dạy các biện pháp tu từ so sánh, nhân hóa, ẩn dụ, hoán dụ theo hướng tích hợp trong chương trình ngữ văn lớp 6, lớp 7 trung học cơ sở

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ VÂN ANH

DẠY CÁC BIỆN PHÁP TU TỪ
SO SÁNH, NHÂN HỐ, ẨN DỤ, HỐN DỤ THEO HƢỚNG TÍCH
HỢP TRONG CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN LỚP 6, LỚP 7
TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

Chuyên ngành : LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
Mã số : 60 14 10

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Đỗ Việt Hùng

HÀ NỘI - 2010

5


LỜI CÁM ƠN!
Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới PGS.TS. Đỗ Việt Hùng
- Ngƣời thầy khoa học đã tận tình hƣớng dẫn em trong suốt q trình nghiên cứu và
hồn thành luận văn này.
En xin chân thành cám ơn các thầy cô khoa Sƣ phạm, các Phòng, Ban của
trƣờng Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã giúp đỡ và tạo mọi điều
kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tập và hồn thành luận văn.
Xin chân thành cám ơn UBND tỉnh Nam Định, Sở Giáo dục - Đào tạo tỉnh
Nam Định, UBND huyện Mỹ Lộc, phòng Giáo dục - Đào tạo Mỹ Lộc, các trƣờng

THCS Mỹ Hƣng, Mỹ Thắng, Mỹ Phúc, các đồng nghiệp, ngƣời thân đã động viên,
giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Mặc dù rất cố gắng song luận văn không tránh khỏi những hạn chế, rất mong
nhận đƣợc sự đóng góp ý kiến của các thầy cơ, bạn bè đồng nghiệp để luận văn
hồn thiện hơn.
Trân trọng cám ơn!

Hµ Nội, ngày 07 tháng 12 năm 2010
Tác giả

Nguyễn Thị Vân Anh

6


BẢNG CHÚ THÍCH CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT

Kí hiệu

STT

Diễn giải

1

GV

Giáo viên

2

HS

Học sinh

3

NV

Ngữ văn

4

PP

Phƣơng pháp

5

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

6

PPGD

Phƣơng pháp giáo dục

7

THCS

Trung học cơ sở

8

SGK

Sách giáo khoa

9

SPTH

Sƣ phạm tích hợp

7


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ........................................

Trang
1
2

3. Giả thuyết khoa học ...............................................................

4. Ý nghĩa của đề tài...................................................................

3
3

5. Lịch sử nghiên cứu đề tài ......................................................
6. Đối tƣợng, phạm vi, phƣơng pháp nghiên cứu ......................
7. Cấu trúc luận văn ...................................................................

3
5
6

NỘI DUNG
Chƣơng 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN.....................

7

1.1. Cơ sở lý luận ......................................................................
1.1.1. Cơ sở Ngôn ngữ học.........................................................
1.1.2. Cơ sở Phƣơng pháp dạy học.............................................
1.1.3. Vấn đề tích hợp trong dạy học ngữ văn ở bậc Trung học cơ sở
...........................................................................................

7
7
10

1.1.4. Cơ sở tâm lí học ...............................................................
1.2. Cơ sở thực tiễn ....................................................................

1.2.1. Ví trí của mơn Ngữ văn trong chƣơng trình giáo dục phổ thông

17
20

..........................................................................................
1.2.2. Mục tiêu môn học Ngữ văn Trung học sơ sở ..................
1.2.3. Cơ sở và nội dung tích hợp trong chƣơng trình mơn Ngữ văn
THCS ..................................................................................
1.2. 4. Cấu trúc chƣơng trình mơn Ngữ văn Trung học sơ sở....
1.2.5. Vai trị của phần tiếng Việt trong mơn học Ngữ văn ......
1.2.6. Khảo sát thực tế ...............................................................
1.2.7. Nhận định, đánh giá .........................................................
Chƣơng 2: XÂY DỰNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC CÁC BIỆN
PHÁP TU TỪ SO SÁNH, NHÂN HĨA, ẨN DỤ, HỐN DỤ THEO

20
21

HƢỚNG TÍCH HỢP TRONG CHƢƠNG TRÌNH MƠN NGỮ VĂN
LỚP 6, LỚP 7 THCS.......................
2.1. Các biện pháp tu từ so sánh, nhân hóa, ẩn dụ, hốn dụ dƣới góc độ
ngơn ngữ học..........................................................
2.1.1. So sánh ............................................................................

38

8

13

22
24
25
26
35

38
38


2.1.2. Nhân hóa .........................................................................

47

2.1.3. Ẩn dụ ..............................................................................

56

2.1.4. Hốn dụ ............................................................................

62

2.2. Dạy học các biện pháp tu từ so sánh, nhân hóa, ẩn dụ, hốn dụ
theo hƣớng tích hợp .....................................................
2.2.1. Xác định mục đích tích hợp .............................................

68
68

2.2.2. Nội dung tích hợp ............................................................
2.2.3. Thời điểm, mức độ tích hợp .............................................
2.2.4. Cách thức tích hợp ...........................................................

69
69
71

2.2.5. Cách thức tiến hành dạy các bài về biện pháp tu từ so sánh, nhân
hóa, ẩn dụ, hốn dụ theo hƣớng tích hợp..................

72

Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM DẠY HỌC CÁC BIỆN PHÁP TU TỪ
SO SÁNH, NHÂN HÓA, ẨN DỤ, HỐN DỤ THEO HƢỚNG TÍCH
HỢP TRONG CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN LỚP 6, LỚP 7 TRUNG
HỌC CƠ SỞ........................................
3.1. Ý nghĩa, mục đích của thực nghiệm ...................................

76
76

3.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................
3.3. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm .....................................
3.4. Phƣơng pháp thực nghiệm .................................................

