bồi dưỡng khả năng học tập cho học sinh yếu kém về môn hóa học thông qua dạy học phần phi kim lớp 11 chương trình cơ bản, trung học phổ thông

i

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC





TRẦN THỊ THU THỦY






BỒI DƯỠNG KHẢ NĂNG HỌC TẬP CHO HỌC SINH YẾU KÉM VỀ
MÔN HÓA HỌC THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN PHI KIM
LỚP 11 CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG







LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2012
ii

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC





TRẦN THỊ THU THỦY






BỒI DƯỠNG KHẢ NĂNG HỌC TẠP CHO HỌC SINH YẾU KÉM VỀ
MÔN HÓA HỌC THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN PHI KIM LỚP 11

CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG





LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HÓA HỌC
MÃ SỐ: 60 14 10


Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Kim Thành












HÀ NỘI – 2012

4

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT
1. BCB: Ban cơ bản
2. ĐC: Đối chứng
3. GV: Giáo viên
4. HH: Hóa học
5. HS: Học sinh
6. PPDH: Phương pháp dạy học
7. PTTH: Phổ thông trung học
8. PTHH: Phương trình hóa học
9. SGK, SBT: Sách giáo khoa, sách bài tập
10. THCS: Trung học cơ sở
11. TT: Thứ tự
12. TTC: Tính tích cực
13. TN: Thực nghiệm
14. TNSP: Thực nghiệm sư phạm











5

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1: Nguyên nhân học sinh yếu kém

Bảng 2.2: Biểu hiện của học sinh yếu kém
Bảng 2.3: Tỉ lệ % ý kiến của học sinh về môn hóa học
Bảng 2.4: Tỉ lệ % phản ánh mức độ hoạt động học tập của học sinh
Bảng 3.1: Bảng phân phối kết quả các bài kiểm tra
Bảng 3.2: Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm
Bảng 3.3: % số học sinh đạt điểm X
i
Bảng 3.4: % Số học sinh đạt điểm X
i
trở xuống
Bảng 3.5: Tổng hợp phân loại kết quả học tập
Bảng 3.6: Bảng thống kê các tham số đặc trưng đối với học sinh từng trường
TN
Bảng 3.7: Bảng thống kê các tham số đặc trưng của đối tượng TN và ĐC





DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Hình 3.1: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1
Hình 3.2: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2
Hình 3.3: Biểu đồ hình cột biểu diễn kết quả học tập HS qua bài kiểm tra số 1
Hình 3.4: Biểu đồ hình cột biểu diễn kết quả học tập HS qua bài kiểm tra số 2

6


MỤC LỤC
Lời cảm ơn i
Danh mục các kí hiệu, chữ viết tắt ii
Danh mục các bảng iii
Danh mục các biểu đồ iv
MỞ ĐẦU i
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về tình trạng học sinh yếu kém
trong quá trình học tập môn Hóa học 13
1.1. Bản chất của dạy học 13
1.1.1. Khái niệm dạy học 13
1.1.2. Dạy học là một quá trình 13
1.1.3. Dạy học với tư cách là hoạt động giáo dục 15
1.1.4. Dạy học là một hệ thống. 18
1.2. Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học hiện nay 18
1.2.1. Phương pháp dạy học 18
1.2.2. Quan niệm về đổi mới phương pháp dạy học 19
1.2.3. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học 20
1.2.4. Dạy học tích cực 17
1.2.5. Một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học Hóa học ở trường
THPT……… 29
1.3. Phương pháp học tập hóa học của học sinh 37
1.3.1. Tầm quan trọng của phương pháp học tập 38

1.3.2. Dạy cho học sinh phương pháp học tập 39
1.4.Thực trạng học sinh yếu kém trong học tập môn Hóa học ở các trường
THPT 41
1.4.1. Mục đích điều tra 41
1.4.2. Đối tượng điều tra và phương pháp điều tra 42
1.4.3. Kết quả điều tra 35
Chương 2: Bồi dưỡng khả năng học tập cho học sinh yếu kém thông qua
dạy học phần phi kim Hóa học 11- chương trình cơ bản, THPT 39
2.1. Cấu trúc phần phi kim Hóa học 11 39
2.1.1. Vị trí, nội dung kiến thức phần phi kim Hóa học 11 39

7

2.1.2. Mục tiêu chung, cấu trúc chương Nitơ - Photpho 39
2.1.3. Mục tiêu chung, cấu trúc chương Cacbon - Silic 50
2.1.4. Một số điểm cần lưu ý về phương pháp dạy học phần phi kim Hóa học
lớp 11- chương trình cơ bản 41
2.2. Bồi dưỡng khả năng học tập cho học sinh yếu kém trong quá trình dạy
học………… 42
2.2.1. Phương hướng chung 42
2.2.2. Một số biện pháp cụ thể 46
2.3. Hệ thống bài tập cơ bản phần phi kim lớp 11 52
2.3.1. Các bài tập cơ bản chương Nitơ - Photpho………………………… 52
2.3.2. Các dạng bài tập cơ bản chương Cacbon - Silic………………………69
2.4. Một số giáo án minh họa……………………………………………… 80
2.4.1. Giáo án bài 7: Nitơ……………………………………………………80
2.4.2. Giáo án bài 9: Axit nitric và muối nitrat (2 tiết)………………………84
2.4.3. Giáo án bài 16: Hợp chất của cacbon…………………………………90
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM…………………………………96
3.1. Mục đích của thực ngiệm sư phạm 96

