Đánh giá việc áp dụng đề cương môn học của giảng viên trong đào tạo theo học chế tín chỉ tại Đại học Quốc gia Hà Nội. ThS. Đo lường và đánh giá trong giáo dục

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THU HƯƠNG

TÊN ĐỀ TÀI
ĐÁNH GIÁ VIỆC ÁP DỤNG ĐỀ CƯƠNG MÔN HỌC CỦA GIẢNG VIÊN
TRONG ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ
TẠI ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Hà Nội - 2013
1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THU HƯƠNG

TÊN ĐỀ TÀI
ĐÁNH GIÁ VIỆC ÁP DỤNG ĐỀ CƯƠNG MÔN HỌC CỦA GIẢNG VIÊN
TRONG ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ
TẠI ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

Ngành: Đo lường và Đánh giá trong giáo dục
(Ngành đào tạo thí điểm)

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa

Hà Nội - 2013
2


MỤC LỤC
Lời cam đoan

3

Lời cảm ơn

4

Danh mục các từ viết tắt

5

Danh mục các bảng

6
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

8

2. Mục đích nghiên cứu

10

3. Giới hạn nghiên cứu

10

4. Ý nghĩa nghiên cứu của luận văn

10

5. Phương pháp nghiên cứu

11

5.1. Câu hỏi nghiên cứu

11

5.2. Giả thuyết nghiên cứu

11

5.3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

12

5.4. Phương pháp nghiên cứu

12

6. Phạm vi và thời gian nghiên cứu

13

Chương 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Các cơng trình nghiên cứu việc áp dụng ĐCMH trong học chế tín chỉ

14

1.1.1. Các nghiên cứu nước ngoài

14

1.1.2. Các nghiên cứu trong nước

16

1.2. Một số vấn đề lí luận cơ bản

18

1.2.1. Vai trị của người giáo viên trong quá trình sư phạm

18

1.2.2. Nhiệm vụ của người giảng viên

21

1.2.3.Vài nét về học chế tín chỉ

27

1.2.3.1. Một số nét khác nhau giữa đào tạo theo niên chế & đào tạo theo tín chỉ

26

1.2.3.2. Tình hình áp dụng học chế tín chỉ ở Việt Nam

29

1.2.3.3. Phương pháp dạy - học trong học chế tín chỉ

33

1.2.3.4. Phương pháp kiểm tra đánh giá trong học chế tín chỉ

35

3


1.2.4. Đề cương mơn học trong học chế tín chỉ

37

1.2.4.1. Khái niệm, vai trị của đề cương mơn học

37

1.2.4.2. u cầu về nội dung đề cương môn học trong học chế tín chỉ

40

Kết luận chương I

42

Chương 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2.1. Tổ chức nghiên cứu

43

2.1.1. Địa bàn và khách thể nghiên cứu

43

2.1.1.1. Một số thông tin về trường Đại học KHXH & NV

43

2.1.1.2. Mẫu nghiên cứu

45

2.1.2. Quy trình nghiên cứu

46

2.2. Phương pháp nghiên cứu

47

2.2.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu

47

2.2.2. Phương pháp phỏng vấn bán cấu trúc

47

2.2.3. Phương pháp điều tra bằng phiếu khảo sát

48

Kết luận chương 2

53
Chương 3

THỰC TRẠNG VIỆC ÁP DỤNG ĐCMH CỦA GIẢNG VIÊN
3.1. Nhận thức của giảng viên về vai trò của đề cương môn học

54

3.2. Mức độ sử dụng đề cương môn học của giảng viên

59

3.3. Mức độ cần thiết của các nội dung trong cấu trúc đề cương môn học

62

Kết luận chương 3

66
Chương 4

CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG TỚI VIỆC ÁP DỤNG ĐCMH CỦA GIẢNG VIÊN
4.1. Ảnh hưởng của các yếu tố liên quan đến cá nhân

68

4.2. Ảnh hưởng của các yếu tố liên quan đến môi trường

72

4.3. Ảnh hưởng của cả 2 nhóm yếu tố liên quan đến cá nhân và mơi trường

76

4.4. Dị tìm sự vi phạm các giả định cần thiết trong hồi quy tuyến tính

80

Kết luận chương 4

83

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

85

TÀI LIỆU THAM KHẢO

89

PHỤ LỤC

93
4


Nguyễn Thị Thu Hương

DANH MỤC CÁC CHỮ VIÊT TẮT
CVHT

Cố vấn học tập

ĐCMH

Đề cương môn học

ĐH

Đại học

ĐH KHXH&NV

Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn

ĐHQGHN

Đại học Quốc gia Hà Nội

ĐVHT

Đơn vị học trình

GV

Giảng viên

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

Sig.