76
77
78

3.5. Thiết kế kế hoạch bài thực nghiệm .....................................

78

3.6. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm ............................
3.6.1. Nội dung và phƣơng pháp đánh giá ..................................
3.6.2. Xử lý kết quả thực nghiệm ..............................................
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................
TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................
PHỤ LỤC

101
101
102
108
112

9


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị lần thứ IV ban chấp hành Trung ƣơng Đảng cộng sản
Việt Nam khóa VII khi bàn về vấn đề đổi mới giáo dục phổ thông đã chỉ rõ : “Đổi
mới phƣơng pháp giáo dục (PPGD) ở tất cả các cấp học, bậc học, kết hợp tốt học
với hành, học tập và lao động sản xuất, thực nghiệm và nghiên cứu khoa học, gắn
nhà trƣờng với xã hội, áp dụng những PPGD hiện đại để bồi dƣỡng cho học sinh
(HS) năng lực tƣ duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề ”. Trong văn kiện Đại hội
khóa VIII, Nghị quyết Trung ƣơng 2 về định hƣớng phát triển chiến lƣợc đào tạo
trong thời kỳ cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa Đảng ta đã nhấn mạnh : “Đổi mới mạnh

mẽ PPGD đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn thành nếp tƣ duy sáng
tạo của ngƣời học”… “Từng bƣớc áp dụng các phƣơng pháp tiên tiến và các
phƣơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học,
tự nghiên cứu cho học sinh”. Thơng qua những văn kiện trên ta có thể nhận thấy
việc đổi mới nội dung và PPDH của ngành Giáo dục không chỉ đƣợc Đảng, Nhà
nƣớc quan tâm mà còn là một nhu cầu cần thiết, phù hợp với sự phát triển của xã
hội, phù hợp với quá trình hội nhập quốc tế của Việt Nam.
Quán triệt sự chỉ đạo của Đảng, Bộ Giáo dục - Đào tạo đã có những Chỉ thị,
hƣớng dẫn chỉ rõ phƣơng hƣớng, mục tiêu đến nội dung, phƣơng pháp cho từng lớp
học, cấp học, năm học, khóa học. Điều 24.2 Luật Giáo dục qui định: “Phƣơng pháp
giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động sáng tạo của học
sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học; môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự
học; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm đem
lại niềm vui, hứng thú cho học sinh”. Nhƣ vậy trong quá trình dạy học cùng với sự
thay đổi về nội dung cần có những đổi mới về PPDH. Thực chất của đổi mới dạy
học là hƣớng tới học tập chủ động, sáng tạo, chống lại thói quen thụ động, ỷ lại.
Bắt đầu từ năm học 2002 - 2003 Bộ Giáo dục - Đào tạo chỉ đạo đổi mới
chƣơng trình giáo dục phổ thơng. Mơn học Ngữ văn với tƣ cách là môn học về khoa
học xã hội và nhân văn, có nhiệm vụ cung cấp cho HS những kiến thức phổ thơng,
cơ bản, hiện đại có tính hệ thống về tiếng Việt, văn học, làm văn, hình thành và phát

1


triển ở HS năng lực sử dụng Tiếng Việt, tiếp nhận văn học, cảm thụ thẩm mĩ; PP
học tập, tƣ duy, đặc biệt là PP tự học, năng lực ứng dụng những điều đã học vào
cuộc sống. Chƣơng trình mơn Ngữ văn đƣợc xây dựng tích hợp ba phân mơn Văn –
Tiếng Việt – Tập làm văn. Đặc biệt trong mơn tiếng Việt sự tích hợp vừa đƣợc thể
hiện trong mối quan hệ đồng trục của các kiến thức, kĩ năng tiếng Việt vừa đƣợc thể
hiện trong mối quan hệ hữu cơ giữa tiếng Việt với văn học và làm văn. Tất cả các

phân môn Văn – tiếng Việt – Tập làm văn đều hƣớng tới việc hình thành cho HS
năng lực phân tích, cảm thụ văn học, phát triển kĩ năng nghe, nói, đọc, viết, giao
tiếp xã hội. Việc tích hợp trong mơn Ngữ văn ở nhà trƣờng phổ thông đặt ra những
yêu cầu nhất định đối với đội ngũ GV giảng dạy đó là vừa giữ đƣợc bản sắc riêng
của từng phân mơn đồng thời hịa nhập đƣợc các phân mơn khác để hình thành tri
thức, năng lực, kĩ năng tổng hợp ở học sinh.
Dạy tiếng Việt theo quan điểm tích hợp khơng chỉ đặt ra u cầu đƣa nội
dung dạy tiếng Việt gắn với giao tiếp mà còn cần phát huy tối đa hoạt động tƣ duy
của HS. Việc nhận biết, hiểu thấu đáo, cảm thụ sâu sắc các biện pháp tu từ nói
chung, các biện pháp tu từ từ vựng nói riêng khơng chỉ giúp GV dạy tốt Ngữ văn mà
còn rèn luyện cho HS kĩ năng tiếp nhận và sáng tạo văn bản với cảm hứng thẩm mĩ, độ
nhạy cảm nhất định về nghệ thuật. Mặt khác, kiến thức về biện pháp tu từ còn trau dồi
ngôn ngữ và nâng cao khả năng diễn đạt cho HS trong hội thoại cũng nhƣ trong quá trình
tạo lập văn bản. Vì những lí do trên chúng tơi lựa chọn nghiên cứu đề tài "Dạy các biện
pháp tu từ so sánh, nhân hóa, ẩn dụ, hốn dụ theo hướng tích hợp trong chương trình ngữ
văn lớp 6, lớp 7 trung học cơ sở”.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng hệ thống PP, các thủ pháp dạy học các bài về biện pháp tu từ so
sánh, nhân hóa, ẩn dụ và hốn dụ theo hƣớng tích hợp trong chƣơng trình Ngữ văn
lớp 6, lớp 7 để phát triển tƣ duy, khả năng giao tiếp cho HS.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu tài liệu về ngôn ngữ học và PP giảng dạy Ngữ văn để xây dựng
cơ sở lí luận cho đề tài.