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 96
3.3. Kế hoạch và phạm vi thực nghiệm 96
3.4. Nội dung thực nghiệm 97
3.5. Phân tích và xử lý số liệu thực nghiệm 98
3.5.1. Kết quả thực nghiệm 98
3.5.2. Phân tích và xử lý kết quả thực nghiệm 98
3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 102
3.6.1. Phân tích định tính 102
3.6.2. Phân tích định lượng 103
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 105
TÀI LIỆU THAM KHẢO 107
PHỤ LỤC …………………………………………………………………111




8


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Luật Giáo dục 2005 Điều 28 mục 2 đã ghi rõ: “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh;
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, từng môn học; bồi dưỡng phương
pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập
cho từng học sinh".
Trước những yêu cầu đổi mới về phương pháp dạy học, người giáo viên
luôn phải sáng tạo trong cách triển khai và xây dựng hoạt động học tập cho
học sinh, vận dụng một cách linh hoạt các phương pháp dạy học sao cho phù

hợp với từng kiểu bài lên lớp và phù hợp với đối tượng học sinh.
Thực tế giáo dục trong nhiều năm cho thấy Hóa học cũng như các môn
học khác đang góp phần tích cực vào việc nâng cao chất lượng toàn diện của
trường phổ thông. Tuy nhiên, thực tế chất lượng nắm vững kiến thức của học
sinh vẫn chưa cao. Hiệu quả dạy và học chưa đáp ứng được yêu cầu của giáo
dục. Đặc biệt việc phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh, việc rèn luyện
và bồi dưỡng năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy
và khả năng tự học của học sinh chưa được chú ý đúng mức. Do đó, tình trạng
học sinh yếu kém vẫn còn tồn tại trong từng lớp học, từng cấp học. Làm thế
nào để khắc phục được tình trạng học sinh yếu kém. Đó luôn là vấn đề quan
tâm của toàn ngành giáo dục, là điều trăn trở lớn cho mỗi giáo viên đặc biệt là
trong giai đoạn đổi mới giáo dục hiện nay nhằm nâng cao chất lượng dạy và
học. Các học sinh học trong cùng một lớp được hưởng một môi trường học
tập như nhau: giáo viên giảng dạy, được trang bị những tài liệu học tập giống
nhau (sách giáo khoa, sách bài tập) và điều kiện học tập (bàn ghế, máy chiếu,
phấn bảng, đồ dùng học tập,…). Vậy tại sao lại có sự khác biệt về năng lực
học tập giữa các học sinh trong lớp. Nguyên nhân nào? Từ phía giáo viên

9

giảng dạy, điều kiện học tập nhà trường, sự tác động của gia đình, xã hội hay
từ phía bản thân các em học sinh. Đó chính là lí do tôi chọn đề tài:“Bồi dưỡng
khả năng học tập cho học sinh yếu kém về môn Hóa học thông qua dạy học
phần phi kim lớp 11 chương trình cơ bản,trung học phổ thông”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trước thực trạng học sinh yếu kém đó, đã có rất nhiều sáng kiến kinh
nghiệm của các giáo viên bộ môn ở từng cấp học đưa ra để khắc phục tình
trạng học sinh yếu kém.
Và đã có một số tác giả nghiên cứu về vấn đề này, như là:
1. Những biện pháp giúp đỡ học sinh yếu kém đạt được yêu cầu và có kết

quả cao hơn trong học tập môn Hóa học ở các trường THPT các tỉnh miền núi
phía Bắc. Tác giả Trịnh Văn Thịnh, 2005, ĐHSPHN.
2. Các biện pháp giúp học sinh trung bình, yếu học tốt môn Hóa học lớp
11- phần vô cơ Ban cơ bản ở trường THPT. Tác giả Dương Thị Y Linh, 2011,
ĐHSP t/p HCM.
Các đề tài nghiên cứu đã chỉ ra được những nguyên nhân học sinh yếu
kém, từ đó đề xuất các biện pháp giúp học sinh yếu kém đạt yêu cầu và kết
quả cao trong học tập môn Hóa học THPT nói chung và môn Hóa học lớp 11.
Tuy nhiên, chưa có tác giả nào đề cập sâu về vấn đề học sinh yếu kém phần
phi kim lớp 11.
Do vậy, đề tài sẽ tìm hiểu sâu hơn nữa về mức độ yếu kém của học sinh
trong học tập môn Hóa học đặc biệt là phần phi kim lớp 11. Sự khó khăn,
những vướng mắc của học sinh khi học phần phi kim là gì? Làm thế nào để
giúp học sinh yếu kém có thể nắm vững được lý thuyết. Những sai lầm học
sinh thường gặp phải khi giải bài tập Hóa học phần phi kim là gì? Giáo viên
áp dụng những phương pháp nào khi giảng dạy phần phi kim để tăng hứng
thú học tập cho học sinh….
3. Mục tiêu nghiên cứu

10

Nghiên cứu nguyên nhân học sinh yếu kém và tìm cách khắc phục tình
trạng học sinh yếu kém góp phần nâng cao chất lượng dạy và học.
4. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu
 Nghiên cứu cơ sở lí luận
- Về bản chất của dạy học
- Về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học
o Phương pháp dạy học
o Quan niệm đổi mới phương pháp dạy học
o Phương pháp dạy học tích cực: Khái niệm tính tích cực, phương pháp

dạy học tích cực, đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực, vai trò
người dạy trong phương pháp dạy học tích cực,…
 Nghiên cứu thực trạng dạy và học môn hóa học tại trường THPT
- Tiến hành khảo sát thực tế tại một số trường THPT huyện Vũ Thư – Thái
Bình
o Tìm hiểu ý thức, thái độ học tập của học sinh đối với môn Hóa
o Phương pháp dạy và học của giáo viên và học sinh hiện nay.
- Tìm hiểu nguyên nhân học sinh học kém.
- Nghiên cứu chuẩn kiến thức kĩ năng của phần phi kim lớp 11 chương trình
cơ bản .
 Đề xuất các biện pháp khắc phục tình trạng học sinh yếu kém trong dạy
học Hóa học
- Cơ sở xây dựng các biện pháp
- Biện pháp cụ thể (phần phi kim lớp 11 chương trình cơ bản)
 Thực nghiệm sư phạm
Kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của những biện pháp đã đề xuất.
5. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học THPT
5.2. Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp khắc phục tình trạng học sinh yếu
kém trong dạy học.