Mức ý nghĩa

SV

Sinh viên

TC

Tín chỉ

7


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ
Trang

Hình 2.1

Sơ đồ quy trình nghiên cứu

46

Bảng 3.1

Mơ tả chỉ số nhận thức của GV về vai trò của ĐCMH

54

Bảng 3.2

Các mức độ nhận thức của GV về vai trị của ĐCMH

55

Hình 3.1

Biểu đồ nhận thức của GV về vai trò của ĐCMH

55

Bảng 3.3

Thống kê nhận thức về vai trị của ĐCMH giữa nhóm nam & nhóm nữ

56

Bảng 3.4

Kiểm định trung bình 2 tổng thể

56

Bảng 3.5

TB nhận thức về vai trò của ĐCMH giữa các nhóm GV có TNCT khác nhau

57

Bảng 3.6

Kiểm định sự ngang bằng của phương sai

57

Bảng 3.7

Phân tích ANOVA

58

Bảng 3.8

Kiểm định sự ngang bằng của phương sai

58

Bảng 3.9

Phân tích ANOVA

59

Bảng 3.10

Mơ tả chỉ số về mức độ áp dụng ĐCMH của GV

59

Bảng 3.11

Các mức độ áp dụng ĐCMH của GV

60

Hình 3.2

Biểu đồ mức độ áp dụng ĐCMH của GV

60

Bảng 3.12

Mức độ cần thiết của các nội dung trong cấu trúc ĐCMH

62

Hình 3.3

Biểu đồ mức độ cần thiết của các nội dung trong cấu trúc ĐCMH

63

Bảng 3.13

Đánh giá của GV về mức độ cần thiết của từng nội dung trong cấu trúc ĐCMH

63

Bảng 4.1

Hệ số tương quan giữa các biến trong mô hình hồi quy 1

69

Bảng 4.2

Các biến độc lập được đưa vào mơ hình hồi quy 1

70

Bảng 4.3

Đánh giá sự phù hợp của mơ hình hồi quy 1

70

Bảng 4.4

Phân tích ANOVA (MHHQ 1)

71

Bảng 4.5

Ước lượng các hệ số hồi quy riêng phần cho mơ hình hồi quy 1

71

Bảng 4.6

Hệ số tương quan giữa các biến trong mơ hình hồi quy 2

73

Bảng 4.7

Các biến độc lập được đưa vào mơ hình hồi quy 2

74

Bảng 4.8

Đánh giá sự phù hợp của mơ hình hồi quy 2

74

8


Bảng 4.9

Phân tích ANOVA (MHHQ 2)

75

Bảng 4.10

Ước lượng các hệ số hồi quy riêng phần cho mơ hình hồi quy 2

75

Bảng 4.11

Các biến độc lập được đưa vào mơ hình hồi quy 3

77

Bảng 4.12

Đánh giá sự phù hợp của mô hình hồi quy 3

77

Bảng 4.13

Phân tích ANOVA (MHHQ 3)

78

Bảng 4.14

Ước lượng các hệ số hồi quy riêng phần cho mô hình hồi quy 3

78

Hình 4.1

Đồ thị phân tán giữa phần dư và giá trị dự đốn đã được chuẩn hóa

80

Bảng 4.15

Tương quan giữa trị tuyệt đối phần dư với các biến độc lập trong MHHQ 3

81

Hình 4.2

Biểu đồ tần số của phần dư chuẩn hóa

82

Bảng 4.16

Kiểm định tương quan chuỗi bậc nhất

82

Bảng 4.17

Hệ số phóng đại phương sai của các biến độc lập trong MHHQ 3

83

9


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nước Mỹ có một hệ thống giáo dục đại học tốt nhất trên thế giới. Theo
những bảng xếp hạng đáng tin cậy nhất, 17/20 trường đại học tốt nhất thế giới là đại
học Mỹ, các trường đại học này đang sử dụng 70% những người đoạt giải Nobel,
những người này là tác giả của 30% số lượng các bài nghiên cứu khoa học và 44%
những trích dẫn phổ biến nhất trong các tạp chí khoa học và kĩ thuật trên toàn thế
giới.
Đặc điểm ấn tượng đối với Việt Nam và các nước đang phát triển khác là
làm thế nào để giáo dục đại học Mỹ có thể duy trì được chất lượng xuất sắc như vậy
với một số lượng sinh viên lớn hơn bất cứ nơi nào khác trên thế giới? Nhìn chung,
những nước này đang tập trung chú ý đến một nhân tố quản lý vốn là sáng kiến của