2


- Khảo sát, đánh giá nội dung dạy học các biện pháp tu từ chƣơng trình mơn
Ngữ văn lớp 6, lớp 7 trong nhà trƣờng THCS hiện nay để xây dựng hệ thống PP,

thủ pháp dạy học các bài về biện pháp tu từ theo hƣớng tích hợp.
- Thiết kế kế hoạch bài học phần tiếng Việt nhằm cụ thể hóa các PP, thủ
pháp dạy học đã nghiên cứu và thực nghiệm dạy học một số bài về biện pháp tu từ ở
lớp 6, lớp 7 theo hƣớng tích hợp để khẳng định tính thực tiễn của đề tài.
3. Giả thuyết khoa học
Dạy các biện pháp tu từ nhân hóa, ẩn dụ, hốn dụ theo hƣớng tích hợp phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, phát triển tƣ duy, khả năng giao tiếp cho học
sinh lớp 6,lớp 7 nói riêng và học sinh THCS nói chung.
4. Ý nghĩa của đề tài
4.1 Về lý luận
Làm sáng tỏ các khái niệm: so sánh, ẩn dụ, nhân hóa, hốn dụ và tìm hiểu giá
trị biểu đạt của các biện pháp tu từ trên đồng thời bổ sung một cách khai thác giá trị
của chúng trong q trình dạy mơn Ngữ văn lớp 6, lớp 7 THCS từ góc độ tích hợp.
4.2 Về thực tiễn
Giúp giáo viên và học sinh THCS hình thành khả năng phân tích, cảm thụ giá trị
của các văn bản qua biện pháp tu từ. Các kết quả nghiên cứu có thể vận dụng để giảng
dạy ở trƣờng THCS để đào tạo học sinh đáp ứng yêu cầu phát triển của xã hội.
5. Lịch sử nghiên cứu đề tài
- Trên thế giới: Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS ln là
đích mà các nhà sƣ phạm vƣơn tới. Từ thời kì cổ đại đến thời kì cận đại các nhà sƣ
phạm phƣơng Đơng và phƣơng Tây nhƣ Khổng Tử, Aritstơt… đã bàn và tìm ra
những con đƣờng để đạt đƣợc sự tích cực hóa trong giảng dạy và học tập. Đến thế
kỉ XX các nhà sƣ phạm nhƣ Kharlamơp, I.Ia Lecne, V.Ơ.Kơn… và nhiều nhà lý
luận dạy học, sƣ phạm đã nghiên cứu về PP giảng dạy tích cực.
Năm 1981, một tổ chức quốc tế đƣợc thành lập có nhiệm vụ cung cấp thơng
tin về các chƣơng trình khoa học tích hợp nhằm góp phần đẩy nhanh xu thế tích hợp
trong việc thiết kế chƣơng trình các mơn khoa học tự nhiên trên thế giới. Đặc biệt
cuốn sánh “Khoa sƣ phạm tích hợp hãy làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà

3

trƣờng” của tác giả XAVIE ROEGIERS (Nxb giáo dục, 1996) đã đem đến cho
ngƣời đọc cái nhìn tổng thể xung quanh quan điểm tích hợp và những ảnh hƣởng
của khoa SPTH đối với chƣơng trình SGK cũng nhƣ kiến thức HS lĩnh hội.
- Ở Việt Nam: Từ những thập kỉ ba mƣơi của thế kỉ XX việc dạy Tiếng Việt
ở nƣớc ta cũng đã có sự tích hợp song đó là lối dạy tích hợp tự phát kết hợp giữa
đánh vần với tập viết, dạy tập đọc kết hợp với việc giải nghĩa các từ mới, từ khó và
đặt câu với chúng một cách đơn sơ để học trò dễ hiểu, dễ nhớ - điều này thể hiện
khá rõ trong bộ sách “Quốc văn bảo thƣ” của ông Trần Trọng Kim và Đỗ Thuận.
Đến những năm 1960 việc nghiên cứu giảng dạy tích hợp các khoa học đƣợc đề ra
nhƣng chƣa phổ biến với các cơng trình của các nhà nghiên cứu Đào Trọng Quang
(cuốn “Biên soạn SGK theo quan điểm tích hợp cơ sở lý luận và một số kinh
nghiệm” - Nghiên cứu giáo dục 11/97); Nguyễn Văn Đƣờng (bài “Tích hợp trong
dạy học Ngữ văn bậc Trung học cơ sở”- tạp chí Giáo dục số 46/2002); Nguyễn Thị
Hồng Vân (bài “Xây dựng hệ thống câu hỏi tích hợp một yêu cầu quan trọng trong
dạy học Ngữ văn chƣơng trình trung học cơ sở mới” - tạp chí Giáo dục số 6/2002 )
Nguyễn Trí (Bài “Bàn về tính tích hợp các phƣơng thức biểu đạt trong văn bản” –
tạp chí Giáo dục số 83/2004)….
So với thế giới việc nghiên cứu tìm hiểu PPDH tích cực ở nƣớc ta có chậm
hơn song các tác giả đều ý thức đƣợc vai trị của PPDH tích cực đối với sự nghiệp
giáo dục – đào tạo để phát triển HS một cách toàn diện, phát huy một cách tối đa
tiềm năng của mỗi ngƣời, góp phần đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu phát
triển của xã hội thời kì hội nhập. Những năm gần đây tƣ tƣởng dạy học tích cực là
một trong những chủ trƣơng quan trọng đổi mới giáo dục - đào tạo ở nƣớc ta. Các
cơng trình nghiên cứu của các nhà lý luận dạy học, nhà sƣ phạm Việt Nam nhƣ: GS
Hà Thế Ngữ, GS Nguyễn Ngọc Quang, GS Trần Bá Hoành, GS Nguyễn Thanh
Hùng, nhà giáo Nguyễn Kỳ… đều tập trung bàn về PP giáo dục tích cực, phát huy
tính tích cực của học sinh.
Việc dạy học các biện pháp tu từ trong nhà trƣờng phổ thông là vấn đề đƣợc

nhiều nhà lý luận, nhà sƣ phạm nghiên cứu, tiêu biểu nhƣ tác giả Đinh Trọng Lạc
với cuốn “Tu từ học với vấn đề giảng dạy Ngữ văn”; Đái Xuân Ninh với cuốn