11

5.3. Phạm vi nghiên cứu: Phần phi kim Hóa học lớp 11 chương trình cơ bản
tại trường THPT huyện Vũ Thư – Thái Bình (Nguyễn Quang Thẩm, Lý Bôn,
Hùng Vương).
6. Giả thuyết nghiên cứu
Giáo viên xác định đúng nguyên nhân học sinh yếu kém, đề xuất và sử
dụng các biện pháp tích cực, phù hợp sẽ kích thích hoạt động học tập của học
sinh. Học sinh sẽ tích cực, chủ động trong học tập, việc dạy và học sẽ thực sự

mang lại hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
7. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: thu thập tài liệu, phân tích đánh giá từng
nội dung nghiên cứu cụ thể.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
o Điều tra – khảo sát thực trạng dạy học Hóa học hiện nay ở các trường
THPT(hình thức phát phiếu điều tra đối với học sinh).
o Dự giờ giáo viên môn Hóa
o Phỏng vấn, trò chuyện, trao đổi kinh nghiệm với giáo viên tại các
trường THPT
o Thực nghiệm sư phạm
- Phương pháp thống kê toán học, ứng dụng khoa học sư phạm: xử lý và
phân tích số liệu thực nghiệm sư phạm.
8. Đóng góp mới của đề tài
Dựa trên cơ sở lí luận và thực tiễn về tình trạng học sinh yếu kém luận
văn đã đề xuất ra một số biện pháp giúp đỡ học sinh yếu kém trong dạy học
Hóa học phần phi kim lớp 11 chương trình cơ bản – Trung học phổ thông. Đó
là:
- Biện pháp 1: Lấp lỗ hỗng kiến thức
- Biện pháp 2: Giúp đỡ học sinh rèn luyện phương pháp học tập
- Biện pháp 3: Luyện tập vừa sức với học sinh yếu kém
- Biện pháp 4: Xây dựng và sử dụng một số dạng bài tập cơ bản giúp rèn

12

luyện khả năng học tập đối với học sinh yếu kém phần phi kim lớp 11.
- Biện pháp 5: Tiến hành phụ đạo theo nhóm học sinh
- Biện pháp 6: Kiểm tra – đánh giá thường xuyên có khen – chê động viên
khích lệ kết quả học tập của học sinh
Sưu tầm và xây dựng hệ thống các bài tập cơ bàn phần phi kim lớp 11-

chương trình cơ bản giúp bồi dưỡng khả năng học tập cho học sinh yếu kém.
Xây dựng một số giáo án minh họa
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, nội dung luận văn gồm 3 chương :
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về tình trạng học sinh yếu kém trong quá
trình học tập môn Hóa học
Chương 2: Bồi dưỡng khả năng học tập cho học sinh yếu kém về môn Hóa
học thông dạy học phần phi kim lớp 11 chương trình cơ bản – Trung học phổ
thông
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Kết luận
Tài liệu tham khảo
Phụ lục












13

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ THỰC TRẠNG
HỌC SINH YẾU KÉM TRONG QUÁ TRÌNH HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC

1.1. Bản chất của dạy học
1.1.1. Khái niệm dạy học [6],[19]
Dạy học là một quá trình phức tạp, rộng lớn và bao gồm nhiều thành tố
có quan hệ chặt chẽ với nhau. Hiện nay, các nhà lý luận dạy học ở Việt Nam
cũng như trên thế giới đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau về dạy học tùy theo
các quan điểm tiếp cận khác nhau. Tuy nhiên các nhà lý luận dạy học đều
thống nhất rằng dạy học là một quá trình gồm những hành động liên tiếp (kết
hợp chặt chẽ lẫn nhau) của thầy và trò dưới sự hướng dẫn của thầy, nhằm đạt
được mục đích dạy học và qua đó phát triển nhân cách của trò. Như vậy, có
thể đưa ra định nghĩa về dạy học như sau:
Dạy học là một hệ thống cân bằng động gồm ba thành tố cơ bản: tri
thức, việc dạy và việc học tương tác qua lại với nhau, thâm nhập vào nhau,
quy định lẫn nhau để cùng thực hiện nhiệm vụ của dạy học, nhằm hình thành
và phát triển toàn diện nhân cách người học.
Như vậy, dạy học là con đường quan trọng nhất góp phần thực hiện mục
đích và nhiệm vụ giáo dục, đào tạo của nhà trường. Dạy học còn là một con
đường cơ bản nhằm phát triển trí tuệ nói riêng, hình thành và phát triển nhân
cách cho thế hệ trẻ nói chung. Hơn nữa, dạy học là loại hình hoạt động đặc
trưng chủ yếu nhất trong các loại hình trường, là con đường cơ bản phục vụ
mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài.
1.1.2. Dạy học là một quá trình [5], [6],[19]
1.1.2.1. Tính quá trình của dạy học
Dạy học được xem xét như là một quá trình bởi dạy học diễn biến theo
thời gian với sự xác định rõ ràng điểm bắt đầu, diễn biến và kết thúc của hiện
tượng. Mặt khác, dạy học bao gồm một loạt các hành động liên tiếp của thầy
và trò thâm nhập vào nhau. Chính vì vậy xét về mặt logic vận động, có thể

