xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá trình độ nắm vững kiến thức chương sóng cơ

mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, việc đổi mới công tác giáo dục diễn ra rất sôi
động trên thế giới và ở nớc ta. Sự nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hoá đất nớc
đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới đồng bộ cả mục đích, nội dung, phơng
pháp và phơng tiện dạy học.
Trong việc đổi mới một cách đồng bộ nh đã nói ở trên thì việc cải tiến và
đổi mới hệ thống cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh đã,
đang và luôn là vấn đề mang tính cấp thiết.
Kiểm tra đánh giá là một hoạt động thờng xuyên, có vai trò hết sức quan
trọng trong quá trình dạy học. Nó là một khâu không thể tách rời của quá trình
dạy học. Kiểm tra đánh giá tốt sẽ phản ánh đợc đầy đủ việc dạy của thầy và việc
học của trò, đồng thời giúp cho các nhà quản lý giáo dục hoạch định đợc chiến
lợc trong quá trình quản lý và điều hành. Cụ thể là đối với thầy, kết quả của việc
kiểm tra đánh giá sẽ giúp họ biết trò của mình học nh thế nào để từ đó hoàn thiện
phơng pháp dạy học của mình. Đối với trò, việc kiểm tra sẽ giúp họ tự đánh giá,
tạo động lực thúc đẩy họ chăm lo học tập. Đối với các nhà quản lý giáo dục,
kiểm tra đánh giá đúng sẽ giúp họ có cái nhìn khách quan hơn để từ đó có sự
điều chỉnh về nội dung chơng trình cũng nh về cách thức tổ chức đào tạo. Nhng
làm thế nào để kiểm tra đánh giá đợc tốt? Đây là một trong những vấn đề thu
hút đợc sự quan tâm của nhiều nhà khoa học và có thể nói rằng đây là một vấn
đề mang tính thời sự.
Các phơng pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập rất đa dạng, mỗi phơng
pháp có những u và nhợc điểm nhất định, không có một phơng pháp nào là hoàn
mĩ đối với mọi mục tiêu giáo dục. Thực tiễn cho thấy, dạy học không nên chỉ áp
dụng một hình thức thi, kiểm tra cho một môn học, mà cần thiết phải tiến hành
kết hợp các hình thức thi kiểm tra một cách tối u mới có thể đạt đợc yêu cầu của
việc đánh giá kết quả dạy học. Các bài thi kiểm tra viết đợc chia làm hai loại: loại
luận đề và loại trắc nghiệm khách quan.
Đối với loại luận đề, đây là loại mang tính truyền thống, đợc sử dụng một
cách phổ biến trong một thời gian dài từ trớc tới nay. Ưu điểm của loại này là

nó cho học sinh cơ hội phân tích và tổng hợp dữ kiện theo lời lẽ riêng của mình,
nó có thể dùng để kiểm tra trình độ t duy ở trình độ cao. Song loại bài luận đề
cũng thờng mắc phải những hạn chế là: Nó chỉ cho phép khảo sát một số ít kiến
thức trong thời gian nhất định. Việc chấm điểm loại này đòi hỏi nhiều thời gian
chấm bài, kết quả thi không có ngay, thiếu khách quan, khó ngăn chặn các hiện
tợng tiêu cực và do đó trong một số trờng hợp không xác định đợc thực chất
trình độ của học sinh.
1
Trong khi, phơng pháp trắc nghiệm khách quan có thể dùng kiểm tra
đánh giá kiến thức trên một vùng rộng, một cách nhanh chóng, khách quan,
chính xác; nó cho phép xử lý kết quả theo nhiều chiều với từng học sinh cũng
nh tổng thể cả lớp học hoặc một trờng học; giúp cho giáo viên kịp thời điều
chỉnh hoàn thiện phơng pháp dạy để nâng cao hiệu quả dạy học. Nhng việc biên
soạn một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho một bộ môn là một
công việc không đơn giản, đòi hỏi sự quan tâm của nhiều ngời, đặc biệt là các
nhà giáo, phải qua nhiều thử nghiệm và mất nhiều thời gian.
2. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Trong thời gian qua, có nhiều tác giả nghiên cứu về phơng pháp trắc
nghiệm khách quan nh: Nguyễn Thị Thu Hờng (Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc
nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá chất lợng kiến thức
chơng Động học chất điểm lớp 10), Đàm Tố Giang (Xây dựng hệ thống câu
hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá chất lợng
kiến thức chơng Từ trờng lớp 11), đã đạt đợc những kết quả nhất định.
Xuất phát từ nhận thức và suy nghĩ ở trên, qua thực tiễn giảng dạy môn
Vật lí ở THPT chúng tôi lựa chọn đề tài theo hớng: Xây dựng hệ thống câu hỏi
trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn với mong muốn góp phần nghiên cứu
nâng cao chất lợng và hiệu quả của hoạt động kiểm tra đánh giá trong dạy học
vật lí ở trờng phổ thông.
Trong khuôn khổ giới hạn của một luận văn Thạc sĩ, chúng tôi chỉ dừng
lại ở việc "Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa

chọn nhằm kiểm tra đánh giá trình độ nắm vững kiến thức chơng: Sóng cơ
học. Âm học của học sinh lớp 12 THPT".
3. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu xây dựng một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều
lựa chọn ở chơng Sóng cơ học. Âm học của học sinh lớp 12 THPT", nhằm
kiểm tra đánh giá trình độ nắm vững kiến thức của học sinh.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu có một hệ thống câu hỏi đợc soạn thảo một cách khoa học theo ph-
ơng pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn phù hợp với mục tiêu dạy học
và nội dung kiến thức chơng Sóng cơ học. Âm học của học sinh lớp 12
THPT" thì có thể đánh giá chính xác, khách quan trình độ nắm vững kiến thức
chơng " Sóng cơ học. Âm học " của học sinh, góp phần nâng cao hiệu quả dạy
và học Vật lí.
5. Đối tợng và phạm vi nghiên cứu của đề tài
5.1. Đối tợng nghiên cứu
2
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập chơng Sóng cơ học. Âm học của học
sinh lớp 12 THPT thông qua hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu phơng pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để
soạn thảo hệ thống câu hỏi nhằm kiểm tra đánh giá trình độ nắm vững kiến thức
chơng Sóng cơ học. Âm học của học sinh lớp 12 THPT và thực nghiệm trên
một số lớp 12 ở các trờng THPT của tỉnh Bắc Giang.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học
sinh ở trờng phổ thông.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm
khách quan nhiều lựa chọn.
- Nghiên cứu nội dung chơng trình vật lí 12 nói chung và chơng Sóng cơ

học. Âm học nói riêng; trên cơ sở đó xác định trình độ của mục tiêu nhận thức
chung ứng với từng kiến thức mà học sinh cần đạt đợc.
- Vận dụng cơ sở lý luận xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn cho chơng " Sóng cơ học. Âm học " lớp 12 THPT.
- Thực nghiệm s phạm để đánh giá tính khả thi hệ thống câu hỏi đã soạn
và đánh giá kết quả học tập của học sinh .
7. Phơng pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận.
- Điều tra
- Thực nghiệm s phạm
- Phơng pháp thống kê toán học.
8. Đóng góp của đề tài
8.1. Đóng góp về mặt khoa học
Đề tài nghiên cứu hệ thống phơng pháp kiểm tra đánh giá. Đặc biệt
nghiên cứu sâu cách soạn một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn và sử
dụng phơng pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra đánh giá
kết quả học tập chơng Sóng cơ học. Âm học của học sinh lớp 12 THPT .
8.2. Đóng góp về mặt thực tiễn
- Góp phần khẳng định tính u việt của phơng pháp trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn trong kiểm tra đánh giá.
- Làm tài liệu tham khảo về kiểm tra đánh giá trong bộ môn Vật lí ở tr-
ờng phổ thông.
3
- Mặt khác, bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn này có thể
xem nh là một hệ thống bài tập mà thông qua đó ngời học có thể tự kiểm tra,
đánh giá kết quả học của mình.
9. Bố cục của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo, đề tài
gồm 03 chơng:
Chơng I: Cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

trong dạy học ở trờng phổ thông.
Chơng II: Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn chơng Sóng cơ học. Âm học- Vật lý 12- THPT.
Chơng III: Thực nghiệm s phạm.
Ch ơng I

Cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh trong dạy học ở nhà trờng phổ thông
1.1. Cơ sở lý luận về việc kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học
1.1.1. Khái niệm về kiểm tra đánh giá
Kiểm tra đánh giá đợc hiểu là sự theo dõi tác động của ngời kiểm tra đối
với ngời học nhằm thu đợc những thông tin cần thiết để đánh giá. Đánh giá có
nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp thông tin thu thập đợc với
một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu xác định nhằm đa ra quyết định
nào đó ( J.M.Deketle).
Quá trình đánh giá gồm các khâu:
- Đo: theo định nghĩa của J.P.Guilford, là gắn một đối tợng hoặc một biến
cố theo một quy tắc đợc chấp nhận một cách logic.
Trong dạy học đó là việc giáo viên gắn các số (các điểm) cho các sản
phẩm của học sinh. Cũng có thể coi đó là việc ghi nhận thông tin cần thiết cho
việc đánh giá kiến thức, kĩ năng kĩ xảo của học sinh.
Để việc đo đợc chính xác thì phải đảm bảo:
+ Độ giá trị: Đó là khả năng của dụng cụ đo cho giá trị thực của đại lợng
đợc đo ( cho phép đo đợc cái cần đo).
+ Độ trung thực: Đó là khả năng luôn cung cấp cùng một giá trị của cùng
một đại lợng đo với dụng cụ đo.
+ Độ nhậy: Đó là khả năng của dụng cụ đo có thể phân biệt đợc khi hai
đại lợng chỉ khác nhau rất ít.
- Lợng giá: Là việc giải thích các thông tin thu đợc về kiến thức kĩ năng
của học sinh, làm sáng tỏ trình độ tơng đối của một học sinh so với thành tích

4
chung của tập thể hoặc trình độ của học sinh so với yêu cầu của chơng trình học
tập.
+ Lợng giá theo chuẩn: Là sự so sánh tơng đối với chuẩn trung bình
chung của tập hợp.
+ Lợng giá theo tiêu chí: Là sự đối chiếu với những tiêu chí đã đề ra.
- Đánh giá: Là việc đa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình độ
của học sinh.
Các bài kiểm tra, bài trắc nghiệm đợc xem nh phơng tiện để kiểm tra kiến
thức kĩ năng trong dạy học. Vì vậy việc soạn thảo nội dung cụ thể của các bài
kiểm tra có tầm quan trọng đặc biệt trong việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ
năng. [15]
1.1.2. Mục đích của kiểm tra đánh giá
- Việc kiểm tra đánh giá có thể có các mục đích khác nhau tuỳ trờng hợp.
Trong dạy học kiểm tra đánh giá gồm 3 mục đích chính:
+ Kiểm tra kiến thức kĩ năng để đánh giá trình độ xuất phát của ngời học
có liên quan tới việc xác định nội dung phơng pháp dạy học một môn học, một
học phần sắp bắt đầu.
+ Kiểm tra đánh giá nhằm mục đích dạy học: Bản thân việc kiểm tra đánh
giá nhằm định hớng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy.
+ Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá thành tích kết quả học tập hoặc nhằm
nghiên cứu đánh giá mục tiêu, phơng pháp dạy học. [15]
- Mục đích đánh giá trong đề tài này là:
+ Xác nhận kết quả nhận biết, hiểu, vận dụng theo mục tiêu đề ra.
+ Xác định xem khi kết thúc một phần của dạy học, kết quả của dạy học
đã đạt đến mức độ nào so với mục tiêu mong muốn.
+ Tạo điều kiện cho ngời dạy nắm vững hơn tình hình học tập của học
sinh để điều chỉnh hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lợng dạy và học
vật lí.
1.1.3. Chức năng của kiểm tra đánh giá.

Chức năng của kiểm tra đánh giá đợc phân biệt dựa vào mục đích kiểm tra
đánh giá. Có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả đã đa ra các chức
năng khác nhau về kiểm tra đánh giá nh:
GS. Trần Bá Hoành đề cập ba chức năng của kiểm tra đánh giá trong dạy
học: Chức năng s phạm, chức năng xã hội, chức năng khoa học.
Theo GS-TS. Phạm Hữu Tòng, trong thực tiễn dạy học ở phổ thông thì
chủ yếu quan tâm đến chức năng s phạm, đợc chia nhỏ thành 3 chức năng: Chức
năng chuẩn đoán; chức năng chỉ đạo, định hớng hoạt động học; chức năng xác
nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học.
5
+ Chức năng chuẩn đoán:
Các bài kiểm tra, trắc nghiệm có thể sử dụng nh phơng tiện thu lợm thông
tin cần thiết cho việc đánh giá hoặc việc cải tiến nội dung, mục tiêu và phơng
pháp dạy học.
Nhờ việc xem xét kết quả kiểm tra đánh giá kiến thức, ta biết rõ trình độ
xuất phát của ngời học để điều chỉnh nội dung phơng pháp dạy học cho phù
hợp, cho phép đề xuất định hớng bổ khuyết những sai sót, phát huy những kết
quả trong cải tiến hoạt động dạy học đối với những phần kiến thức đã giảng dạy.
Dùng các bài kiểm tra đánh giá khi bắt đầu dạy học một học phần để thực
hiện chức năng chuẩn đoán.
+ Chức năng định hớng hoạt động học.
Các bài kiểm tra, trắc nghiệm kiểm tra trong quá trình dạy học có thể đợc
sử dụng nh phơng tiện, phơng pháp dạy học. Đó là các câu hỏi kiểm tra từng
phần, kiểm tra thờng xuyên đợc sử dụng để chỉ đạo hoạt động học.
Các bài trắc nghiệm đợc soạn thảo công phu, nó là một cách diễn đạt mục
tiêu dạy học cụ thể đối với các kiến thức, kĩ năng nhất định. Nó có tác dụng
định hớng hoạt động học tập tích cực của học sinh. Việc thảo luận các câu hỏi
trắc nghiệm đợc tổ chức tốt, đúng lúc nó trở thành phơng pháp dạy học tích cực
giúp ngời học chiếm lĩnh kiến thức một cách tích cực, sâu sắc và vững chắc,
giúp ngời dạy kịp thời điều chỉnh, bổ sung hoạt động dạy có hiệu quả.

+ Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học
Các bài kiểm tra, trắc nghiệm kiểm tra sau khi kết thúc dạy một phần đợc
sử dụng để đánh giá thành tích học tập, xác nhận trình độ kiến thức, kĩ năng của
ngời học.
Với chức năng này đòi hỏi phải soạn thảo nội dung các bài kiểm tra trắc
nghiệm và các tiêu chí đánh giá, căn cứ theo các mục đích dạy học cụ thể đã
xác định cho từng kiến thức kĩ năng. Các bài kiểm tra trắc nghiệm nh vậy có thể
đợc sử dụng để nghiên cứu đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả của phơng
pháp dạy học. [15]
1.1.4. Các yêu cầu s phạm đối với việc kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của học sinh
Vấn đề kiểm tra đánh giá tri thức kĩ năng, kĩ xảo chỉ có tác dụng khi thực
hiện các yêu cầu sau:
1.1.4.1. Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá:
- Là sự phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội dung tài liệu học tập của
học sinh so với yêu cầu chơng trình quy định.
- Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu chơng trình quy định.
- Tổ chức thi phải nghiêm minh.
6
Để đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra, đánh giá từ khâu ra đề, tổ
chức thi tới khâu cho điểm; xu hớng chung là tuỳ theo đặc trng môn học mà lựa
chọn hình thức thi thích hợp.
1.1.4.2. Đảm bảo tính toàn diện
Trong quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh phải chú ý
đánh giá cả số lợng và chất lợng, cả nội dung và hình thức.
1.1.4.3. Đảm bảo tính thờng xuyên và hệ thống
- Cần kiểm tra, đánh giá học sinh thờng xuyên trong mỗi tiết học, sau mỗi
phần kiến thức.
- Các câu hỏi kiểm tra cần có tính hệ thống.
1.1.4.4. Đảm bảo tính phát triển