4


“Phƣơng pháp giảng văn dƣới ánh sáng ngôn ngữ học”; Mai Xuân Miên với bài
“Vài ý kiến về dạy, học các biện pháp tu từ Tiếng Việt ở trƣờng phổ thông trung
học”; Phan Thiều, Nguyễn Quốc Túy, Nguyễn Thanh Tùng với cuốn “Dạy từ ngữ ở
trƣờng phổ thông”…. Các công trình trên đều chỉ ra đƣợc mục tiêu, cách thức, biện
pháp để dạy Tiếng Việt, văn học và làm văn – đó là những vấn đề mang tính chiến
lƣợc cho ngành giáo dục song chƣa cụ thể hóa với từng phần, từng nội dung trong
nhà trƣờng phổ thơng.
Ứng dụng lí thuyết về dạy các biện pháp tu từ vào việc khám phá, khai thác
giá trị nghệ thuật của văn bản là việc làm thiết thực, bổ ích giúp ngƣời nghiên cứu,
giảng dạy nhận thức sâu sắc hơn về dạy các biện pháp tu từ trong chƣơng trình mơn
NV nói chung, mơn NV lớp 6, lớp 7 THCS nói riêng theo hƣớng tích hợp.
6. Đối tƣợng, phạm vi, phƣơng pháp nghiên cứu
6.1 Đối tượng nghiên cứu
Phƣơng pháp dạy các bài về biện pháp tu từ: so sánh, nhân hoá, ẩn dụ, hốn
dụ trong phân mơn Tiếng Việt lớp 6, lớp 7.
6.2 Phạm vi nghiên cứu:
Phạm vi nghiên cứu, khảo sát chƣơng trình SGK Ngữ văn lớp 6, lớp 7.
6.3 Phương pháp nghiên cứu
Luận văn vận dụng tổng hợp các PP nghiên cứu sau:
6.3.1. Phương pháp phân tích tu từ học : Trong quá trình khai thác giá trị của từng biện
pháp tu từ luận văn xem xét những biện pháp tu từ trong từng ngữ cảnh cụ thể và phân
tích hiệu quả tu từ của từng biện pháp tu từ so sánh, ẩn dụ, nhân hoá, hoán dụ.
6.3.2. Phương pháp miêu tả ngơn ngữ: Trên cơ sở lí luận chung, chúng tôi tiến
hành miêu tả các biện pháp tu từ so sánh, ẩn dụ, nhân hoá, hoán dụ với những

biểu hiện cụ thể trong từng văn bản đọc - hiểu ở sách Ngữ văn 6, Ngữ văn 7 để
phát hiện giá trị tu từ của từng biện pháp.
6.3.3. Phương pháp thống kê - phân loại: Thông qua việc tập hợp ngữ liệu về các
biện pháp tu từ từ vựng, ẩn dụ, nhân hoá, hoán dụ trong các văn bản đọc - hiểu ở
sách Ngữ văn 6, Ngữ văn 7, chúng tôi tiến hành phân loại các biện pháp tu từ từ
vựng thành các kiểu nhỏ theo những tiêu chí nhất định và tìm hiểu tần số xuất hiện,

5


giá trị biểu đạt của từng biện pháp tu từ.
6.3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Đây là phƣơng pháp nhằm xác định tính
hiệu quả, tính khả thi của những đề xuất trong luận văn. Việc dạy thử nghiệm đƣợc
tiến hành với học sinh THCS ở huyện Mỹ Lộc, tỉnh Nam Định. Thông qua việc
thực nghiệm chúng tôi xác định mơ hình thiết kế hiệu quả nhất cho giờ dạy và học
các biện pháp tu từ.
Ngoài các PP chủ yếu trên luận văn còn sử dụng các PP khác nhƣ PP nghiên
cứu lý thuyết, PP tổng hợp.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục nội
dung của luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chƣơng 2: Xây dựng phƣơng pháp dạy học các biện pháp tu từ so sánh,
nhân hóa, ẩn dụ, hốn dụ theo hƣớng tích hợp trong chƣơng trình mơn Ngữ văn lớp
6, lớp 7 trung học cơ sở.
Chƣơng 3: Thực nghiệm dạy học các biện pháp tu từ so sánh, nhân hóa, ẩn
dụ, hốn dụ theo hƣớng tích hợp trong chƣơng trình môn Ngữ văn lớp 6, lớp 7 trung
học cơ sở.

6

NỘI DUNG
Chƣơng 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Cơ sở Ngôn ngữ học
1.1.1.1. Quan niệm về biện pháp tu từ
Khái niệm biện pháp tu từ xuất hiện gắn liền với sự ra đời của bộ môn Tu từ
học và Phong cách học. Trải qua một khoảng thời gian dài, thuật ngữ tu từ và bộ
môn nghiên cứu tƣơng đƣơng là Tu từ học đã có đƣợc những cách hiểu tƣơng đối
thống nhất. Trong “Từ điển từ Hán Việt”, ông Phan Văn Các giải thích tu từ là “sửa
sang lời văn cho hay cho đẹp”, Tu từ học là “bộ môn ngôn ngữ học nghiên cứu nghệ
thuật sử dụng ngôn ngữ”[6, tr.390]. Trong “Từ điển tiếng Việt”, Tu từ học đƣợc
định nghĩa là “bộ mơn ngơn ngữ học nghiên cứu những thuộc tính biểu cảm của các
phƣơng tiện ngôn ngữ để sử dụng làm cho lời văn hay hơn, đẹp hơn” [56, tr.1059].
Theo các nhà ngôn ngữ học hiện đại, cách tu từ đƣợc hiểu với nghĩa rộng hơn
là “ những hình thức diễn đạt, những cách thức diễn đạt, những phƣơng tiện diễn
đạt sao cho có hiệu lực, phù hợp với phong cách chức năng của ngôn ngữ” [38,
tr.55]. Hiện nay thuật ngữ biện pháp tu từ đƣợc sử dụng phổ biến và theo quan niệm
của các nhà phong cách học, biện pháp tu từ “là những cách phối hợp sử dụng trong
hoạt động lời nói các phƣơng tiện ngơn ngữ khơng kể là trung hồ hay tu từ (cịn
đƣợc gọi là diễn cảm) để tạo ra hiệu quả tu từ ( tác dụng gợi hình gợi cảm, nhấn
mạnh làm nổi bật…) do sự tác động qua lại của các yếu tố trong một ngữ cảnh
rộng.” [30, tr.61]
Nhƣ vậy trong sử dụng ngôn ngữ ngồi những biện pháp sử dụng ngơn ngữ
theo cách thơng thƣờng cịn có những biện pháp sử dụng ngơn ngữ một cách đặc
biệt, gọi là biện pháp tu từ. Nói cách khác biện pháp tu từ là những cách kết hợp
ngơn ngữ đặc biệt trong một hồn cách cụ thể nhằm một mục đích tu từ nhất định
nó đối lập với biện pháp sử dụng ngôn ngữ thông thƣờng trong mọi hồn cảnh nhằm
mục đích diễn đạt lý trí.