14

thấy quá trình dạy học vận động theo nhiều chu trình và một chu trình dạy học

hoàn chỉnh bao gồm các giai đoạn (hoặc khâu) sau:
- Đề xuất và hình thành nhu cầu, tâm thế hoạt động học tập; tạo ý thức về
nhiệm vụ học tập, kích thích động cơ học tập ở người học.
- Tổ chức, hướng dẫn người học tự khám phá, tự phát hiện, tự lĩnh hội tri
thức mới (nhận biết, tri giác tài liệu mới, phát hiện, so sánh, khái quát hóa để
hình thành khái niệm mới).
- Tổ chức, hướng dẫn người học luyện tập, hình thành kĩ năng, kĩ xảo.
- Tổ chức, điều khiển người học vận dụng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo đã có
để giải quyết các tình huống nhận thức và thực tiễn thông qua hệ thống bài tập
với độ khó và phức tạp tăng dần (uốn nắn những sai lệch trong việc hiểu tri
thức, các thao tác tư duy hay thao tác chân tay; vận dụng tri thức giải thích
những hiện tượng, giải quyết những vấn đề thực tiễn đề ra một cách vừa sức).
- Tổ chức, hướng dẫn người học củng cố và hoàn thiện kiến thức, kĩ năng,
kĩ xảo, hệ thống hóa và khái quát hóa tri thức.
- Tổ chức, hướng dẫn việc kiểm tra, đánh giá và tự kiểm tra. Bước đầu, đánh
giá mức độ nắm vững tri thức, kĩ năng, kĩ xảo ở người học. Có thể phối hợp
nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá đảm bảo những nguyên tắc kiểm tra, đánh
giá và bồi dưỡng ý thức, năng lực tự kiểm tra, đánh giá ở người học. Qua đó,
phân tích kết quả ở từng giai đoạn, từng bước của quá trình dạy học và đối
chiếu kết quả thu được với mục đích, mục tiêu (thông qua hệ thống các tiêu
chí đánh giá) nhằm phát hiện ưu, nhược, nguyên nhân và tìm ra hướng giải
quyết. Mục đích của khâu này là đánh giá trình độ của dạy và học sau một chu
trình dạy học. Từ đó, điều chỉnh hoạt động dạy và học của cả thầy và trò làm
cơ sở hoạch định cho một hoạt động, cho một chu trình dạy học tiếp theo.
Trên thực tế khi tổ chức dạy học, các khâu trên không phải được tiến hành
một cách tuần tự mà tùy thuộc vào điều kiện của từng giờ học, tùy thuộc tính
chất và mục tiêu dạy học mà giáo viên có thể tiến hành sắp xếp trật tự các
khâu khác nhau.

15

1.1.2.1. Cấu trúc của quá trình dạy học
Mô hình cấu trúc của quá trình dạy học


Đầu vào Chu trình dạy học Đầu ra
Đầu vào là trình độ giáo viên, học sinh trước giờ học, nhiệm vụ, các điều
kiện dạy học.
Đầu ra là kết quả dạy – học.
Chu trình dạy học là các bước vận động và phát triển hoàn chỉnh của một
quá trình dạy học, ở đó dạy học có sự tích đủ về lượng, dẫn đến sự thay đổi về
chất ở người học.
Quá trình dạy học bao gồm hai mặt, hai hoạt động thống nhất biện chứng
với nhau, đó là hoạt động dạy và hoạt động học. Nếu thiếu một trong hai hoạt
động thì không thể có quá trình dạy học. Ngược lại, nếu hai hoạt động này
không có sự gắn bó chặt chẽ, thống nhất thì quá trình dạy học không thể phát
triển được.
Tính thống nhất hai mặt còn thể hiện ở sự tương tác hai chiều và sự cộng
tác đa chiều giữa các chủ thể trong quá trình dạy học (Giáo viên – Học sinh;
Học sinh – Học sinh; Giáo viên – Nhóm học sinh). Ngoài ra, còn thể hiện
trong mối quan hệ giữa một số nhân tố chủ yếu trong quá trình dạy học như:
Giáo viên – Học sinh – Môi trường dạy học; Giáo viên – Học sinh – Nội dung
dạy học.
Mỗi bước (khâu) của quá trình dạy học một mặt hoàn thành mục đích dạy
học chung, mặt khác còn có chức năng riêng biệt (mục đích lí luận dạy học
riêng). Hai mặt chung và riêng phải được kết hợp chặt chẽ với nhau trong mỗi
bước (khâu) của quá trình dạy học.
1.1.3. Dạy học với tư cách là hoạt động giáo dục [5],[6],[19]
1.1.3.1. Bản chất hoạt động của dạy học