- Hệ thống câu hỏi từ dễ đến khó.
- Trân trọng sự cố gắng của học sinh, đánh giá cao những tiến bộ trong
học tập của học sinh.
1.1.5. Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá
Để đảm bảo tính khoa học của việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng
thì việc đó phải đợc tiến hành theo một quy trình hoạt động chặt chẽ. Quy trình
này gồm:
- Xác định rõ mục đích kiểm tra đánh giá.
- Xác định rõ nội dung các kiến thức kĩ năng cần kiểm tra đánh giá, các
tiêu chí cụ thể của mục tiêu dạy học với từng kiến thức kĩ năng đó, để làm căn
cứ đối chiếu các thông tin cần thu đợc. Việc xác định các mục tiêu, tiêu chí
đánh giá cần dựa trên quan niệm rõ ràng và sâu sắc về các mục tiêu dạy học.
- Xác định rõ biện pháp thu lợm thông tin (hình thức kiểm tra) phù hợp
với đặc điểm của nội dung kiến thức kĩ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục
đích kiểm tra. Cần nhận rõ u nhợc điểm của mỗi hình thức kiểm tra để có thể sử
dụng phối hợp và tìm biện pháp phát huy u điểm và khắc phục tối đa các nhợc
điểm của mỗi hình thức đó.
- Xây dựng các câu hỏi, các đề bài kiểm tra, các bài trắc nghiệm cho phép
thu lợm các thông tin tơng ứng với các tiêu chí đã xác định.
- Tiến hành kiểm tra, thu lợm thông tin (chấm), xem xét kết quả và kết
luận đánh giá.
- Chấm điểm các bài kiểm tra căn cứ theo một thang điểm đợc xây dựng
phù hợp với các tiêu chí đánh giá đã xác định. Xem xét kết quả chấm thu đợc,
rút ra các kết luận đánh giá tơng ứng với mục đích kiểm tra đánh giá đã xác
định [15]
1.1.6. Các hình thức kiểm tra đánh giá cơ bản
7
Luận đề và trắc nghiệm khách quan đều là những phơng tiện kiểm tra khả
năng học tập và cả hai đều là trắc nghiệm (test) theo nghĩa Hán trắc nghĩa là
đo lờng, nghiệm là suy xét, chứng thực.

Danh từ luận đề ở đây không chỉ giới hạn trong phạm vi các bài Luận
văn mà nó bao gồm các hình thức khảo sát khác thông thờng trong lối thi cử,
chẳng hạn nh những câu hỏi lý thuyết, những bài toán. Các chuyên gia đo lờng
gọi chung hình thức kiểm tra này là trắc nghiệm loại luận đề (essay-type test)
cho thuận tiện để phân biệt với loại trắc nghiệm gọi là trắc nghiệm khách quan
(objective test). Thật ra việc dùng danh từ khách quan này để phân biệt 2 loại
kiểm tra nói trên cũng không đúng hẳn, vì trắc nghiệm luận đề không nhất thiết
là trắc nghiệm chủ quan và trắc nghiệm khách quan không phải là hoàn toàn
khách quan.
Giữa luận đề và trắc nghiệm khách quan có một số khác biệt và tơng
đồng; song quan trọng là cả 2 đều là những phơng tiện khảo sát thành quả học
tập hữu hiệu và đều cần thiết miễn là ta nắm vững phơng pháp soạn thảo và
công dụng của mỗi loại.
Với hình thức luận đề việc kiểm tra thờng bộc lộ nhiều nhợc điểm là
không phản ánh đợc toàn bộ nội dung, chơng trình, gây tâm lý học tủ và khi
chấm bài giáo viên còn nặng tính chủ quan. Vì thế để nâng cao tính khách quan
trong kiểm tra đánh giá nhiều tác giả cho rằng nên sử dụng trắc nghiệm khách
quan. Nhìn chung nếu xây dựng và sử dụng có hiệu quả hệ thống câu hỏi trắc
nghiệm khách quan thì góp phần vào khắc phục những hạn chế của hình thức
kiểm tra, thi tự luận.
1.2. Mục tiêu dạy học
1.2.1. Tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học.
Việc xác định các mục tiêu dạy học, có tầm quan trọng đặc biệt, nhằm:
- Có đợc phơng hớng, tiêu chí để quyết định về nội dung, phơng pháp, ph-
ơng tiện dạy học.
- Có đợc ý tởng rõ ràng về cái cần kiểm tra đánh giá khi kết thúc mỗi môn
học, học phần hay trong quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể.
- Thông báo cho ngời học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học là
gì? Điều này giúp họ tự tổ chức công việc học tập của mình.
- Có đợc ý tởng rõ ràng về các kiến thức, kĩ năng, thái độ cần có của giáo

viên. [15]
1.2.2. Cần phát biểu mục tiêu nh thế nào?
Các câu phát biểu mục tiêu cần:
- Phải rõ ràng, cụ thể
- Phải đạt tới đợc trong khoá học hay đơn vị học tập.
8
- Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học.
- Phải quy định rõ kết quả của việc học tập, nghĩa là các khả năng mà ngời học sẽ
có đợc khi họ đã đạt đến mục tiêu.
- Phải đo lờng đợc.
- Phải chỉ rõ những gì ngời học có thể làm đợc vào cuối giai đoạn học tập. [12]
1.2.3. Phân biệt bốn trình độ của mục tiêu nhận thức
Có rất nhiều cách phân loại mục tiêu nhận thức nhng chúng tôi nhận thấy
cách phân loại của GS.TS. Phạm Hữu Tòng là phù hợp hơn cả.
1.2.3.1.Trình độ nhận biết, tái hiện, tái tạo
Trình độ này thể hiện ở khả năng nhận ra đợc, nhớ lại đợc, phát biểu lại đ-
ợc đúng sự trình bày kiến thức đã có, giải đáp đợc câu hỏi thuộc dạng: "A là gì?
Thế nào? Thực hiện A nh thế nào?".
1.2.3.2. Trình độ hiểu, áp dụng (giải quyết tình huống tơng tự nh tình huống
đã biết )
Trình độ này thể hiện ở khả năng giải thích, minh hoạ đợc nghĩa của kiến thức,
áp dụng đợc kiến thức đã nhớ lại, hoặc đã đợc gợi ra để giải quyết đợc những tình
huống tơng tự với tình huống đã biết, theo cùng một mẫu nh tình huống đã biết;
giải đáp đợc câu hỏi thuộc dạng:A giúp giải quyết X nh thế nào? ( Kiến thức A
giúp bạn giải quyết vấn đề này thế nào?)
1.2.3.3. Trình độ vận dụng linh hoạt (giải quyết đợc tình huống có
biến đổi so với tình huống đã biết)
Trình độ này thể hiện ở khả năng lựa chọn, áp dụng tri thức trong tình
huống có biến đổi so với tình huống đã biết, nhận ra rằng có thể giải quyết tình
huống đã cho bằng cách vận dụng phối hợp các cách giải quyết các tình huống

theo các mẫu đã biết; giải đáp đợc câu hỏi thuộc dạng :Các A nào giúp giải
quyết X và giải quyết nh thế nào?(Bạn biết gì về cái sẽ giúp bạn giải quyết vấn
đề này và giải quyết nh thế nào?) [15].
1.2.3.4. Trình độ sáng tạo ( đề xuất và giải quyết vấn đề không theo mẫu
có sẵn)
Trình độ này thể hiện ra khả năng phát biểu và giải quyết những vấn đề
theo cách riêng của mình bằng cách lựa chọn, đề xuất và áp dụng kiến thức để
giải quyết đợc các vấn đề không theo các mẫu ( Angôrit ) đã có sẵn; đề ra và
giải quyết đợc câu hỏi thuộc dạng: Có vấn đề gì?; Đề xuất ý kiến riêng, cách
giải quyết riêng thế nào?. ( Bạn thấy vấn đề đặt ra là gì và bạn có thể đi tới kết
quả thoả mãn nh thế nào? ).
Các câu hỏi nêu ở mỗi bậc trên đây có thể xem nh những tiêu chí chung để
phân biệt các trình độ nắm tri thức khi kiểm tra đánh giá. Dựa theo các dạng
chung đó của các câu hỏi, có thể soạn thảo các câu hỏi hoặc các đề bài kiểm tra
9
đánh giá kiến thức kĩ năng cụ thể phù hợp với mục tiêu dạy học đã xác định và
phù hợp với mục đích kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng đã đề ra.
1.3. Phơng pháp và kỹ thuật trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.
1.3.1. Các hình thức trắc nghiệm khách quan
1.3.1.1. Trắc nghiệm đúng sai
Loại này đợc trình bày dới dạng một phát biểu và học sinh phải trả lời
bằng cách chọn (Đ) hay sai (S).
-Ưu điểm: Đây là loại câu hỏi đơn giản nhất để trắc nghiệm về những sự
kiện. Nó giúp cho việc trắc nghiệm một lĩnh vực rộng lớn trong khoảng thời
gian thi ngắn.
- Nhợc điểm: Có thể khuyến khích sự đoán mò khó dùng để thẩm
định học sinh yếu, có độ tin cậy thấp.
1.3.1.2. Trắc nghiệm cặp đôi (xứng hợp)
Trong loại này có hai cột danh sách, những chữ, nhóm chữ, hay câu. Học
sinh sẽ ghép một chữ, một nhóm chữ hay câu của một cột với một phần tử tơng