hệ thống giáo dục Mỹ, đó là hệ thống phân chia/tích lũy học phần, hay còn được
biết đến dưới tên gọi hệ thống đào tạo theo tín chỉ.
Có thể xem điểm mốc khai sinh học chế tín chỉ là năm 1872, khi Viện Đại
học Harvard (Mỹ) đã quyết định thay thế hệ thống chương trình đào tạo theo niên
chế cứng nhắc bằng hệ thống chương trình mềm dẻo cấu thành bởi các mơđun mà
mỗi sinh viên có thể lựa chọn một cách rộng rãi. Đến đầu thế kỉ XX, hệ thống tín
chỉ được áp dụng rộng rãi hầu như trong mọi trường đại học ở Mỹ. Tiếp sau đó,
nhiều nước lần lượt áp dụng hệ thống tín chỉ trong tồn bộ hoặc một bộ phận của
trường đại học của mình như: Nhật Bản, Thái Lan, Hàn Quốc, Malaisia, Inđônêxia,
Ấn độ…
Nhằm tạo ra một học chế mềm dẻo, hướng về sinh viên, tăng cường tính chủ
động và khả năng cơ động của sinh viên, đảm bảo sự liên thơng dễ dàng trong q
trình học tập và tạo ra những sản phẩm có tính thích ứng cao với thị trường sức lao
động trong nước; đồng thời, làm cho hệ thống giáo dục đại học nước ta phát triển,
10


hội nhập với nền giáo dục trong khu vực và trên thế giới; trong những năm gần đây,
Đảng và nhà nước ta đã đưa ra nhiều chủ chương nhằm mở rộng việc áp dụng học
chế tín chỉ trong hệ thống giáo dục đại học của nước ta. Bằng chứng tiêu biểu là: (1)
Nghị quyết số 14/2005/NQ-CP ngày 02/11/2005 của Chính phủ nước Cộng hòa xã
hội chủ nghĩa Việt Nam về việc “Đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt
Nam giai đoạn 2006 - 2020” [3] đã chỉ rõ nhiệm vụ của giáo dục đại học là: “Xây
dựng và thực hiện lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo theo hệ thống tín chỉ, tạo
điều kiện thuận lợi để người học tích luỹ kiến thức, chuyển đổi ngành nghề, liên
thông, chuyển tiếp tới các cấp học tiếp theo ở trong nước và ở nước ngoài”. (2)
Quyết định số 31/2001/QD-BGD&ĐT ngày 30/7/2001 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục
và Đào tạo về việc “Thí điểm tổ chức đào tạo, kiểm tra, thi và công nhận tốt nghiệp
đại học, cao đẳng hệ chính quy theo học chế tín chỉ” [2]. (3) Quyết định số
43/2007/QD-BGDĐT ngày 15/8/2007 cuả Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về

việc ban hành “Quy chế đào tạo đại học, cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín
chỉ” [1].
Thực hiện chủ trương này, từ đầu năm 2006, Đại học Quốc gia Hà Nội đã
thông qua lộ trình chuyển đổi sang phương thức đào tạo theo tín chỉ đối với đào tạo
đại học và sau đại học, ban hành các văn bản hướng dẫn thực hiện lộ trình kèm theo
các chính sách nhằm thúc đẩy tiến trình áp dụng các yếu tố tích cực của đào tạo
theo tín chỉ. Theo lộ trình này, Đại học Quốc gia Hà Nội đã quyết định chọn 4 yếu
tố cơ bản nhất để triển khai áp dụng đào tạo theo học chế tín chỉ, đó là: (1) Chuyển
đổi chương trình đào tạo hiện hành; (2) Xây dựng đề cương môn học; (3) Đổi mới
phương pháp dạy học; (4) Đánh giá kết quả học tập mơn học và cách tính điểm phù
hợp với phương thức tín chỉ [6].
Về đề cương mơn học, trường Đại học Quốc gia Hà Nội đã ban hành “Hướng
dẫn xây dựng đề cương môn học phù hợp với phương thức đào tạo theo tín chỉ”
kèm theo Cơng văn số 775/ĐT ngày 11 tháng 8 năm 2006 của Giám đốc Đại học
Quốc gia Hà Nội. Mục III: Thực hiện đề cương môn học của Hướng dẫn đã yêu
cầu: “Thủ trưởng các đơn vị đào tạo chỉ đạo tổ chức thực hiện các nhiệm vụ cụ thể
sau…cuối học kỳ I hàng năm, báo cáo ĐHQGHN về việc xây dựng, áp dụng và cập
11


