận xét.
- Điền bảng, sơ đồ thiếu khuyết, sơ đồ câm cho trước nhờ nghiên cứu tài
liệu, sách giáo khoa theo hướng dẫn của giáo viên.
- Tự xây dựng bảng, sơ đồ hệ thống hoá kiến th
ức qua hướng dẫn của giáo
viên.
15

d. Đảm bảo tính lôgic
Về mặt lôgic khách quan, tính quy luật của các hiện tượng di truyền tồn tại
hoàn toàn khách quan, còn mỗi nhóm hay mỗi quy luật di truyền được khám phá
ra ở những thời điểm nhất định trong lịch sử khoa học. Lịch sử khám phá này

không phải bao giờ cũng đảm bảo tính lôgic khoa học. Chẳng hạn có quy luật
phức tạp có thể được phát hiện trước quy luật đơn giản.
Trong ti
ến trình tổ chức bài học, các bước xây dựng hệ thống phải được
sắp xếp thành một chỉnh thể theo một thứ tự nhất định, tính đến sự kế thừa nội
dung từ những bài đã học đang học và sẽ học. Từ hiện tượng đến bản chất, từ
bản chất cấp thấp đến bản chất cấp cao.
Tóm lạ
i, khi hệ thống hoá kiến thức phải đảm bảo được các nguyên tắc
trên. Tất nhiên, không phải lúc nào cũng đầy đủ các nguyên tắc đó tuỳ thuộc vào
mục đích sư phạm của việc hệ thống hoá. Ví dụ như việc sử dụng hệ thống hoá
trong khâu nghiên cứu tài liệu mới, trong khâu luyện tập hay tổng kết, trong
khâu kiểm tra đánh giá… Tuy nhiên các nguyên tắc đó phải cố gắng thể hi
ện
trong mỗi bảng, sơ đồ hệ thống hoá.
1.1.1.5. Những biện pháp hệ thống hoá kiến thức
Để hệ thống hoá kiến thức trong sách giáo khoa ta có thể thể hiện bằng
bảng hệ thống hay sơ đồ:
a. Xây dựng bảng hệ thống hoá kiến thức
Bảng hệ thống là một hình thức diễn đạt nội dung theo một hệ thống nào
đó. Bảng hệ thố
ng được cấu trúc với các cột theo lôgic chiều dọc, ngang, chéo
cho phép chúng ta đối chiếu, so sánh và thiết lập các mối quan hệ giữa các nội
dung kiến thức. Giá trị sư phạm của bảng giúp khảo sát sự vật hiện tượng một
16

cách toàn diện và đặt nó vào một hệ thống các mối quan hệ với nhau giúp người
ta dễ hình dung các logic có tính quy luật của sự vật hiện tượng.
Để xây dựng bảng hệ thống kiến thức có thể tiến hành theo các bước sau:
Bước 1: Xác định nhiệm vụ học tập

Bước 2: Xác định các khía cạnh( các mặt) của nội dung kiến thức
Bước 3: Thiết lập các cột, các hàng
Bước 4: Hoàn thiện b
ảng hệ thống
* Giải thích các bước:
- Bước 1: Xác định nhiệm vụ học tập nghĩa là xác định rõ hành động mà
học sinh phải thực hiện và những điều kiện cần có để thực hiện được hành động
đó.
Bằng những gợi ý, bài tập, phiếu học tập giáo viên sẽ giúp học sinh xác
định được mình phải làm gì? đọc tài liệu nào? Nghiên cứu mục nào? dựa trên cơ
s
ở nào? để có thể thực hiện được nhiệm vụ đó.
- Bước 2: Xác đinh các khía cạnh ( các mặt) của nội dung kiến thức: Nghĩa
là phân tích sự phát triển của kiến thức dựa trên một tiêu chí nhất định nào đó.
Bằng các câu hỏi gợi ý, hướng dẫn cua giáo viên, học sinh sẽ xác định
được tiêu chí để phân tích sự phát triển của kiến thức, từ đó xác định được các
khía cạnh (các mặt) của nội dung kiến thức để đưa vào cấu trúc của bảng.
- Bước 3: Thiết lập các cột, hàng nghĩa là xác định cách trình bày bảng hệ
thống hoá bằng cách:
Tiến hành đếm kiến thức và căn cứ vào chủ đề định thể hiện để xác định
cấu trúc của bảng: số hàng, số cột, kích thước của các hàng các cột kích thước
của bảng, bố trí theo chiều ngang hay chiều dọ
c…
17

- Bước 4: Hoàn thiện bảng hệ thống
Điền nội dung cụ thể vào các ô giữa cột và hàng tương ứng trong bảng vừa
thiết kế và hoàn thiện bảng hệ thống cho phù hợp với mục đích đề ra. Có thể đọc
bảng vừa xây dựng để từ đó rút ra những kết luận cần thiết.
b. Xây dụng sơ đồ hệ thống hoá kiến thức