ứng của cột thứ hai. Số phần tử trong hai cột có thể bằng nhau hay khác nhau.
Mỗi phần tử trong cột trả lời có thể đợc dùng trong một lần hoặc nhiều lần để
ghép với các phần tử trong cột câu hỏi.
- Ưu điểm: Các câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, ít tốn giấy hơn khi in
- Nhợc điểm: Muốn soạn câu hỏi đo các mức kiến thức cao đòi hỏi nhiều
công phu.
1.3.1.3. Trắc nghiệm điền khuyết
Có thể có hai dạng, chúng có thể là những câu hỏi với giải đáp ngắn, hay
cũng có thể gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ trống mà học sinh
phải điền vào một từ hay một nhóm từ ngắn.
- Ưu điểm: Thí sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thờng,
phát huy óc sáng kiến, luyện trí nhớ.
- Nhợc điểm: Cách chấm không dễ dàng, thiếu yếu tố khách quan khi
chấm điểm. Đặc biệt nó chỉ kiểm tra đợc khả năng nhớ, không có khả năng
kiểm tra phát hiện sai lầm của học sinh. [12]
1.3.1.4. Phơng pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Dạng trắc nghiệm khách quan hay dùng nhất là loại trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn. Đây là loại câu hỏi mà chúng tôi soạn thảo ở chơng sau.
- Một câu hỏi dạng nhiều lựa chọn gồm 2 phần: Phần "gốc" và phần "lựa chọn"
+ Phần gốc: Là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (cha hoàn tất). Yêu
cầu phải tạo căn bản cho sự lựa chọn, bằng cách đặt ra một vấn đề hay đa ra
một ý tởng rõ ràng giúp cho ngời làm bài có thể hiểu rõ câu hỏi ấy muốn đòi
hỏi điều gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp.
10
+ Phần lựa chọn: (thờng là 4 hay 5 lựa chọn) gồm có nhiều giải pháp có
thể lựa chọn, trong đó có một lựa chọn đợc dự định là đúng, hay đúng nhất, còn
những phần còn lại là những "mồi nhử". Điều quan trọng là làm sao cho những
"mồi nhử" ấy đều hấp dẫn ngang nhau với những học sinh cha học kĩ hay cha
hiểu kĩ bài học.
Trong đề tài, chúng tôi chọn trắc nghiệm khách quan 4 lựa chọn vì theo

chúng tôi nếu ít lựa chọn hơn thì không bao quát đợc sai lầm của học sinh,
nhiều lựa chọn hơn sẽ có những mồi thiếu căn cứ. [12]
- Ưu điểm:
+ Độ tin cậy cao hơn
+ Học sinh phải xét đoán và phân biệt kĩ càng khi trả lời câu hỏi
+ Tính chất giá trị tốt hơn
+ Có thể phân tích đợc tính chất "mồi" câu hỏi
+ Tính khách quan khi chấm.
- Nhợc điểm:
+ Khó soạn câu hỏi
+ Thí sinh nào óc sáng tạo có thể tìm ra câu trả lời hay hơn phơng án đã
cho, nên họ có thể sẽ không thoả mãn.
+ Các câu trắc nghiệm khác quan nhiều lựa chọn có thể không đo đợc
khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo một cách
hiệu nghiệm bằng loại câu hỏi tự luận soạn kĩ.
+ Tốn nhiều giấy để in loại câu hỏi này hơn loại câu hỏi khác.
1.3.2. Các giai đoạn soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều
lựa chọn.
Cách tốt nhất để lên kế hoạch cho một bài trắc nghiệm là liệt kê các mục
tiêu giảng dạy cụ thể hay năng lực cần đo lờng (trả lời câu hỏi: Cần khảo sát
những gì ở học sinh?) hay nói cách khác là xác định rõ mục đích của bài trắc
nghiệm.
Một sự phân tích về nội dung sẽ cho ta một bản tóm tắt ý đồ chơng trình
giảng dạy đợc diễn đạt theo nội dung: Đặt tầm quan trọng vào những phần nào
của môn học và mục tiêu nào? Những lĩnh vực nào trong các nội dung đó nên đ-
a vào trong bài trắc nghiệm đại diện này.
Cần phải suy nghĩ cách trình bày các câu dới hình thức nào cho hiệu quả
nhất và mức độ khó dễ của bài trắc nghiệm đến đâu.
1.3.2.1. Mục đích của bài trắc nghiệm
Một bài trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục đích, nhng bài trắc

nghiệm ích lợi và có hiệu quả nhất khi nó đợc soạn thảo để nhằm phục vụ cho
mục đích chuyên biệt nào đó.
11
- Nếu bài trắc nghiệm là một bài thi cuối kì nhằm xếp hạng học sinh thì
các câu soạn phải đảm bảo điểm số đợc phân tán rộng, nh vậy mới phát hiện ra
đợc học sinh giỏi và học sinh kém.
- Nếu bài trắc nghiệm là một bài kiểm tra nhằm kiểm tra những hiểu biết
tối thiểu về một phần nào đó thì ta soạn thảo những câu hỏi sao cho hầu hết học
sinh đều đạt đợc điểm tối đa.
- Nếu bài trắc nghiệm nhằm mục đích chẩn đoán, tìm ra những chỗ
mạnh, chỗ yếu của học sinh, giúp cho giáo viên điều chỉnh phơng pháp dạy phù
hợp, thì các câu trắc nghiệm đợc soạn thảo sao cho tạo cơ hội cho học sinh
phạm tất cả mọi sai lầm về môn học nếu cha học kĩ.
Bên cạnh các mục đích nói trên ta có thể dùng trắc nghiệm với mục đích
tập luyện giúp cho học sinh hiểu thêm bài học và có thể làm quen với lối thi
trắc nghiệm.
Tóm lại, trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục đích, ngời soạn trắc
nghiệm phải biết rõ mục đích của mình thì mới soạn thảo đợc bài trắc nghiệm
giá trị vì mục đích chi phối nội dung, hình thức bài . [12]
1.3.2.2. Phân tích nội dung môn học cần kiểm tra đánh giá
- Tìm ra những khái niệm quan trọng trong nội dung môn học để đem ra
khảo sát trong các câu trắc nghiệm.
- Phân loại 2 dạng thông tin đợc trình bày trong môn học (hay chơng):
+ Một là: Những thông tin nhằm giải nghĩa hay minh hoạ.
+ Hai là những khái niệm quan trọng của môn học, lựa chọn những gì
học sinh cần nhớ.
- Lựa chọn một số thông tin và ý tởng đòi hỏi học sinh phải có khả năng
ứng dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong tình huống mới. [12]
1.3.2.3. Thiết lập dàn bài trắc nghiệm
Sau khi nắm vững mục đích của bài trắc nghiệm và phân tích nội dung

môn học ta lập đợc một dàn bài cho trắc nghiệm.
Lập một bảng ma trận 2 chiều, một chiều biểu thị nội dung và chiều kia
biểu thị các quá trình t duy (mục tiêu) mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát. Số
câu hỏi cần đợc đa vào trong mỗi loại phải đợc xác định rõ và ma trận này phải
đợc chuẩn bị xong trớc khi các câu hỏi trắc nghiệm đợc viết ra. ở đề tài này
chúng tôi đã lập bảng ma trận nh sau:
Mục tiêu nhận thức