Chúng ta cần phân biệt khái niệm phƣơng tiện tu từ và biện pháp tu từ trong thực
tế sử dụng. Theo quan niệm của các nhà phong cách học, phƣơng tiện tu từ đƣợc

7


định nghĩa nhƣ sau: “là những phƣơng tiện ngôn ngữ mà ngoài ý nghĩa cơ bản (ý
nghĩa sự vật – logic) ra, chúng cịn có ý nghĩa bổ sung, cịn có màu sắc tu từ.” [30,
tr.59]. Nhƣ vậy so với biện pháp tu từ phƣơng tiện tu từ là những yếu tố ngôn ngữ
thuộc các cấp độ khác nhau, đƣợc đánh dấu về tu từ học trong giới hạn của một cấp
độ nào đó của ngơn ngữ mà ý nghĩa tu từ học của phƣơng tiện tu từ đƣợc củng cố ở ngay
phƣơng tiện đó và bị quy định bởi những quan hệ đối đoạn (hệ hình) của các yếu tố
cùng bậc.
Tuy biện pháp tu từ và phƣơng tiện tu từ đƣợc phân biệt nhƣ trên nhƣng
chúng có quan hệ biện chứng với nhau. Để tạo nên một biện pháp tu từ cần phải sử
dụng các phƣơng tiện tu từ. Nhờ biện pháp tu từ mà phƣơng tiện ngôn ngữ có thể trở
thành phƣơng tiện tu từ. “[…] việc sử dụng các phƣơng tiện tu từ sẽ tạo ra các biện
pháp tu từ, mặt khác việc sử dụng một biện pháp tu từ nào đó trong lời nói cũng có thể
chuyển hố nó thành một phƣơng tiện tu từ” [29, tr.9]. Cùng một phƣơng tiện tu từ có
thể tạo nên những biện pháp tu từ khác nhau. Ngƣợc lại, những phƣơng tiện tu từ khác
nhau có thể tạo nên một biện pháp tu từ. Nhƣ vậy, mọi hoạt động của con ngƣời, đặc
biệt là hoạt động ngôn ngữ, ngƣời ta cần nhận thức đƣợc hoạt động đó nhằm mục đích
gì, sử dụng phƣơng tiện nào, theo những biện pháp nào để đạt đƣợc mục đích đó.
Tóm lại, trong hoạt động ngôn ngữ ngƣời sử dụng ngôn ngữ nhƣ một phƣơng
tiện quan trọng nhất cần ln ý thức rằng mình có trong tay ( trong đầu óc) hai loại
phƣơng tiện ngơn ngữ trung hịa và phƣơng tiện ngơn ngữ tu từ, đồng thời cũng biết
rằng ngoài những biện pháp sử dụng ngơn ngữ theo cách thơng thƣờng cịn có
những biện pháp sử dụng ngôn ngữ một cách đặc biệt trong một hồn cảnh cụ thể
nhằm mục đích tu từ nhất định - đó chính là biện pháp tu từ. Biện pháp tu từ là
những cách diễn đạt ngôn ngữ mới mẻ trong những ngữ cảnh cụ thể thể hiện tài

năng, sự sáng tạo và phong cách cá nhân của ngƣời sử dụng. Phát hiện và khai thác
giá trị sử dụng của các biện pháp tu từ, ngƣời tiếp nhận mới thực sự phát hiện ra giá
trị thẩm mĩ của ngôn từ.
1.1.1.2. Quan niệm về biện pháp tu từ từ vựng
Miêu tả Dƣơng Hƣơng Thƣ vƣợt thác nhà văn Võ Quảng viết:
"[…]Dượng Hương Thư như một pho tượng đồng đúc, các bắp thịt cuồn cuộn,

8


hai hàm răng cắn chặt, quai hàm bạnh ra, cặp mắt nảy lửa ghì trên ngọn sào giống
như một hiệp sĩ của Trường Sơn oai linh hùng vĩ”.
(Võ Quảng – Quê nội – NV6, T.2)
Các từ ngữ gợi tả, gợi cảm đƣợc tác giả phối hợp sử dụng linh hoạt tạo nên
biện pháp tu từ so sánh trong câu văn khiến ngƣời đọc dễ hình dung ra sức mạnh, sự
quyết đoán, vẻ đẹp hùng dũng, uy nghi của ngƣời lao động trên nền cảnh thiên
nhiên rộng lớn, hùng vĩ. Ví dụ trên là một trong vơ vàn ví dụ để minh chứng cho tác
dụng của biện pháp tu từ từ vựng. Vậy thế nào là biện pháp tu từ từ vựng?
Trong bộ môn Phong cách học biện pháp tu từ từ vựng đƣợc định nghĩa:"là
những cách phối hợp sử dụng các đơn vị từ vựng trong phạm vi của một đơn vị khác
thuộc bậc cao hơn (trong phạm vi của một câu, một chỉnh thể trên câu) có khả năng
đem lại hiệu quả tu từ do mối quan hệ qua lại giữa các đơn vị từ vựng trong ngữ
cảnh"[29, tr.142- 143]. Biện pháp tu từ từ vựng còn đƣợc gọi là biện pháp tu từ từ ngữ.
Khái niệm biện pháp tu từ từ vựng nằm trong một chỉnh thể bao gồm hệ thống
các khái niệm biện pháp tu từ thuộc các cấp độ ngơn ngữ và các bình diện ngơn ngữ
nhƣ: biện pháp tu từ ngữ âm, biện pháp tu từ cú pháp, biện pháp tu từ văn bản và
biện pháp tu từ ngữ nghĩa.
Theo các nhà phong cách học, biện pháp tu từ đƣợc sử dụng trong những đơn vị
ngôn ngữ nhỏ nhất là ngữ âm – biện pháp tu từ ngữ âm. Biện pháp tu từ ngữ âm đƣợc
định nghĩa: “là những cách phối hợp sử dụng các đơn vị ngữ âm đem đến cho phát ngôn

(thông thƣờng hơn cả là văn bản thơ) một cơ cấu âm thanh nhất định.” [29, tr.221]
Ở cấp độ ngôn ngữ cao hơn – cấp độ cú pháp, biện pháp tu từ cũng đƣợc sử dụng
phổ biến nhằm đạt đƣợc hiệu quả tu từ cao trong diễn đạt. Biện pháp tu từ cú pháp đƣợc
quan niệm: “ là những cách phối hợp sử dụng các kiểu câu trong một ngữ cảnh rộng (trong
chỉnh thể trên câu, trong đoạn văn và trong văn bản trọn vẹn) nhằm đem lại ý nghĩa biểu
cảm và cảm xúc cho những mảnh đoạn của lời nói do chúng cấu tạo nên. ” [29, tr.183]
Ở mỗi văn bản, biện pháp tu từ không chỉ đƣợc sử dụng trong các đơn vị ngôn
ngữ rời nhƣ ngữ âm, từ vựng, cú pháp mà cịn đƣợc sử dụng trong tồn bộ chỉnh thể
văn bản và đó là biện pháp tu từ văn bản. Do vậy “Biện pháp tu từ văn bản là những
cách phối hợp sử dụng các bộ phận của văn bản để tạo ra hiệu quả tu từ (tức tác