16

Dạy học tồn tại dưới dạng hoạt động, nó bao gồm hai hoạt động cơ bản,
gắn bó chặt chẽ, thống nhất biện chứng với nhau, đó là hoạt động dạy và
hoạt động học.
Dạy học là hoạt động tổ chức các dạng hoạt động học cho học sinh tham
gia, qua đó học sinh tiếp cận với đối tượng học và lĩnh hội được nội dung
theo mục tiêu đặt ra.
Hoạt động dạy là một loại hoạt động thực tiễn của con người. Nó có chức
năng thực hiện cơ chế di sản xã hội ở người. Cơ chế di truyền và cơ chế di sản
là hai giá đỡ đảm bảo cho sự tồn tại và phát triển của xã hội loài người.
Không có hai cơ chế này thì không có sự tồn tại của xã hội loài người.
Hoạt động học có chức năng tái tạo các giá trị của xã hội loài người trong
mỗi cá nhân. Nó thực hiện chức năng di sản ở người. Trong khi hoạt động,
người học tiếp thu những kinh nghiệm xã hội – lịch sử của loài người, tạo ra
năng lực hoạt động để có thể tiếp tục duy trì sự tồn tại và phát triển của loài
người. Chính vì vậy, để hoạt động học có hiệu quả, người học phải tích cực
tham gia các phương thức hoạt động (như nhận thức, xã hội, văn hóa, ), tiếp
cận đối tượng học (nội dung tài liệu học) và chuyển hóa chúng từ cái khách
quan thành các giá trị chủ quan trong bản thân người học.
Quá trình dạy học phải coi hoạt động là bản chất của mình có nghĩa là dạy
học chính là quá trình tổ chức các hoạt động khác nhau để người học được
hoạt động và lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo. Quá trình dạy học vừa tạo ra
sự phát triển tâm lí và vừa tạo ra điều kiện cho sự phát triển các hoạt động có
đối tượng khác.
1.1.3.2. Cấu trúc của hoạt động dạy học
Quá trình dạy học được nghiên cứu là một hoạt động và có cấu trúc của
một hoạt động. Cấu trúc của hoạt động dạy học được thể hiện qua các mặt
sau:
Thứ nhất, chủ thể của hoạt động dạy học là chủ thể kép gồm chủ thể dạy

và chủ thể học. Sự phối hợp nhịp nhàng của hai chủ thể này tạo nên chủ thể

17

hoàn chỉnh của quá trình dạy học. Khi xem một chủ thể của quá trình dạy học
là đồng chủ thể có nghĩa là hoạt động của chủ thể này phụ thuộc vào hoạt
động của chủ thể kia, chủ thể này là nguyên nhân tồn tại của chủ thể kia. Hai
chủ thể này tồn tại trong mối quan hệ tương tác với nhau.
Cả hai chủ thể đều hướng về cùng một mục đích là hình thành toàn diện
nhân cách của chính người học, trang bị kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo
và thái độ cho người học.
Thứ hai, mục đích của hoạt động dạy học là giúp người học lĩnh hội tri
thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo, lĩnh hội những kinh nghiệm của lịch sử xã
hội loài người, làm cho người học trở thành một nhân cách sáng tạo, tự chủ và
là công dân lao động có ích cho xã hội.
Thứ ba, một thành tố hết sức quan trọng của quá trình dạy học là nội dung
dạy học. Nội dung dạy học là hệ thống kiến thức khoa học (về tự nhiên và kĩ
thuật, về xã hội và nhân văn, về tư duy, nghệ thuật…) và hệ thống kĩ năng, kĩ
xảo hoạt động vật chất, tinh thần cần trang bị cho người học trong quá trình
học tập nhằm đạt mục tiêu giáo dục. Nội dung dạy học sẽ quy định nội dung
hoạt động của cả thầy và trò. Đồng thời, nội dung dạy học là mục tiêu để học
sinh phải nắm vững và chuyển hóa thành vốn hiểu biết và kinh nghiệm của
chính mình. Sự phong phú và toàn diện, sự sâu sắc và hiện đại của nội dung
dạy học sẽ có ảnh hưởng quyết định đến chất lượng của đào tạo.
Nhân tố cuối cùng là phương pháp dạy học. Về bản chất, phương pháp
dạy học là phương pháp tổ chức quá trình nhận thức, quá trình kiến tạo kiến
thức ở người học, là phương pháp kích thích tạo động lực và phương pháp
điều chỉnh hành vi ở người học.
Hoạt động dạy phải hướng tới hoạt động học của người học và hoạt động
dạy là quá trình điều khiển liên tục cho phù hợp với hoạt động học và dẫn dắt

được hoạt động học. Sự phối hợp giữa dạy và học chỉ hiệu quả khi cả hai chủ
thể cùng tích cực, chủ động hướng tới mục tiêu dạy học.

18

Hơn nữa, dạy học phải thông qua hoạt động và bằng chính các hoạt động.
Hoạt động được xem là quy luật chung nhất cho tâm lý con người. Do đó,
tâm lý cũng như ý thức của học sinh được nảy sinh, hình thành và phát triển
thông qua hoạt động. Tất cả các quá trình tâm lý, các chức năng tâm lý – kể
cả ý thức, nhân cách phải được nghiên cứu trong cấu trúc hoạt động. Không
có hoạt động, không có sự phát triển nhân cách. Chính vì thế dạy học là quá
trình tổ chức và điều khiển hoạt động của người học nhằm chiếm lĩnh kiến
thức, kĩ năng và hình thành nhân cách cho người học.
Vận dụng phương pháp tiếp cận hoạt động vào dạy học, trước hết phải
làm sao để cho cả trò và thầy cũng phải thực sự trở thành chủ thể của hoạt
động dạy và học. Và chủ thể đó sẽ cùng nhau thực hiện mục đích của hoạt
động dạy học, hình thành và phát triển nhân cách cho thế hệ trẻ.
1.1.4. Dạy học là một hệ thống[5],[6],[19]
Dạy học theo cách tiếp cận hệ thống là cách thức nghiên cứu đối tượng
như là một hệ thống toàn vẹn, phát triển động, tự sinh thành và phát triển
thông qua việc giải quyết mâu thuẫn nội tại do sự tương tác hợp quy luật của
các thành tố tạo ra. Qua đó phát hiện ra yếu tố sinh thành, yếu tố bản chất, tất
yếu và logic phát triển của đối tượng trở thành hệ thống toàn vẹn, tích hợp
mang chất lượng mới.
Quá trình dạy học được coi là một hệ thống, nó bao gồm nhiều thành tố
và các thành tố này có mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau, ảnh hưởng qua lại tới
nhau, quyết định chất lượng của nhau… Mối quan hệ giữa thầy và trò,
phương tiện và điều kiện dạy học, mục đích, nội dung và phương pháp dạy
học với quá trình kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học có những quan hệ
phụ thuộc nhau. Toàn bộ quá trình dạy học này chịu ảnh hưởng của môi