Nội dung kiến thức
Nhận
biết
(số câu)
Hiểu
(số câu)
Vận dụng
(số câu)
Tổng
cộng
A.Các đại lợng đặc trng cho sóng 6 6 9 21
B.Hiện tợng giao thoa sóng 3 3 6 12
C.Sóng dừng 3 6 6 15
12
D.Âm học 5 7 4 16
Tổng cộng 17 22 25 64
1.3.2.4. Lựa chọn số câu hỏi và soạn các câu hỏi cụ thể.
Số câu hỏi đợc bao gồm trong bài trắc nghiệm phải tiêu biểu cho toàn thể
kiến thức mà ta đòi hỏi ở học sinh phải có.
Số câu hỏi phụ thuộc vào thời gian dành cho nó, nhiều bài trắc nghiệm
đợc giới hạn trong khoảng thời gian một tiết học hoặc kém hơn.
Yêu cầu chính xác các điểm số, nghĩa là làm sao mẫu nghiên cứu mang

tính chất đại diện cho quần thể. [12]
1.3.3. Một số nguyên tắc soạn thảo những câu trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn
Câu hỏi thuộc dạng này gồm 2 phần: Phần gốc và phần lựa chọn. Phần
gốc là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng. Phần lựa chọn gồm một số (thờng là 4
hoặc 5) câu trả lời hay câu bổ sung để lựa chọn.Viết các câu trắc nghiệm sao
cho phân biệt đợc học sinh giỏi và học sinh kém
- Đối với phần gốc: Dù lại một câu hỏi hay câu bổ sung đều phải tạo cơ
sở cho sự lựa chọn bằng cách đặt ra một vấn đề hay đa ra những ý tởng rõ ràng
giúp cho sự lựa chọn đợc dễ dàng.
+ Cũng có khi phần gốc là một câu phủ định, trong trờng hợp ấy phải in
đậm hoặc gạch dới chữ diễn tả sự phủ định để học sinh khỏi nhầm.
+ Phần gốc và phần lựa chọn khi kết hợp phải mang ý nghĩa trọn vẹn, tuy
nhiên nên sắp xếp các ý vào phần gốc sao cho:
Phần lựa chọn đợc ngắn gọn
Ngời đọc thấy nội dung cần kiểm tra
- Đối với phần lựa chọn:
+ Trong 4 hay 5 phơng án lựa chọn chỉ có một phơng án đúng.
+ Nên tránh 2 lần phủ định liên tiếp.
+ Câu lựa chọn không nên quá ngây ngô. [12]
+ Độ dài các câu trả lời nên gần bằng nhau
+ Các câu trả lời nên có dạng đồng nhất
+ Không nên có câu trả lời không có ý nghĩa thực tế
+ Không nên có câu trả lời giống hệt sách giáo khoa
+ Tránh sự không phù hợp giữa phần gốc và phần ngọn
+ Vị trí các câu lựa chọn nên sắp xếp một cách tự nhiên
+ Không nên dùng các từ nh tất cả các câu trên đều không đúng
không câu nào đúng làm phơng án trả lời.
+ Đề phòng trờng hợp vì tiết lộ câu trả lời dự định cho là đúng qua lối
13

hành văn, dùng từ, chiều dài của câu, cách sắp đặt câu lựa chọn.
1.4. Cách trình bày và cách chấm điểm một bài trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn.
1.4.1. Cách trình bày
Có 2 cách thông dụng:
- Cách 1: Dùng máy chiếu, ta có thể viết bài trắc nghiệm trên phim ảnh
rồi chiếu lên màn ảnh từng phần hay từng câu. Mỗi câu mỗi phần ấy đợc chiếu
lên màn ảnh trong khoảng thời gian nhất định đủ cho học sinh bình thờng có thể
trả lời đợc. Cách này có u điểm:
+ Kiểm soát đợc thời gian
+ Tránh đợc sự thất thoát đề thi
+ Tránh đợc phần nào gian lận.
- Cách 2: Thông dụng hơn là in bài trắc nghiệm ra nhiều bản tơng ứng
với số ngời dự thi. Trong phơng pháp này có 2 cách trả lời khác nhau:
+ Bài có dành phần trả lời của học sinh ngay trên đề thi, thẳng ở phía bên
phải hay ở phía bên trái.
+ Bài học sinh phải trả lời bằng phiếu riêng theo mẫu:
Câu 1 A B C D E Bỏ trống
Câu 2 A B C D E Bỏ trống


- Lu ý khi in bài trắc nghiệm.
+ Tránh in sai, in không rõ ràng, thiếu sót.
+ Cần đợc trình bày rõ ràng, dễ đọc.
+ Cần làm nổi bật phần gốc, phần lựa chọn, cần xếp các câu theo hàng
hoặc theo cột cho dễ đọc.
+ Để tránh sự gian lận của học sinh ta có thể in thành những bộ bài trắc
nghiệm với những câu hỏi giống nhau nhng thứ tự các câu hỏi bị đảo lộn. [12]
1.4.2. Chuẩn bị cho học sinh
- Báo trớc cho học sinh ngày giờ thi, cách thức, nội dung thi. Huấn

luyện cho học sinh về cách thi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn, nhất là
trong trờng hợp họ dự thi lần đầu.
- Phải nhắc nhở học sinh trớc khi làm bài:
+ Học sinh phải lắng nghe và đọc kĩ càng những lời chỉ dẫn cách làm bài
trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.
+ Học sinh phải đợc biết về cách tính điểm.
+ Học sinh phải đợc nhắc nhở rằng họ phải đánh dấu các câu lựa chọn
một cách rõ ràng, sạch sẽ. Nếu có tẩy xoá thì cũng phải tẩy xoá thật sạch.
14
+ Học sinh cần đợc khuyến khích trả lời tất cả các câu hỏi, dù không hoàn
toàn chắc chắn.
+Học sinh nên bình tĩnh khi làm bài không nên lo ngại quá.
1.4.3. Công việc của giám thị
- Đảm bảo nghiêm túc thời gian làm bài.
- Xếp chỗ ngồi cho học sinh sao cho tránh đợc nạn quay cóp.
- Phát đề thi xen kẽ hợp lý.
- Cấm học sinh đem tài liệu vào phòng thi.
1.4.4. Chấm bài
- Cách chấm bài thông dụng nhất của thầy giáo ở lớp học là dùng bảng
đục lỗ. Bảng này có thể dùng một miếng bìa đục lỗ ở những câu trả lời đúng
hiện qua lỗ.
- Dùng máy chấm bài.
- Dùng máy vi tính chấm bài.
1.4.5. Các loại điểm của bài trắc nghiệm
Có 2 loại điểm:
- Điểm thô: Tính bằng điểm số cho trên bài trắc nghiệm
Trong bài trắc nghiệm mỗi câu đúng đợc tính 1 điểm và câu sai là 0 điểm.
Nh vậy điểm thô là tổng điểm tất cả các câu đúng trong bài trắc nghiệm.
- Điểm chuẩn: Nhờ điểm chuẩn có thể so sánh điểm số của học sinh
trong nhiều nhóm hoặc giữa nhiều bài trắc nghiệm của nhiều môn khác nhau.