- Sơ đồ hoá là phương pháp diễn đạt nội dung dạy học bằng ngôn ngữ sơ
đồ. Ngôn ngữ sơ đồ được thể hiện bằng các kí hiệu khác nhau như: hình vẽ lược
đồ, mạng lưới. đồ thị, graph nội dung Trong đó Graph nội dung là dạng hệ
thống hoá kiến thức nêu rõ được quan hệ ở các cấp độ và các thành phần của mỗi
cấp làm cho toàn bộ nội dung được tóm tắt d
ưới dạng tổng quát. Graph nội dung
dạy học bao gồm Graph nội dung cho một khái niệm, một bài, một chương hoặc
một phần.
- Điểm đặc trưng cho tất cả các nội dung dạy học có thể Graph hoá đó là
trong mỗi nội dung dạy học ta xét các phần tử của một tập hợp nào đó có quan
hệ với nhau. Các phần tử của tập hợp được biểu thị b
ằng các đỉnh của Graph còn
các quan hệ của các cặp phần tử bằng tập hợp các cạnh hay các cung.
- Lập Graph nội dung có thể thực hiện theo các bước cụ thể sau:
Bước 1: Tổ chức các đỉnh: gồm các công việc chính sau:
* Chọn kiến thức tối thiểu cần và đủ
* Mã hoá chúng cho thật xúc tích, có thể dùng kì hiệu quy ước.
* Đặt chúng vào các đỉnh trên mặt phẳng
Bước 2: Thiết lập các cung: Thực chất là nối
đỉnh với nhau bằng các đoạn(
có hướng hoặc vô hướng) để diễn tả mối liên hệ phụ thuộc giữa nội dung các
đỉnh với nhau sao cho phản ánh được lôgic phát triển của nội dung đó.
18

Bước 3: Hoàn thiện Graph: làm cho Graph trung thành với nội dung được
mô hình hoá về cấu trúc lôgic nhưng lại giúp cho học sinh lĩnh hội dễ dàng nội
dung đó và nó phải đảm bảo mỹ thuật về mặt trình bày.
Tom lại Graph nội dung cần tuân thủ cả về mặt khoa học, mặt sư phạm và
hình thức trình bày bố cục.
1.1.2.6. Khái niệm về kỹ năng hệ thống hoá kiến thức

a. Kỹ nă
ng
Theo gốc Hán - Việt, “kỹ” là sự khéo léo, “năng” là có thể. Kỹ năng là khả
năng vận dụng những tri thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực
tiễn. Kỹ năng đạt tới mức hết sức thành thạo khéo léo thì trở thành kỹ xảo.( Theo
Trần Bá Hoành - Một số cơ sở lý thuyết của các hướng cải cách môn Sinh học -
1996)
Theo M.A Đanilop (1980) kỹ năng là khả
năng của con người biết sử dụng
có mục đích và sáng tạo những kiến thức trong hoạt động lý thuyết cũng như
thực tiễn. Kỹ năng bao giờ cũng dựa trên kiến thức lý thuyết, kỹ năng chính là
kiến thức trong hành động.
Theo quan niệm của A.V.Petrovxki (1982) thì kỹ năng là cách thức hành
động dựa trên cơ sở tri thức. Kỹ năng được hình thành bằng con đường luyện t
ập
tạo cho con người thực hiện hành động không chỉ trong điều kiện quen thuộc mà
cả trong những điều kiện thay đổi.
Từ những quan niệm về kỹ năng trên ta thấy các tác giả đã xét kỹ năng ở
hai khía cạnh khác nhau:
Thứ nhất: Coi kỹ nănng như là cách thức hành động phù hợp với mục tiêu
và điều kiện hành động.
19

Thứ hai: Coi kỹ năng như là năng lực của con người, nghĩa là coi kỹ năng
là thực hiện có kết quả với chất lượng cần thiết với thời gian tương ứng, không
những trong điều kiện quen thuộc mà còn trong điều kiện mới.
Như vậy quan niệm thứ hai không chỉ coi kỹ năng là kĩ thuật, cách thức
hành động mà còn coi kỹ năng là một bi
ểu hiện của năng lực con người, đòi hỏi
ở con người phải luyện tập theo một quy trình xác định mới hình thành được kỹ