trường kinh tế -xã hội.
1.2. Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học hiện nay
1.2.1. Phương pháp dạy học [5],[6],[19]

19

Theo lí luận dạy học, phương pháp dạy học là cách thức hoạt động có
trình tự, có sự phối hợp tương tác của giáo viên và học sinh nhằm biến đổi đối
tượng và đạt được mục đích dạy học.
Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học:
- Phương pháp dạy: là phương pháp của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động
nhận thức - học tập của người học, là phương pháp điều khiển các hoạt động
trí tuệ và thực hành, phương pháp giáo dục ý thức và thái độ học tập đúng đắn
cho người học.
- Phương pháp học: phương pháp nhận thức và phương pháp tự rèn luyện để
hình thành hệ thống tri thức và kĩ năng thực hành, hình thành nhân cách của
người học.
Hai phương pháp này không tồn tại độc lập, tách rời nhau mà có liên
quan và tác động qua lại, phụ thuộc nhau trong quá trình dạy học.
Phương pháp dạy học giữ vai trò then chốt trong suốt quá trình dạy học,
tạo nên sự liên kết giữa mục đích, nội dung, phương tiện, hình thức tổ chức
dạy học, đảm bảo tính hệ thống, toàn vẹn của quá trình hoạt động đặc thù này.
Nếu mục tiêu đảm bảo sự thành công, nội dung đảm bảo tính khoa học, thì
phương pháp tạo nên hiệu quả của quá trình dạy học.
1.2.2. Quan niệm về đổi mới phương pháp dạy học [3],[11],[19]
Đổi mới phương pháp dạy học là vấn đề then chốt của chính sách đổi mới
giáo dục Việt Nam trong giai đoạn hiện nay. Đổi mới phương pháp dạy học sẽ
làm thay đổi tận gốc nếp nghĩ, nếp làm của các thế hệ học trò – chủ nhân
tương lai của đất nước. Như vậy đổi mới phương pháp dạy học sẽ tác động
vào mọi thành tố của quá trình giáo dục và đào tạo. Nó tạo ra sự hiện đại hóa

của quá trình này.
Đổi mới phương pháp dạy học là đổi mới cái gì? Cái gì cần làm mới lại?
Cái cũ là cái gì? Giá trị của cái cũ còn đến đâu hay không còn giá trị? Xét bản
thân phương pháp thì không có phương pháp nào là phương pháp tồi, không
có phương pháp nào là phương pháp tích cực hay thụ động mà phương pháp

20

ấy chỉ trở nên tồi, thụ động khi bản thân người dạy không khai thác hết tiềm
năng của nó hoặc sử dụng không đúng, không phù hợp với đối tượng học
sinh. Đổi mới phương pháp dạy học thực chất không phải là sự thay thế các
phương pháp dạy học cũ bằng một loạt các phương pháp dạy học mới.
Về bản chất, đổi mới phương pháp dạy học là đổi mới cách thức tiến
hành các hoạt động dạy học, đổi mới phương tiện, hình thức triển khai
phương pháp trên cơ sở khai thác triệt để ưu điểm và khắc phục các hạn chế
của các phương pháp cũ, vận dụng linh hoạt một số phương pháp mới nhằm
phát huy tối đa tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học.
Như vậy, đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt
động học tập của học sinh không có nghĩa là gạt bỏ, loại trừ hay thay thế hoàn
toàn các phương pháp dạy học truyền thống mà là sự kế thừa, phát triển mặt
tích cực của phương pháp dạy học hiện có, kết hợp linh hoạt với một số
phương pháp mới. Cụ thể như phương pháp thuyết trình, vấn đáp trong dạy
học truyền thống hiện vẫn đang được thực hiện trong tất cả các giờ dạy nhưng
có sự đổi mới hơn.
- Thuyết trình kiểu thuật chuyện: Thông qua những sự kiện kinh tế - xã hội,
những câu chuyện hoặc tác phẩm văn học, phim ảnh,… làm tư liệu để phân
tích, minh họa, khái quát và rút ra nhận xét, kết luận.
- Thuyết trình kiểu mô tả phân tích: Dùng các sơ đồ, công thức, bảng biểu,
biểu mẫu, để mô tả phân tích nhằm chỉ ra những đặc điểm, khía cạnh của
từng nội dung.