Công thức tính điểm chuẩn:
S
xx
Z

=

Trong đó: x là điểm thô;
x
là điểm thô trung bình của nhóm làm bài trắc
nghiệm; s là độ lệch chuẩn của nhóm ấy
Bất lợi khi dùng điểm chuẩn Z là:
+ Có nhiều trị số Z âm, gây nhiều phiền hà khi tính toán.
+ Tất cả các điểm Z đều là số lẻ.
Để tránh khó khăn này ngời ta dùng điểm chuẩn biến đổi:
+ T = 10.Z + 50 ( Trung bình là 50, độ lệch chuẩn là 10 )
+ V = 4.Z + 10 ( Trung bình là 10, độ lệch chuẩn là 4 )
+ Điểm 11 bậc (từ 0 đến 10) dùng ở nớc ta hiện nay, đó là cách biến đổi
điểm 20 trớc đây; ở đây chọn điểm trung bình là 5, độ lệch tiêu chuẩn là 2 nên
V = 2.Z + 5.
- Cách tính trung bình thực tế và trung bình lý thuyết:
+ Trung bình (thực tế):Tổng số điểm thô toàn bài trắc nghiệm của tất cả
15
mọi ngời làm bài trong nhóm chia cho tổng số ngời. Điểm này tuỳ thuộc vào
bài làm của từng nhóm.
N
x
x
N
i

i

=
+ Trung bình lí tởng: Là trung bình cộng của điểm tối đa có thể có với
điểm may rủi có thể làm đúng (số câu chia số lựa chọn). Điểm này không thay
đổi với một bài trắc nghiệm cố định. [12]
Ví dụ: Một bài có 64 câu hỏi, mỗi câu 4 lựa chọn, ta có:
Điểm may rủi:
64
16
4
=
Trung bình lý tởng:
16 64
40
2
+
=
1.5. Phân tích câu hỏi
1.5.1. Mục đích của phân tích câu hỏi
- Kết quả bài thi giúp giáo viên đánh giá mức độ thành công của công
việc giảng dạy và học tập để thay đổi phơng pháp, lề lối làm việc.
- Việc phân tích câu hỏi là để xem học sinh trả lời mỗi câu nh thế nào,
từ đó sửa lại các câu hỏi để bài trắc nghiệm có thể đo lờng thành quả khả năng
học tập một cách hữu hiệu hơn. [4]
1.5.2. Phơng pháp phân tích câu hỏi.
Trong phơng pháp phân tích câu hỏi của một bài trắc nghiệm thành quả
học tập chúng ta thờng so sánh câu trả lời của học sinh ở mỗi câu hỏi với điểm
số chung toàn bài. Chúng ta mong có nhiều học sinh ở nhóm điểm cao và ít học
sinh ở nhóm điểm thấp trả lời đúng mỗi câu hỏi. Nếu kết quả không nh vậy, có

thể câu hỏi viết cha chuẩn hoặc vấn đề cha đợc dạy đúng mức.
Để xét mối tơng quan giữa cách trả lời mỗi câu hỏi với điểm tổng quát
chúng ta có thể lấy 25- 30% học sinh có nhóm điểm cao nhất và 25- 30% học
sinh có nhóm điểm thấp nhất.
Chúng ta đếm số câu trả lời cho mỗi câu hỏi trong bài trắc nghiệm. ở mỗi
câu hỏi cần biết có bao nhiêu học sinh trả lời đúng, bao nhiêu học sinh chọn
sai, bao nhiêu học sinh không trả lời. Khi đếm sự phân bố các câu trả lời nh thế
ở các nhóm có điểm cao, điểm thấp và điểm trung bình ta sẽ suy ra:
- Mức độ khó của câu hỏi
- Mức độ phân biệt nhóm giỏi và nhóm kém của mỗi câu hỏi.
- Mức độ lôi cuốn của các câu mồi.
Sau khi chấm một bài trắc nghiệm chúng ta thực hiện các giai đoạn sau đây:
- Sắp các bài làm theo tổng số điểm từ cao xuống thấp.
16
- Chia tập bài ra 3 chồng:
+ Chồng 1: 25% hoặc 27% những bài điểm cao.
+ Chồng 2: 50% hoặc 46% bài trung bình.
+ Chồng 3: 25% hoặc 27% bài điểm thấp.
- Lập 1 bảng có dạng nh sau:
Câu hỏi
số
Câu trả lời
để chọn
Số ngời chọn
Tổng số
ngời chọn
Số giỏi
trừ số
kém
Nhóm

giỏi
Nhóm TB
Nhóm
kém
1
A
B
C
D
Bỏ trống
Tổng cộng
+ Ghi các số đã thống kê đợc trên bài chấm vào bảng với từng nhóm và
từng câu.
+ Hoàn thiện bảng đã lập.
+ Cột số giỏi trừ số kém có thể có giá trị âm,tổng đại số ở cột này bằng 0
* Giải thích kết quả
- Phân tích sự phân bố số ngời chọn các câu trả lời cho mỗi câu hỏi
Phân tích xem câu mồi có hiệu nghiệm không. Nếu cột cuối cùng có giá
trị âm và trị tuyệt đối càng lớn thì mồi càng hay. Nếu cột cuối bằng 0 cần xem
xét lại câu mồi đó vì nó không phân biệt đợc nhóm giỏi và nhóm kém. Câu trả
lời đúng bao giờ cũng có giá trị dơng cao.
Khi phân tích ta cần tìm hiểu xem có khuyết điểm nào trong chính câu
hỏi hoặc trong phơng pháp giảng dạy không.
- Tính các chỉ số thống kê:
+Độ khó của một câu hỏi
Số học sinh trả lời đúng
P = (0 P 1)
Tổng số học sinh tham dự
Nếu P = 0 thì câu hỏi quá khó
Nếu P = 1 thì câu hỏi quá dễ

+Độ khó vừa phải của một câu hỏi: là trung bình cộng của 100% và tỉ lệ
may rủi kì vọng:
100 + ( 100/ số lựa chọn)
P
VP
=
2
17
Ví dụ: Một trắc nghiệm có bốn phơng án lựa chọn, độ khó vừa phải là:
P
VP
=
%5,62
2
4
100
100
=
+
Một bài có giá trị và đáng tin cậy thờng là bài gồm những câu có độ
khó xấp xỉ bằng độ khó vừa phải.
+Độ phân biệt của một câu hỏi:
n
LH
D

=
H: Số ngời trả lời đúng nhóm điểm cao,
L: Số ngời trả lời đúng nhóm điểm thấp
n: Số ngời trong mỗi nhóm

Dơng Thiệu Tống đã đa ra một thang đánh giá độ phân biệt dới đây:
Chỉ số D Đánh giá câu
Từ 0,4 trở lên Rất tốt
Từ 0,30 đến 0,39 Khá tốt, có thể làm cho tốt hơn
Từ 0,20 đến 0,29 Tạm đợc, cần hoàn chỉnh
Dới 0,19 Kém, cần loại bỏ hay sửa lại
+ Tiêu chuẩn để lựa chọn câu hỏi hay
Sau khi phân tích, chúng ta có thể tìm ra đợc các câu hỏi hay là những
câu có các tính chất sau:
- Hệ số khó vào khoảng 40 - 62,5%
- Hệ số phân biệt dơng khá cao
- Các câu trả lời mồi có tính chất hiệu nghiệm (lôi cuốn đợc học sinh ở
nhóm kém).
Chú ý:
+ Sự phân tích câu hỏi chỉ có ý nghĩa khi mỗi học sinh có đủ thời gian
làm mọi câu hỏi.
+ Sự phân tích câu hỏi giúp chúng ta biết đợc khuyết điểm của câu hỏi
hoặc thiếu sót trong công việc giảng dạy.
1.6. Phân tích đánh giá bài trắc nghiệm thông qua các chỉ số thống kê
1.6.1. Độ khó của bài trắc nghiệm
Độ khó =
%100.
c
x
x
: Điểm trung bình thực tế
c: Điểm tối đa (số câu của bài)
0 Độ khó 1
1.6.2. Độ lệch tiêu chuẩn
Một trong các số đo lờng quan trọng nhất là độ lệch tiêu chuẩn, là số đo

lờng độ phân tán của các điểm số trong một phân bố. Trong phần nghiên cứu,
18
chỉ cần tính điểm trung bình và độ lệch tiêu chuẩn phân bố đơn và đẳng loại.
Độ lệch chuẩn tính trên mỗi nhóm học sinh làm thực tế nên có thể thay đổi. Để
tính nó ta có thể sử dụng công thức:

1
2

=

n
d
S
Trong đó: n là số ngời làm bài
d = x
i
-
x
Với: x
i
: điểm thô của mẫu thứ i
x
: điểm trung bình cộng điểm thô của mẫu
Tính d: Lập điểm thô của từng bài, cộng lại chia cho tổng số ngời làm
đợc điểm trung bình cộng của bài trắc nghiệm, lấy điểm thô của từng bài trừ
cho điểm trung bình ta có từng độ lệch d, bình phơng từng độ lệch ta có d
2
.
Hoặc:

)1.(
)(
22


=

nn
xxn
S
Trong đó x : điểm số của từng học sinh
n : số ngời làm [12]
1.6.3. Hệ số tin cậy
Công thức căn bản để phỏng định hệ số tin cậy:











=

2
2
1

1


i
K
K
r
K: số câu

i
2
: độ lệch chuẩn bình phơng của mỗi câu trắc nghiệm i.
: biến lợng điểm của các cá nhân trong nhóm về toàn bài trắc nghiệm
Hoặc có thể dùng công thức khác của Kuder Richardson cũng suy ra từ
công thức căn bản trên, với các bài trắc nghiệm có độ khó của câu trắc nghiệm
khác nhau:










=

2
.