9


dụng tạo hình, gợi cảm, nhấn mạnh…) do sự tác động qua lại của các bộ phận của
văn bản với nhau” [29, tr. 207] .
Kết quả nghiên cứu về biện pháp tu từ của các nhà phong cách học cho thấy
biện pháp tu từ không chỉ xuất hiện ở các cấp độ ngơn ngữ mà ở bình diện ngữ
nghĩa, biện pháp tu từ cũng đƣợc sử dụng phổ biến và hình thành một kiểu biện
pháp tu từ, đó là biện pháp tu từ ngữ nghĩa. “Biện pháp tu từ ngữ nghĩa là những
cách kết hợp có hiệu quả tu từ theo trình tự nối tiếp của các đơn vị từ vựng (kể cả
các phƣơng tiện tu từ) thuộc một cấp độ trong phạm vi của một đơn vị khác thuộc
bậc cao hơn.” [29, tr.153]
Căn cứ vào hai tiêu chí cơ bản để phân loại biện pháp tu từ là:
* Dựa trên cấp độ ngơn ngữ và bình diện ngữ nghĩa.
* Dựa trên cấu tạo theo quan hệ liên tƣởng và quan hệ tổ hợp trong ngôn ngữ.
Chúng tôi coi so sánh, ẩn dụ, nhân hoá, hoán dụ là các biện pháp tu từ từ
vựng. Cách quan niệm này, một mặt không mâu thuẫn với quan điểm của Ngôn
ngữ học truyền thống, mặt khác đảm bảo đƣợc sự thống nhất với quan điểm trong
sách giáo khoa Ngữ văn 6, Ngữ văn 7.

1.1.2. Cơ sở Phương pháp dạy học
1.1.2.1. Quan niệm về Phương pháp nói chung
Phƣơng pháp là một khái niệm khá phức tạp và phong phú về cách hiểu đồng
thời không phải là vấn đề chỉ của riêng ngành giáo dục mà cũng là vấn đề của nhiều
lĩnh vực khoa học khác nhau nhƣ Triết học, logic học….bao gồm cả phạm vi rộng
lẫn phạm vi hẹp, bao quát cả cấp độ lớn lẫn cấp độ nhỏ, đụng chạm tới cả sự vận
động bên ngoài lẫn sự phát triển bên trong của đối tƣợng nghiên cứu.
Theo triết học thì PP là một hệ thống các quy tắc mà chủ thể phải tuân theo
để điều chỉnh hoạt động nhận thức và hoạt động cải tạo thực tiễn, xuất phát từ sự
vận động khách quan và có quy luật của đối tƣợng [5, tr.2]. Theo cách hiểu này của
triết học ta có các phƣơng pháp quy nạp, diễn dịch, phân tích….
Theo Heghen thì PP là “Ý thức về sự tự vận động bên trong của nội dung”
(cách hiểu này đƣợc Lênin dẫn ra trong tác phẩm “Bút kí triết học”). Hiểu theo
Hêghen thì PP khơng thể tách rời nội dung, thốt khỏi nội dung. “Phƣơng pháp là

10


việc chủ thể ý thức về sự vận động bên trong của nội dung để tìm ra con đƣờng trí
tuệ phải theo để đạt đến mục đích phát hiện và chứng minh chân lý”[ 5, tr.2].
Theo định nghĩa của “Từ điển Tiếng Việt” do Hoàng Phê chủ biên,
NXBKHXH-Trung tâm từ điển học, 1994 phƣơng pháp là “1.Cách thức nhận thức,
nghiên cứu hiện tƣợng của tự nhiên và đời sống xã hội. 2.Hệ thống các cách sử
dụng, để tiến hành một hoạt động nào đó” (tr.766). Cịn theo “Từ điển Tiếng Việt”
do Văn Tân chủ biên, Nxb KHXH, 1967 thì phƣơng pháp đƣợc quan niệm là “cách
thức đúng đắn để làm việc gì” (tr.820).
Ngồi ra chúng ta có thể hiểu PP nhƣ là sự đồng nhất với các biện pháp khoa
học, kĩ thuật, ví dụ nhƣ : PP trồng lúa, PP chăn nuôi… hoặc PP là tổ hợp những qui
tắc, nguyên tắc quy phạm dùng để chỉ đạo hành động. PP cịn đƣợc hiểu là kế hoạch
hay quy trình cần triển khai để làm một việc gì đó, ví dụ nhƣ là: làm việc có phƣơng

pháp với cách hiểu là có kế hoạch, có tổ chức hợp lí.
Từ các quan niệm trên có thể hiểu một cách chung nhất “Phƣơng pháp chính
là một hệ thống các hoạt động, các thao tác giúp ta đạt đƣợc mục đích một cách tốt
nhất với sự tốn kém ít nhất về thời gian, về cơng sức, về tiền của….” [ 5, tr.2].
1.1.2.2. Quan niệm về Phương pháp dạy học
Chúng ta đều biết rằng con ngƣời nhận thức hiện thực khách quan, phát hiện
ra qui luật của tự nhiên, xã hội bằng những con đƣờng khác nhau. Có thể việc nhận
thức đó bằng con đƣờng tự tìm tịi, nghiên cứu và khám phá. Đây là con đƣờng các
nhà khoa học, các nhà chuyên môn dùng trong việc nghiên cứu thực tiễn để đƣa ra
những cách hiểu mới, những nhận thức mới về hiện thực. Từ nhận thức đó các nhà
nghiên cứu đúc kết thành những vấn đề lí luận, đề ra những lí thuyết mới. Để thực
hiện đƣợc điều ấy, đòi hỏi họ phải sử dụng rất nhiều các PP khoa học chuyên ngành
nghiên cứu. Con đƣờng này chƣa ai đi, nhiều khó khăn, tốn cơng sức, thời gian và
đôi khi mắc sai lầm. Nhƣng cũng có con đƣờng khác đến đƣợc với nội dung lý
thuyết ấy, đó là việc tìm tịi lại, phát hiện lại những kiến thức đã đƣợc khoa học tìm
ra dƣới sự hƣớng dẫn của ngƣời khác. Đây chính là cơng việc của HS trong nhà
trƣờng. Để giúp các em nhận thức đƣợc những nội dung lí thuyết mà các nhà khoa
học đã mất bao mồ hơi, cơng sức mới có đƣợc cần phải có phƣơng pháp hƣớng dẫn
thích hợp. PP đó gọi là phƣơng pháp dạy học.