- Thuyết trình kiểu so sánh, tổng hợp: Dùng các tiêu chí để so sánh từng mặt,
từng thuộc tính giữa các vấn đề có mối liên hệ với nhau, hoặc tương phản
nhau. Trong quá trình so sánh có thể sử dụng các số liệu thống kê để phân
tích, tăng tính chính xác, tính thuyết phục cho vấn đề đưa ra.
Hiện nay, với sự trợ giúp của công nghệ thông tin các bài giảng trở nên
hấp dẫn hơn, hiệu quả hơn.
1.2.3. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học [3],[6],[19]

21

Từ thực tế của ngành Giáo dục, cùng với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực
cho sự phát triển đất nước chúng ta đang tiến hành đổi mới phương pháp dạy
học chú trọng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh. Coi học
sinh là chủ thể của quá trình dạy học. Phát huy tính tích cực học tập của học
sinh là nguyên tắc nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy học.
Nguyên tắc này đã được nghiên cứu, phát triển mạnh mẽ trên thế giới và đã
được xác định là một trong những phương hướng cải cách giáo dục phổ thông
Việt Nam. Những tư tưởng, quan điểm, những tiếp cận mới thể hiện nguyên
tắc trên đã được chúng ta nghiên cứu áp dụng trong dạy học các môn học và
được coi là phương hướng dạy học tích cực.
Ta hãy xem xét những quan điểm, những tiếp cận mới dùng làm cơ sở
cho việc đổi mới phương pháp dạy học hoá học.
1.2.3.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Đây là một quan điểm được đánh giá tích cực vì hướng việc dạy học chú
trọng đến người học để tìm ra những phương pháp dạy học có hiệu quả. Quan
điểm này đã chú trọng đến các vấn đề sau:
o Mục tiêu dạy học
Chuẩn bị cho học sinh thích ứng với đời sống xã hội. Tôn trọng nhu cầu,
hứng thú, khả năng và lợi ích của học sinh.
o Nội dung

Chú trọng bồi dưỡng rèn luyện kĩ năng thực hành vận dụng kiến thức,
năng lực giải quyết vấn đề học tập và thực tiễn hướng vào sự chuẩn bị thiết
thực cho học sinh hoà nhập với xã hội.
o Phương pháp
+ Coi trọng rèn luyện cho học sinh phương pháp tự học, tự khám phá và
giải quyết vấn đề, phát huy sự tìm tòi tư duy độc lập, sáng tạo cho học sinh
thông qua các hoạt động học tập. Học sinh chủ động tham gia các hoạt động
học tập.
+ Giáo viên là người tổ chức, điều khiển động viên, huy động tối đa vốn

22

hiểu biết, kinh nghiệm của từng học sinh trong việc tiếp thu kiến thức và tiếp
thu bài học.
+ Giáo án được thiết kế theo nhiều phương án, được giáo viên linh hoạt điều
chỉnh theo diễn biến của tiết học với sự tham gia tích cực của học sinh, thực
hiện giờ học phân hóa theo trình độ, năng lực của học sinh, tạo điều kiện cho
sự phát triển cá nhân.
o Hình thức tổ chức
Không khí lớp học thân mật tự chủ, bố trí lớp học linh hoạt phù hợp với
hoạt động học tập và đặc điểm của từng tiết học. Giáo án bài dạy cấu trúc linh
hoạt, có sự phân hoá, tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển năng khiếu của
cá nhân.
o Về kiểm tra đánh giá
+ Giáo viên đánh giá khách quan, học sinh tham gia vào quá trình nhận xét
đánh giá kết quả học tập của mình (tự đánh giá), đánh giá nhận xét lẫn nhau.
+ Nội dung kiểm tra chú ý đến các mức độ: tái hiện, vận dụng, suy luận,
sáng tạo, chú ý mức độ đạt được các mục tiêu của từng giai đoạn học tập, chú
trọng mặt chưa đạt được so với mục tiêu.
Dạy học lấy học sinh làm trung tâm đặt vị trí của người học, vừa là chủ

thể vừa là mục đích cuối cùng của quá trình dạy học, phát huy tối đa những
tiềm năng của từng người học. Do vậy, vai trò tích cực, chủ động, độc lập
sáng tạo của người học được phát huy. Người giáo viên đóng vai trò là người
tổ chức, hướng dẫn, động viên các hoạt động độc lập của học sinh, đánh thức
các tiềm năng của mỗi học sinh giúp họ chuẩn bị tham gia vào cuộc sống.
Như vậy, bản chất của dạy học lấy học sinh làm trung tâm là đặt người
học vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học, chú trọng đến những phẩm
chất, năng lực riêng của mỗi người. Họ vừa là chủ thể, vừa là mục đích cuối
cùng của quá trình dạy học, phấn đấu cá thể hoá quá trình dạy học để cho các
tiềm năng của mỗi cá nhân được phát huy tối đa. Tư tưởng của quan điểm này
đã được thể hiện qua các định hướng chỉ đạo hoạt động dạy học ở nước ta với