năng đó.
b. Kỹ năng hệ thống hoá kiến thức
*. Khái niệm:
Kỹ năng hệ thống hoá kiến thức: là khả năng thực hiện các thao tác tư duy
để làm cho kiến thức của bài học trở nên có hệ thống. Học sinh phả
i sử dụng các
thao tác tư duy cơ bản như: so sánh, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khái
quát hoá…
- So sánh: là quá trình con người dùng trí óc để xác định sự giống nhau
hay khác nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng
nhau giữa các sự vật hiện tượng. So sánh bao giờ cũng đi kèm với đối chiếu.
- Phân tích: Là quá trình tách ra trong sự vật hiện tượng những mặt này
hay mặt khác, các thuộc tính này hay thuộc tính kia, các thành phần, tìm kiếm
các bằ
ng chứng cho một luận điểm, nguyên nhân hay kết quả của một hiện
tượng, làm sáng tỏ những mối quan hệ giữa các bộ phận…
- Tổng hợp: là quá trình con người dùng trí óc để hợp nhất các thành phần
đã tách rời nhờ sự phân tích thành một thể thống nhất. Phân tích và tổng hợp có
mối quan hệ qua lại mật thiết với nhau để tạo thành sự thống nhất không thể tách
rời.
20

- Trừu tượng hoá: là quá trình con người dùng trí óc để gạt bỏ những mặt
thuộc tính, những liên hệ, quan hệ thứ yếu không cần thiết và chỉ giữ lại những
yếu toó nào cần thiết để tư duy.
- Khái quát hoá: là quá trình hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau nhưng có
chung những thuộc tính liên hệ, quan hệ nhất định thành một nhóm loại.
Tóm lại: Cùng một lúc học sinh vừa phải phân tích đối tượng nhậ
n thức
thành các sự kiện, các yếu tố cấu thành lại phải vừa tổng hợp chúng lại, thiết lập

các mối quan hệ qua lại giữa chúng.
* Quá trình hình thành kỹ năng hệ thống hoá kiến thức :
Thực chất của quá trình hình thành kỹ năng hệ thống hoá kiến thức trong
học tập là hình thành ở học sinh khả năng sử dụng các thao tác tư duy đê phân
tích nội dung xác định các yếu t
ố của kiến thức và mối quan hệ giữa chúng, từ đó
sắp xếp các kiến thức thành hệ thống. Vi vậy, muốn hình thành kỹ năng hệ thống
hoá kiến thức cho học sinh cần:
- Hướng dẫn học sinh biết cách phân tích nội dung để tìm ra kiến thức cơ
bản cốt lõi nhất hay chính là xác định các đỉnh của sơ đồ hệ thống hoá
- Hướng dẫn học sinh tìm ra được các m
ối quan hệ và tính chất của mối
quan hệ giữa các nội dung kiến thức để xác định được các cạnh và chiều của các
cạnh trong sơ đồ hệ thống hoá.
- Hướng dẫn học sinh hình thành một mô hình khái quát để diễn đạt các
yếu tố kiến thức thành một sơ đồ thể hiện tính hệ thống.
1.1.2. Cơ sở lí luận của việc sử dụng câu hỏi và bài tập trong d
ạy học
Sinh học
1.1.2.1. Khái niệm bài tập, bài tập nhận thức, câu hỏi tự lực
21

a. Khái niệm bài tập
Bài tập là bài ra cho học sinh làm để vận dụng những điều đã học nhằm
hình thành kiến thức mới, củng cố, hoàn thiện kiến thức đã học.
Bài tập có thể là; Một câu hỏi, một thí nghiệm, một bài toán, một bài toán
nhận thức.
- Bài tập tạo ra một định hướng nhận thức của người học, đẻ người học
h
ướng tới việc tìm hiểu, sử dụng vốn hiểu biết tri thức, định hướng bổ sung thêm

những tri thức mới từ tài liệu giáo khoa. Trên cơ sở đó bằng năng lực tư duy, vốn
kinh nghiệm của mỗi cá nhân tạo ra tiềm lực nhận thức được vấn đề đặt ra. Lúc
này người học đã tiếp thu được một tri thức mới từ một bài tập.
- Bài tập xây dựng từ tri thức tài liệu giáo khoa tạo ra định hướng nghiên
cứu tài liệu giáo khoa ở mức độ cao. Dạy cho người học biện pháp tiếp cận với
nguồn tri thức mới nhanh hơn.
Ở mỗi người học đều chứa đựng cái tiềm ẩn, cái kinh nghiệm nhận thức
còn đang rời rạc, thiếu lôgic. Khi có bài tập, phần lớn là tình huống có vấn đề, từ
đó n
ảy sinh một hướng tư duy mới buộc người học phải tận dụng những khả
năng vốn có để phanh phui, tìm hiểu, làm lộ ra bản chất có trong mỗi bài tập. Bài
tập tạo ra “ một chuỗi đo nhận thức” cho mỗi người học biết được năng lực nhận
thức của chính bản thân người học, từ đó có hướng bổ sung, tìm phương pháp để
nhậ
n thức có hiệu quả.
- Về mặt lôgic nội dung bài tập nhằm củng cố, hoàn thiện, nâng cao, kiểm
tra, đánh giá và tự đánh giá một phần nào đó kiến thức. Qua việc giải bài tập giáo
viên nhận thấy được uu điểm, nhược điểm của người học trong nội dung kiểm tra
nhận thức. Trên cơ sở đó người học có thể đề ra phương án khắc phục, còn ng
ười
dạy có thể tự bổ sung hoàn chỉnh lại phương pháp.
22