1
1

qp
K
K
r
K: số câu, p : tỉ lệ số học sinh trả lời đúng cho một câu hỏi q : tỉ lệ
số học sinh trả lời sai cho một câu hỏi,
2
: biến lợng của bài.
Độ tin cậy của một bài trắc nghiệm có thể chấp nhận đợc là: 0,60 r 1,0
1.6.4. Sai số tiêu chuẩn đo lờng
Sai số tiêu chuẩn đo lờng là một phong cách biểu thị độ tin cậy của bài
trắc nghiệm, theo ý nghĩa tuyệt đối, nghĩa là không theo ý nghĩa tơng đối nh hệ
số tin cậy đã nêu.
19
Công thức:
tcxm
rSSE
=
1
Trong đó: SE
m
: sai số tiêu chuẩn đo lờng
S
x
: độ lệch tiêu chuẩn của bài
r
tc

: hệ số tin cậy của bài
1.6.5. Đánh giá một bài trắc nghiệm
Đánh giá một bài là xác định độ giá trị và độ tin cậy của nó. Một bài trắc
nghiệm hay phải có độ tin cậy cao, độ khó vừa phải. Khi đánh giá giá trị, sự
phân tích nội dung thờng quan trọng hơn là các số liệu thống kê. Khi đánh giá
độ tin cậy thì nên xem xét sai số chuẩn của phép đo. Việc phù hợp về độ tin cậy
và độ giá trị trong việc đánh giá và tuyển chọn các bài phải phù hợp với mụctiêu
dạy học.
Kết luận chơng I
Trong chơng I, chúng tôi đã hệ thống lại cơ sở lý luận về kiểm tra đánh
giá nói chung cũng nh cơ sở lý luận và kỹ thuật xây dựng các câu hỏi trắc
nghiệm khách quan nhiều lựa chọn. Trong đó, những vấn đề chúng tôi đặc biệt
quan tâm :
+ Mục đích, chức năng của việc kiểm tra, đánh giá. Vì mục đích, chức
năng của bài trắc nghiệm quyết định nội dung và hình thức của bài trắc nghiệm.
+ Cách phát biểu mục tiêu dạy học và phân loại mục tiêu dạy học.Vì để
viết đợc một bài trắc nghiệm tốt cần định rõ đợc mục tiêu dạy học và viết các
câu trắc nghiệm gắn chặt với các mục tiêu này.
+ Để thấy đợc u điểm và nhợc điểm của các hình thức kiểm tra, đánh giá;
ở chơng này chúng tôi đã hệ thống lại các phơng pháp kiểm tra, đánh giá; trong
20
đó đặc biệt chú trọng tới cơ sở lý luận và kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm
khách quan nhiều lựa chọn là:
- Mục đích của kiểm tra đánh giá
- Chức năng của kiểm tra đánh giá
- Các yêu cầu s phạm đối với việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của
học sinh,
- Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá
- Phơng pháp và kỹ thuật trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
- Các giai đoạn soạn thảo bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.

- Nguyên tắc soạn thảo những câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn
- Cách trình bày và cách chấm điểm một bài trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn
- Phân tích đánh giá bài trắc nghiệm thông qua các chỉ số thống kê.
Tất cả những điều trình bày ở trên, chúng tôi vận dụng để xây dựng câu
hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá trình độ nắm
vững kiến thức chơng " Sóng cơ học. Âm học " của học sinh lớp 12 THPT mà
nội dung nghiên cứu cụ thể sẽ đợc trình bày ở chơng sau.
Ch ơng II.
Soạn thảo hệ thống câu hỏi
trắc nghiệm khách quan Nhiều lựa chọn
chơng Sóng cơ học. Âm học ở lớp 12 THPT
2.1.Đặc điểm cấu trúc nội dung chơng Sóng cơ học. Âm học
lớp 12 THPT
2.1.1.Đặc điểm nội dung của chơng Sóng cơ học. Âm học
Đây là một chơng nằm trong chơng trình vật lý 12 THPT, kiến thức trong
chơng là mới mẻ đối với học sinh nhng các hiện tợng vật lý xảy ra rất gần gũi
với đời sống hàng ngày của các em nh sóng nớc, sóng âm, âm phát ra từ sáo ,
kèn. Vậy sóng cơ học là gì, nó có tính chất gì? Sóng cơ học có tác dụng gì, có
ý nghĩa đối với đời sống sản xuất nh thế nào?
* Trong SGK Vật lý 12 chơng này đề cập tới những khái niệm và hiện tợng nh :
- Khái niệm về sóng cơ học (sóng nớc, sóng âm), các loại sóng cơ: sóng
ngang, sóng dọc.
- Các đại lợng đặc trng cho sóng: Chu kì, tần số, vận tốc, bớc sóng, biên
độ sóng, năng lợng sóng.
- Hiện tợng giao thoa sóng, sóng dừng.
21
- Âm học: Dao động âm, sóng âm, môi trờng truyền âm,nguồn âm, hộp
cộng hởng.

- Các đại lợng vật lí của âm: Tần số, vận tốc, bớc sóng, cờng độ âm, mức
cờng độ âm.
- Các đại lợng đặc trng sinh lí của âm: Độ cao, độ to, âm sắc.
Nội dung kiến thức cơ bản của chơng có thể chia làm bốn nhóm: Nhóm kiến
thức về các đại lợng đặc trng cho sóng cơ học; nhóm kiến thức về hiện tợng
giao thoa sóng, nhóm kiến thức về sóng dừng và nhóm kiến thức về âm
học.Việc nắm vững các khái niệm, hiện tợng và các đại lợng đặc trng trong ch-
ơng này giúp học sinh hiểu đợc sóng cơ học , âm học để chuẩn bị cho việc lĩnh
hội các kiến thức liên quan đến tính chất sóng: Sóng điện từ, sóng ánh sáng ở
các chơng tiếp theo từ đó thấy đợc những đặc trng cơ bản của quá trình truyền
sóng mà biểu hiện là hiện tợng giao thoa.
2.1.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung chơng " Sóng cơ học. Âm học "
Chơng trình Vật lý 12 THPT đã xuất phát từ các khái niệm, hiện tợng về
sóng cơ học đa ra các đại lợng đặc trng cho sóng, xây dựng lý thuyết về giao
thoa sóng, sóng dừng ; đa ra mối liên hệ giữa đặc trng vật lý và đặc trng sinh lý
của âm đã hoàn thiện toàn bộ kiến thức cơ bản về Sóng cơ học - Âm học. Lôgíc
kiến thức của chơng có thể biểu diễn bằng sơ đồ nh sau:
2.2. Nội dung kiến thức, kỹ năng học sinh cần có sau khi học
2.2.1. Nội dung kiến thức
Sau khi học xong chơng Sóng cơ học. Âm học học sinh cần nắm vững nội
dung kiến thức nh sau:
*Định nghĩa: Sóng cơ học; sóng dọc; sóng ngang.
*Các đại lợng đặc trng cho sóng cơ học:
+ Vận tốc truyền sóng
+ Chu kì dao động của sóng
22
Sóng cơ học.Âm học
Âm học
Các đại l ợng đặc tr ng cho sóng.
Vận

tốc
sóng
Chu
kì
sóng
Tần
số
sóng
B ớc
sóng
Năng l
ợng
sóng
Giao thoa sóng.
Giao
thoa
sóng
mặt
Sóng
dừng
Các
loại
sóng
âm
Liên hệ giữa
đặc tr ng vật lý
và đặc tr ng sinh
lí của âm
+Tần số dao động của sóng
+ Biên độ sóng