11


Khái niệm PPDH rất phong phú về cách hiểu. Có ngƣời hiểu dạy học là PP
truyền thụ kiến thức của giáo viên tới cho học sinh hoặc là phƣơng pháp hƣớng dẫn
học sinh cách tiếp nhận kiến thức mới.
Hiện nay PPDH đƣợc hiểu là " cách thức làm việc của thầy và trò dƣới sự chỉ
đạo của thầy nhằm làm cho trò nắm vững đƣợc kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo một cách
tự giác, tích cực, tự lực, phát triển những năng lực nhận thức và năng lực hành
động, hình thành thế giới quan duy vật khoa học và đạo đức cách mạng" - Nguyễn

Ngọc Quang, Phƣơng pháp dạy học ở đại học, 1978. Nhƣ vậy có thể hiểu PPDH là
sự thống nhất hữu cơ giữa PP dạy và PP học [5, tr.10]. Trong đó:
PP dạy là tồn bộ những con đƣờng, những cách thức GV tổ chức, dẫn dắt
HS tiếp nhận kiến thức, tiếp thu nội dung tri thức; đồng thời qua đó chỉ đạo hoạt
động học, phƣơng pháp học của HS nhằm đạt đƣợc mục đích dạy học.
PP học là cách thức hoạt động của trò hay còn gọi là phƣơng pháp nhận thức,
phƣơng pháp chiếm lĩnh các khái niệm khoa học phản ánh đối tƣợng của nhận thức,
biến các hiểu biết của nhân loại thành học vấn của bản thân.
Tóm lại PPDH là cách thức phối hợp hai hoạt động dạy và hoạt động học
nhằm tác động vào nội dung học tập để đạt mục đích đặt ra. Kết quả học của ngƣời
học quyết định việc lực chọn PP dạy của ngƣời dạy. Sử dụng PP nào là phụ thuộc
vào đối tƣợng học, mục đích đào tạo, nội dung môn học, nội dung từng bài…
PPDH đƣợc quy định bởi nội dung dạy học cụ thể. Mỗi môn học trong nhà
trƣờng ứng với một bộ môn khoa học khác nhau có đối tƣợng riêng, nhiệm vụ riêng
nên có những nội dung dạy học riêng. PPDH bộ môn gắn liền với đối tƣợng nhận
thức, với lý luận và thực tiễn của môn học. Bởi thế PPDH bên cạnh sử dụng những
PP chung phổ biến áp dụng cho mọi lĩnh vực nhận thức, chẳng hạn nhƣ ba qui luật
biện chứng duy vật (thống thất và đấu tranh giữa các mặt đối lập, lƣợng đổi dẫn đến
chất đổi và ngƣợc lại, phủ định của phủ định), sáu cặp phạm trù (chung-riêng; nội
dung – hình thức; bản chất – hiện tƣợng; nguyên nhân – kết quả; tất yếu – ngẫu
nhiên; khả năng – hiện thực), những phép suy luận của logic biện chứng (diễn dịch,
quy nạp, tƣơng tự)…, thƣờng còn sử dụng một số PP riêng dùng trong việc nhận
thức một đối tƣợng cụ thể, mang tính đặc trƣng của mình.

12


1.1.2.3. Quan niệm về Phương pháp dạy học ngữ văn
PPDH Ngữ văn là một hệ thống lí thuyết nhằm đảm bảo cho việc dạy học
Ngữ văn đạt kết quả tốt nhất đảm bảo mục tiêu đề ra. Mục tiêu cụ thể khi dạy mơn

Ngữ văn đó là khắc sâu kiến thức, bồi dƣỡng tâm hồn cho HS, giúp các em biết
hƣớng tới cái đẹp, cái thiện trong cuộc sống, hoàn thiện nhân cách, có điều kiện lựa
chọn hƣớng phát triển, phát huy năng lực cá nhân, tiếp tục học đại học, cao đẳng,
trung học chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động. Quá trình dạy
văn là quá trình ngƣời GV chuyển hóa con đƣờng từ văn bản đến tác phẩm. Trong
đó văn bản chỉ là một thành tố của tác phẩm, một cơng trình để phân tích, lý giải và
đánh giá. Còn tác phẩm là văn bản đƣợc xem xét, đƣợc cảm nhận trong mối liên hệ
với thực tại, với tác phẩm, với văn học. Trong quá trình dạy văn ngƣời thầy giúp
học trị tự biến văn bản thành tác phẩm trong tâm hồn mình. Dạy học Ngữ văn trong
nhà trƣờng THCS ngoài sử dụng những PPDH chung còn sử dụng các phƣơng pháp
đặc trƣng theo từng phân môn nhƣ: PP dạy tác phẩm văn chƣơng trong nhà trƣờng,
PP dạy tiếng Việt, PP dạy tập làm văn.
Dạy học tiếng Việt ở nhà trƣờng nói chung và ở trƣờng THCS nói riêng đƣợc
sử dụng để giúp học sinh nhận thức những kiến thức khoa học của bộ môn tiếng
Việt vì thế cũng có những phƣơng pháp dạy học riêng. Phƣơng pháp phân tích ngơn
ngữ, phƣơng pháp giao tiếp và phƣơng pháp dạy theo mẫu chính là phƣơng pháp
đặc trƣng của việc dạy học tiếng Việt.
1.1.3. Vấn đề tích hợp trong dạy học ngữ văn ở bậc Trung học cơ sở
1.1.3.1. Một số vấn đề chung về quan điểm tích hợp
“Tích hợp” là quan điểm dạy học hiện đại đƣợc áp dụng trên thế giới từ
những năm 60 và kéo dài cho đến ngày nay. Có rất nhiều quan điểm về tích hợp. Có
quan điểm cho rằng tích hợp là tổ hợp (com bi-nation) hay phối hợp (co-ordination)
các môn học, có ý kiến khác cho rằng tích hợp chẳng qua là sự lắp ghép cơ giới,
một phép cộng đơn thuần giữa các môn học….Những ý kiến khác nhau nêu trên đều
thống nhất ở điểm là sự tích hợp của nhiều mơn học. Tuy nhiên khơng nên xem xét
“tích hợp” đơn giản là PP dùng để rút bớt môn học, giảm tải kiến thức mà nên xem
xét một cách toàn diện: Tích hợp là sự hịa hợp, hợp nhất, sự kết hợp một cách hữu