nhật đề cương môn học”. Mục V: Tổ chức thực hiện của Hướng dẫn đã vạch rõ kế
hoạch thực hiện và phân cơng trách nhiệm. Theo đó, Ban Đào tạo và Ban Thanh tra
phải kiểm tra việc xây dựng và áp dụng đề cương môn học theo kế hoạch; các đơn
vị đào tạo phải tổ chức hội thảo để đánh giá, rút kinh nghiệm về xây dựng và áp
dụng đề cương môn học mỗi học kỳ 1 lần.
Vậy trong quá trình triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ, việc áp dụng đề
cương môn học của giảng viên ở các trường Đại học thành viên, Đại học Quốc gia
Hà Nội như thế nào? Có những yếu tố nào ảnh hưởng tới việc áp dụng đề cương
môn học của giảng viên?
Để đi tìm đáp án cho câu trả lời trên, tác giả luận văn quyết định lựa chọn đề

tài nghiên cứu: “Đánh giá việc áp dụng đề cương môn học của giảng viên trong
đào tạo theo học chế tín chỉ tại Đại học Quốc gia Hà Nội ”.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
* Mục đích của đề tài là: Tiến hành đánh giá thực trạng và phân tích một số
yếu tố ảnh hưởng tới việc áp dụng ĐCMH của GV. Đồng thời đưa ra 1 số đề xuất
nhằm nâng cao hiệu quả thực sự của việc áp dụng ĐCMH trong q trình dạy học
theo học chế tín chỉ.
* Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài:
- Làm rõ một số vấn đề lí luận về vai trị và các nội dung quy định trong cấu
trúc ĐCMH.
- Xây dựng công cụ để đo lường mức độ áp dụng ĐCMH của giảng viên.
- Đánh giá thực trạng việc áp dụng ĐCMH của giảng viên.
- Phân tích một số yếu tố ảnh hưởng tới việc áp dụng ĐCMH của giảng viên.
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
- Trong khuôn khổ nghiên cứu, tác giả chỉ tập trung vào việc đánh giá việc
áp dụng đề cương môn học của giảng viên trong đào tạo bậc đại học theo học chế
tín chỉ ở trường Đại học KHXH&NV, Đại học Quốc gia Hà Nội.
4. Ý nghĩa nghiên cứu của đề tài
Tôi hy vọng rằng: đề tài sẽ góp phần làm rõ một số vấn đề lí luận về vai trị
và các nội dung quy định trong cấu trúc đề cương môn học. Kết quả mong đợi từ đề
12


tài cịn là sự phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến việc áp dụng đề cương môn học
của giảng viên thuộc nhóm đối tượng nghiên cứu.
Những kết quả này sẽ góp phần giúp cán bộ quản lí, giảng viên có cái nhìn
tổng qt về thực trạng việc áp dụng đề cương mơn học, từ đó có những biện pháp
hiệu quả hơn trong việc xây dựng, quản lí đề cương môn học, nhằm phát huy tối đa
tác dụng của đề cương mơn học trong q trình chuyển đổi từ đào tạo theo niên chế
sang đào tạo theo hệ thống tín chỉ.