+ Năng lợng sóng
*Phơng trình sóng tại một điểm trên phơng truyền sóng.
Giả sử phơng trình sóng tại nguồn phát sóng O có dạng u = a sin 2ft.
Xét điểm M trên phơng truyền sóng, cách O đoạn d thì phơng trình sóng tại M
là u
M
= a sin (2ft -
2 d


) với t
d
v
.
*Giao thoa sóng:
+ Hiện tợng giao thoa sóng mặt nớc
+ Lý thuyết về giao thoa. Chỉ xét trờng hợp giao thoa của hai sóng kết
hợp do hai nguồn phát sóng giống hệt nhau gây ra, rút ra đợc các nhận xét:
- Phơng trình sóng tại một điểm trong trờng giao thoa:

2 1 1 2
( )
2 cos sin(2 )
M
d d d d
u a ft



+

=
- Biên độ dao động tổng hợp
2 1
( )
2 cos 2 cos
2
d d
A a a



= =
- Những điểm dao động với biên độ cực đại có d
2
d
1
= k và hai dao
động thành phần cùng pha.
- Những điểm dao động với biên độ cực tiểu (A = 0) có
2 1
(2 1)
2
d d k

= +

và hai dao động thành phần ngợc pha.
- Quĩ tích cuẩ các điểm dao động với biên độ cực đại và không dao động
là hai họ đờng cong hypebol đan xen nhau, cùng nhận hai nguồn kết hợp làm
hai tiêu điểm.

+ Định nghĩa giao thoa sóng
+ Hình ảnh vân giao thoa sóng mặt nớc với hai nguồn kết hợp giống hệt
nhau.
*Sóng dừng
+ Định nghĩa sóng dừng
+ Giải thích sự tạo thành sóng dừng
+Điều kiện có sóng dừng:
- Hai đầu dây là hai nút sóng ( hoặc bụng sóng): l = k/2 với k = 0,1,2,
- Một đầu dây là nút , đầu kia là bụng: l = (2k + 1)/2 với k = 0,1,2,3.
+ứng dụng của sóng dừng: Xác định vận tốc truyền sóng trên dây.
*Sóng âm:
23
+Dao động âm là những dao động cơ học có tần số từ 16Hz đến 20000Hz
+Định nghĩa sóng âm; sóng âm nghe đợc; hạ âm; siêu âm.
+ Môi trờng truyền âm, vận tốc âm.
+Những đặc trng sinh lí của âm: độ cao của âm, độ to của âm, âm sắc.
+Những đặc trng vật lí của âm: Chu kỳ, tần số,biên độ của sóng âm; cờng
độ âm; mức cờng độ âm.
+Nguồn âm Hộp cộng hởng.
2.2.2. Các kĩ năng cơ bản học sinh cần rèn luyện
- Kỹ năng giải thích đợc các hiện tợng : sự truyền pha dao động; quá
trình truyền sóng trong các môi trờng rắn , lỏng và khí; tại sao sóng cơ học
không truyền đợc trong chân không
- Giải thích quá trình truyền sóng là quá trình truyền năng lợng, càng xa
nguồn năng lợng sóng càng giảm (đối với sóng phẳng và sóng cầu).
- Kỹ năng lập phơng trình sóng tại một điểm, phơng trình dao động tổng
hợp hai sóng kết hợp tại một điểm, xác định biên độ dao động tổng hợp, độ lệch
pha, vận tốc dao động của một điểm.
- Kỹ năng vận dụng công thức
.v T

=
để tính vận tốc truyền sóng, chu kì,
tần số và bớc sóng.
- Kỹ năng vận dụng kết quả của giao thoa sóng, sóng dừng để:
+ Tính vận tốc sóng, bớc sóng, lập phơng trình toạ độ của các điểm cực
đại, cực tiểu, điểm bụng, nút,tính số bó sóng.
+ Tính số đờng cực đại, đờng đứng yên.
- Kỹ năng vận dụng lý thuyết về giao thoa sóng để:
+Giải thích hiện tợng giao thoa sóng mặt nớc, sóng dừng trên dây.
+Phân biệt giao thoa sóng với sóng dừng.
- Kỹ năng vận dụng kiến thức về âm học để giải thích một số hiện tợng
thực tế có liên quan đến các đại lợng đặc trng sinh lý của âm : Độ cao, độ to,
âm sắc.
- Kỹ năng giải bài tập về tính cờng độ âm, mức cờng độ âm.
- Kỹ năng sử dụng đơn vị của các đại lợng.
2.3. Các sai lầm phổ biến của học sinh
Để nắm đợc những sai lầm phổ biến của học sinh thờng mắc phải chúng
tôi đã thực hiện điều tra bằng cách: Trao đổi với những giáo viên có nhiều kinh
nghiệm đã có nhiều năm giảng dạy Vật lí 12 ở các trờng phổ thông trung học,
những giáo viên có kinh nghiệm trong việc bồi dỡng học sinh giỏi, ôn luyện thi
tốt nghiệp và luyện thi đại học, kết hợp với việc cho học sinh ở một số trờng
( năm học 2006 2007) làm bài kiểm tra kiến thức cơ bản của chơng Sóng
24
cơ học. Âm học. Qua đó chúng tôi thấy học sinh phổ thông khi làm bài thờng
mắc phải những sai lầm nh sau:
* Về các đại lợng đặc trng cho sóng:
- Nhầm lẫn khi sử dụng công thức tính bớc sóng, vận tốc truyền sóng,
chu kì, tần số.
- Nhầm lẫn giữa vận tốc sóng ( vận tốc truyền pha dao động ) với vận tốc

dao động của phần tử môi trờng khi có sóng truyền qua.
- Nhầm lẫn về phơng truyền pha dao động với phơng dao động của các
phần tử của môi trờng do không hiểu bản chất về sự truyền pha dao động.
- Do không hiểu bản chất nguyên nhân của sự truyền pha dao động nên
không giải thích đợc tại sao sóng cơ truyền đợc trong các môi trờng vật chất,
không truyền đợc trong chân không; vận tốc truyền sóng phụ thuộc vào bản
chất của môi trờng ( tính đàn hồi, mật độ môi trờng) và vào nhiệt độ.
- Nhầm lẫn khi áp dụng công thức (độ lệch pha, khoảng cách hai điểm)
về dao động cùng pha, ngợc pha, vuông pha .
- Nhầm lẫn khi viết phơng trình sóng tại một điểm khi biết chiều truyền
của sóng.
- Nhầm lẫn khi phân tích số liệu trên đồ thị sóng để xác định : chiều
truyền sóng, bớc sóng, vận tốc sóng, chu kì sóng, chiều chuyền động của phần
tử môi trờng tại một thời điểm.
- Nhầm lẫn khi xác định các điểm dao động cùng pha, ngợc pha, vuông
pha trên đồ thị.
* Về giao thoa sóng, sóng dừng:
- Thuộc định nghĩa hai sóng kết hợp nhng không nhận biết hai sóng
kết hợp trong hiện tợng cụ thể.
- Nhầm lẫn khi áp dụng công thức xác định vị trí của đờng cực đại, đờng
đứng yên trong giao thoa sóng; hoặc vị trí bụng, nút trong sóng dừng (trong tr-
ờng hợp hai nguồn kết hợp dao động cùng pha, ngợc pha).
- Cha hiểu ý nghĩa k trong công thức xác định vị trí điểm cực đại
(hoặc đờng cực đại), điểm đứng yên (đờng đứng yên), vị trí bụng, nút nên khi
xác định bậc (hoặc thứ) đờng cực đại (cực tiểu) thờng sai. Hoặc nhầm lẫn với
k trong công thức tính độ lệch pha.
- Do việc dạy học không sử dụng thí nghiệm nên học sinh không quan sát
đợc hiện tợng giao thoa, sóng dừng, nên học sinh chỉ học thuộc lòng , ghi nhớ
máy móc mà không hiểu bản chất hiện tợng.
*Về âm học:

25