13

cơ, có hệ thống ở những mức độ khác nhau các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn
học hoặc các phân môn khác nhau thành một nội dung thống nhất dựa trên các mối
liên hệ về lý luận và thực tiễn đƣợc đề cập trong các môn học hoặc phân mơn đó.
Quan điểm tích hợp đƣợc vận dụng trong dạy học ở Việt Nam đƣợc hiểu là
phƣơng hƣớng phối hợp một cách tối ƣu các quá trình học tập riêng rẽ, các mơn
học, phân mơn khác nhau theo những hình thức, mơ hình, cấp độ khác nhau để đáp
ứng những mục tiêu, mục đích và yêu cầu khác nhau.
Việc hiểu rõ quan điểm tích hợp giúp cho chúng ta có cái nhìn tồn diện
trong việc biên soạn chƣơng trình, đặc biệt là việc vận dụng vào PPDH. Trong quá
trình dạy học tích hợp cần phải hiểu đó là sự hợp nhất, sự tƣơng tác, sự hòa trộn vào
nhau trong nhiều môn học, môn học này thông qua môn học kia và ngƣợc lại.
Ở Việt Nam quan điểm tích hợp là một trong những quan điểm dùng để xây
dựng chƣơng trình. Tích hợp đƣợc áp dụng ở nhiều mơn học với các mức độ khác
nhau nhƣ: lồng ghép (ifnusiong) đƣa thêm nội dung cần học tƣơng tự nội dung của
môn học chính; tích hợp (intergration) sự kết hợp tri thức của nhiều mơn học tạo
nên mơn học mới. Ví dụ mơn Khoa học Tự nhiên là sự kết hợp tri thức của các mơn
Vật lý, Hóa học, Sinh học…. Mơn Ngữ văn với đặc điểm tồn tại ba phân môn Văn
học, tiếng Việt, tập làm văn là thích hợp cho việc thể hiện quan điểm tích hợp trong
biên soạn SGK và giảng dạy.
1.1.3.2. Bản chất của sư phạm tích hợp
Xu hƣớng tích hợp các mơn học là xu hƣớng tiến bộ khơng chỉ cung cấp cho
HS lƣợng tri thức tồn diện mà còn phát triển cho HS khả năng tổng hợp các tri
thức, vận dung các tri thức vào thực tiễn đời sống. Sƣ phạm tích hợp (SPTH) đã kế
thừa, phát triển thành tựu mà các lý thuyết về quá trình học tập, các trào lƣu sƣ
phạm của thế giới đã đạt đƣợc và bƣớc đầu giải quyết ba vấn đề lớn trong dạy – học
của nhà trƣờng. Đó là :
- Vấn đề thứ nhất : Học nhƣ thế nào?
SPTH quan tâm tới việc HS lĩnh hội các năng lực song song với việc lĩnh hội
tri thức đơn thuần. Có nghĩa là HS cần phải đƣợc rèn cách sử dụng kiến thức vào

những tình huống có ý nghĩa. Tình huống có ý nghĩa là những tình huống gần gũi

14


với HS hoặc gần với những tình huống mà HS sẽ gặp trong thực tiễn. Thơng thƣờng
các tình huống này đƣợc thể hiện bằng tranh, ảnh và lời (trong SGK) hoặc bằng sự
kết hợp của hình ảnh, lời quan sát, trị chơi…nên ít các thơng tin nhiễu (khơng thích
hợp với tình huống), tính thực tế chƣa cao nên hạn chế khả năng vận dụng các kiến
thức, kĩ năng đã học giải quyết vấn đề của HS. Tình huống tích hợp là tình huống có
ý nghĩa phức hợp, rất gần với các tình huống tự nhiên mà HS sẽ gặp bao gồm cả
thơng tin cốt yếu và thơng tin nhiễu địi hỏi HS phải biết vận dụng các kiến thức, kĩ
năng đã học từ trƣớc để giải quyết. Điều này giúp phát triển khả năng giải vấn đề
của HS, tạo cho HS sự linh hoạt.
- Vấn đề thứ hai : Các hình thức tổ chức và nội dung dạy học.
SPTH nhấn mạnh việc phát triển các mục tiêu học tập đơn lẻ đồng thời tích
hợp các q trình học tập này trong một tình huống có ý nghĩa đối với HS. Các quá
trình này làm cho việc học tập trở nên có ý nghĩa và cần đƣợc tiến hành ngay ở trên
lớp. SPTH nhấn mạnh đến tính liên mơn: GV là ngƣời tổ chức các hoạt động học
tập trong các tình huống có vấn đề và tình huống có vấn đề là các tình huống có ý
nghĩa chứ hồn tồn khơng phải chỉ là cái cớ để học tập.
Đối với PPDH phân hóa SPTH coi q trình học tập đa số là quá trình học
tập tập thể song vẫn chú ý tạo điều kiện để mỗi cá thể phát triển theo khả năng của
riêng mình.
- Vấn đề thứ ba :Vai trị của mỗi môn học và sự tƣơng tác giữa các môn học.
Các nhà lý luận nghiên cứu vấn đề này tập trung vào 4 quan điểm cơ bản sau
Duy trì các môn học riêng.
Đa môn học- quan điểm thiên về việc đề xuất những đề tài có thể
nghiên cứu ở các môn học khác nhau song các môn học này vẫn duy trì riêng rẽ.
Liên mơn - quan điểm tập trung vào những tình huống có thể tiếp cận

một cách hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn học.
Xuyên môn - quan điểm chú trọng việc phát triển các kĩ năng mà học
sinh có thể sử dụng trong tất cả các mơn học, tất cả các tình huống. Đó là những kĩ
năng xun mơn - những kĩ năng có thể đáp ứng nhu cầu của xã hội hiện đại.

15