Bài tập là hiện tượng khách quan đối với học sinh, nó có ở trong sách giáo
khoa, hay viết trên bảng hoặc ở đâu đó.
b. Khái niệm bài tập nhận thức.
Bài tập được giáo viên đưa đến cho học sinh theo mục đích dạy học, giúp
học sinh định hướng được việc học và qua bài tập học sinh hinh thành được kiến
thức mới thì bài tập trở thành bài tập nhận thức.
Không phải lúc nào bài tập cũng tr

ở thành bài tập nhận thức, bài tập chỉ
trở thành bài tập nhận thức khi mâu thuẫn khách quan trong bài tập được học
sinh ý thức như là một vấn đề, nghĩa là biến thành mâu thuẫn chủ quan. Từ đó
học sinh dựa vào những kiến thức trong sách giáo khoa, những kiến thức đã tiếp
thu từ trước, những kiến thức từ thông báo của giáo viên để tìm cách khắc phục,
biến đổi mâu thuẫn, khi gi
ải quyết được mâu thuẫn thì lĩnh hội được kiến thức từ
bài tập.
c. Khái niệm câu hỏi tự lực.
Các câu hỏi tự lực là những câu hỏi gợi ý của giáo viên theo một định
hướng sư phạm trong dạy học. Đó là loại câu hỏi hướng dẫn tư duy tìm tòi tài
liệu mới của học sinh khi đọc tài liệu giáo khoa. Điều này có tác dụng rút ngắn
thời gian nhận th
ức các tri thức mới của học sinh từ tài liệu giáo khoa, tập dượt
cho học sinh tác phong tự học, tự nghiên cứu tìm tòi có định hướng từ các tri
thức hờ hững của tài liệu giáo khoa.
1.1.2.2. Lược sử ra đời của bài tập Sinh học trong dạy hoc Sinh học
Tuỳ thuộc vào từng môn học mà sự ra đời của bài tập trong dạy học có
khác nhau. Ở đây chúng tôi chỉ đề cập đến sự ra đờ
i của bài tập di truyền trong
dạy học Sinh học.
23

Từ sau kết quả nghiên cứu của Menđen, các bài tập di truyền mới được
thiết lập. Trước hết là để nghiên cứu các quy luật di truyền, sau đó phục vụ cho
công tác dạy học. Lĩnh vực di truyền học là một mũi nhọn của Sinh học đề cập
đến những nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm. Do sự xâm nhập ngày càng sâu
của toán học vào các lĩnh vực Sinh học. Cho nên ngườ
i ta mô hình hoá ngày
càng nhiều nội dung Sinh học bằng các biểu thức toán học gọn nhẹ tạo ra những

thông số để khám phá những điều bí ẩn về vật chất di truyền, cơ chế và quy luật
truyền đạt cho thế hệ sau.
Trên thế giới bài tập di truyền thực sự đưa vào dạy học năm 1965, còn ở
Việt Nam bắt đầu từ năm 1971. Trong tài liệu giáo khoa phổ thông và đại họ
c
sau mỗi bài, mỗi chương đều có bài tập nhằm củng cố kiến thức, tập dượt cho
người học phương pháp tự nghiên cứu.
1.1.2.3. Bản chất của bài tập di truyền trong dạy học
- Chứa đựng thông tin: Thông tin cần lình hội , cần truyền đạt đó là các
mối quan hệ phản ánh bản chất của các quy luật di truyền. Thông tin đó có dung
lượng nhất định, dung lượng đó tuỳ
thuộc vào mục đích dạy học, đối tượng dạy
học, đối tượng nhận thức, nghĩa là phụ thuộc vào trình độ năng lực của giáo viên,
trình độ nhận thức của học sinh và các kiến thức chứa đựng trong bài tập là kiến
thức mới cần tiếp cận hay là kiến thức cũ cần ôn tập, củng cố, hoàn thiện nâng
cao.
- Chứa đựng lôgic của nhữ
ng vấn đề cần được đưa ra để nhận thức kiến
thức cũ rõ hơn, làm tiền đề để nhận thức kiến thức mới, nghĩa là nó làm cầu nối
giúp người học vượt qua trở ngại nhận thức để đi đến kiến thức mới đồng thời
người học cũng nhận thức được nội dung kiến thức một cách lôgic hệ
thống.
1.1.2.4. Vai trò của bài tập di truyền trong dạy học