23

các phong trào: “Tất cả vì học sinh thân yêu”; “Thầy chủ đạo, trò chủ động”;
“Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”; “Học sinh là chủ thể sáng
tạo trong học tập”. Hiện nay quan điểm này được quán triệt sâu sắc và cụ thể
hơn.
1.2.3.2. Dạy học theo hướng hoạt động hoá người học
Định hướng hoạt động hoá người học đã chú trọng đến việc giải quyết vấn
đề dạy học thông qua hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của người học,
hình thành công nghệ kiểm tra đánh giá, sử dụng phương tiện kĩ thuật, đặc
biệt là công nghệ thông tin trong quá trình dạy học.
Theo hướng hoạt động hoá người học, các nhà nghiên cứu đã đề xuất.
- Học sinh phải được hoạt động nhiều hơn và trở thành chủ thể hoạt động,
đặc biệt là hoạt động tư duy.
- Các phương pháp dạy học hoá học phải thể hiện bằng phương pháp nhận
thức khoa học hoá học như: thực nghiệm hoá học, phân tích lí thuyết, dự đoán
lí thuyết, mô hình hoá… và tận dụng khai thác nét đặc thù của môn học Hoá
học để tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng, phong phú của học sinh trong

giờ học. Chú trọng dạy học sinh phương pháp tự học, phương pháp tự nghiên
cứu trong quá trình học tập.
Nét đặc trưng cơ bản của định hướng hoạt động hoá người học là sự học
tập tự giác và sáng tạo của học sinh. Để học sinh học tập tích cực tự giác cần
làm cho học sinh biết biến nhu cầu của xã hội thành nhu cầu nội tại của bản
thân mình. Để có tư duy sáng tạo thì phải tập luyện hoạt động sáng tạo thông
qua học tập. Như vậy, ngay trong bài học đầu tiên của môn học phải đặt học
sinh vào vị trí của người nghiên cứu, người khám phá, chiếm lĩnh tri thức mới
và coi việc xây dựng phong cách học tập sáng tạo là cốt lõi của việc đổi mới
phương pháp dạy học.
Trong dạy học hoá học cần sử dụng các biện pháp hoạt động hoá người
học như:

24

- Khai thác nét đặc thù môn học tạo ra nhiều hình thức hoạt động đa dạng
phong phú của học sinh trong giờ học như:
+ Tăng cường sử dụng thí nghiệm hoá học, các phương tiện trực quan,
phương tiện dạy học hoá học.
+ Trong giờ học cần sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động của học
sinh như: thí nghiệm, dự đoán lí thuyết, mô hình hoá, giải thích, thảo luận
nhóm … giúp học sinh được hoạt động tích cực chủ động.
- Tăng thời gian hoạt động của học sinh trong giờ học. Hoạt động của giáo
viên chú trọng đến việc thiết kế hướng dẫn điều khiển vào hoạt động và tư
duy của học sinh khi giải quyết các vấn đề học tập thông qua các hoạt động cá
nhân hay hoạt động nhóm. Giáo viên cần động viên học sinh hoạt động nhiều
hơn trong dạy học, giảm tối đa các hoạt động nhận thức thụ động.
- Tăng mức độ hoạt động trí lực, chủ động của học sinh thông qua việc lựa
chọn nội dung và hình thức sử dụng các câu hỏi, bài tập có sự suy luận, vận
dụng kiến thức một cách sáng tạo.

Như vậy, tư tưởng chủ đạo của định hướng đổi mới phương pháp dạy học
theo hướng hoạt động hoá người học là học sinh được phát huy tính tích cực
nhận thức học tập đến mức tối đa thông qua các hoạt động chủ động, độc lập,
sáng tạo trong giờ học.
1.2.4. Dạy học tích cực [4],[9,[19]
1.2.4.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học (PPDH) tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được
dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng
phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của người học.
“Tích cực” trong PPDH tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ
động. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động
nhận thức của người học nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của

25

người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người
dạy.
a. Khái niệm tính tích cực
Tính tích cực (TTC) là một đặc điểm vốn có của con người. Con người
không chỉ là khách thể mà còn là chủ thể của các quan hệ xã hội thể hiện ở
chỗ tích cực tiếp thu có chọn lọc tất cả những tác động bên ngoài để sáng tạo
và xây dựng nhân cách riêng của mình. Nguồn gốc của tính tích cực là nhu
cầu. Con người sinh ra cùng với một loạt nhu cầu bẩm sinh khác nhau như:
nhu cầu ăn, uống… và sau đó xuất hiện nhu cầu xã hội…Những nhu cầu này
không bao giờ cạn và luôn trở thành động cơ thúc đẩy con người hoạt động.
Khi nhu cầu nhận thức xuất hiện thì nó sẽ thúc đẩy hoạt động học tập.
b. Tính tích cực học tập của học sinh
Tính tích cực học tập – về thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở
khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh
tri thức. Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết

với động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự
giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực. Tính tích cực học
tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời câu hỏi của giáo viên, bổ
sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu
ra, hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ, chủ
động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới, tập trung
chú ý vào vấn đề đang học, kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản lòng
trước tình huống khó khăn…
Tính tích cực học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:
- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động, thao tác, cử chỉ hành vi của
thầy, của bạn.
- Tìm hiểu và khám phá: chủ động hoặc ý muốn tìm hiểu thấu đáo các vấn
đề nào đó sau đó độc lập giải quyết vấn đề, tìm kiếm cách giải quyết khác
nhau về một số vấn đề…

26

- Sáng tạo: khả năng linh hoạt tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
Ngoài ra, TTC của học sinh còn có những đặc điểm sau:
o Mặt tự phát: là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu
kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà học sinh đều có ở những
mức độ khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dưỡng, phát
triển chúng trong quá trình dạy học.
o Mặt tự giác: là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó có
hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. TTC tự giác thể hiện ở óc quan sát,
tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học.
TTC nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà còn từ nhu
cầu sinh học, nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn hóa Hạt nhân
cơ bản của TTC nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do
sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng.

1.2.4.2. Những đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
a) Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động
"dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt
động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá
những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã
được giáo viên sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế,
người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt
ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức, kĩ năng mới, vừa
nắm được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những
khuôn mâu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà
còn hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh
biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng
đồng.
b) Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học