5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Câu hỏi nghiên cứu
Tác giả đặt 3 câu hỏi nghiên cứu sau:
- Câu hỏi 1: Nhận thức của cá nhân GV trường ĐH KHXH&NV, ĐHQGHN
về vai trò của ĐCMH như thế nào? Nhận thức về vai trò của ĐCMH giữa GV nam
và GV nữ, giữa GV có học vị cao với GV có học vị thấp, giữa GV có thâm niên
cơng tác nhiều với GV có thâm niên cơng tác ít có khác nhau khơng?
- Câu hỏi 2: Việc áp dụng đề cương môn học của giảng viên trường Đại học
KHXH&NV, Đại học Quốc gia Hà Nội hiện nay như thế nào?
- Câu hỏi 3: Những yếu tố nào ảnh hưởng đến việc áp dụng đề cương mơn
học trong q trình dạy học của giảng viên trường Đại học KHXH&NV, Đại học
Quốc gia Hà Nội?
5.2. Giả thuyết nghiên cứu
Từ 3 câu hỏi nghiên cứu trên, tác giả đặt ra 3 giả thuyết sau:
- Giả thuyết 1: Đa số giảng viên có nhận thức đúng về vai trị của đề cương
mơn học trong đào tạo bậc đại học theo học chế tín chỉ. Nhận thức về vai trò của
ĐCMH giữa GV nam và GV nữ, giữa GV có học vị cao với GV có học vị thấp, giữa
GV có thâm niên cơng tác nhiều với GV có thâm niên cơng tác ít có sự khác nhau.
- Giả thuyết 2: Việc áp dụng ĐCMH trong quá trình giảng dạy của GV
khơng đồng đều. Có GV áp dụng rất thường xun nhưng cũng có GV hồn tồn
khơng áp dụng.
- Giả thuyết 3: Có 2 nhóm yếu tố chính ảnh hưởng đến việc áp dụng đề
cương môn học của giảng viên là:
13


* Yếu tố liên quan đến cá nhân: Nhận thức của cá nhân GV về vai trò của ĐCMH;
Thâm niên cơng tác; Học vị; Giới tính.
* Yếu tố liên quan đến môi trường: Quy định trong việc xây dựng ĐCMH của
Trường; Độ khó của mơn học do giảng viên phụ trách; Quy định trong việc chỉnh

sửa ĐCMH của Trường; Công tác kiểm tra của các bộ phận có liên quan như: ban
Đào tạo, ban Thanh tra về việc áp dụng ĐCMH của GV trong quá trình giảng dạy
Các yếu tố trên tác động không giống nhau tới mức độ áp dụng ĐCMH của
giảng viên.
5.3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
5.3.1. Khách thể nghiên cứu
- Giảng viên đang công tác tại trường Đại học KHXH&NV, ĐHQGHN.
5.3.2. Đối tượng nghiên cứu
- Việc áp dụng ĐCMH trong đào tạo theo học chế tín chỉ của giảng viên.
5.4. Phương pháp nghiên cứu
5.4.1. Mẫu nghiên cứu
- Mẫu nghiên cứu định lượng: Đề tài tiến hành nghiên cứu trên nhóm khách
thể là 178 giảng viên của trường Đại học KHXH&NV. Phương pháp chọn mẫu là
chọn mẫu ngẫu nhiên đơn giản.
- Mẫu cho nghiên cứu định tính: Sử dụng 10 cuộc phỏng vấn bán cấu trúc.
Phương pháp chọn mẫu là chọn mẫu ngẫu nhiên đơn giản (căn cứ vào danh sách
giảng viên, chọn ngẫu nhiên 10 giảng viên để phỏng vấn theo nội dung đã chuẩn
bị).
5.4.2. Phương pháp thu thập thông tin
- Thu thập thông tin bằng phương pháp định tính:
+ Nghiên cứu tài liệu: Nghiên cứu các cơ sở lý thuyết, các bài báo, công trình
nghiên cứu, các số liệu thống kê có liên quan đến đề tài nghiên cứu, trên cơ sở đó
tiến hành phân tích, tổng hợp và kế thừa để xây dựng cơ sở lý luận cho luận văn.
+ Phỏng vấn bán cấu trúc: Được sử dụng như là công cụ thu thập thông tin bổ
trợ cho phương pháp khảo sát bằng phiếu khảo sát. Ngoài ra, phỏng vấn bán cấu
14


trúc được sử dụng nhằm mục đích khám phá, điều chỉnh, bổ sung các biến quan sát
trong việc xây dựng phiếu khảo sát.

- Thu thập thông tin bằng phương pháp định lượng:
Sử dụng phương pháp điều tra bằng phiếu khảo sát: Đây là phương pháp chính
được sử dụng trong luận văn nhằm thu thập thông tin định lượng về thực trạng về
mức độ áp dụng ĐCMH của giảng viên trường ĐH KHXH&NV.
5.4.3. Phương pháp xử lý thông tin
Sử dụng phần mềm thống kê SPSS, phần mềm QUEST để xử lý, tổng hợp và
phân tích các số liệu định lượng đã thu thập được.
6. Phạm vi, thời gian nghiên cứu
- Phạm vi địa bàn nghiên cứu: Nghiên cứu việc áp dụng đề cương môn học
của các giảng viên cơ hữu, hiện đang công tác tại 15 khoa và 1 bộ môn trực thuộc
của trường Đại học KHXH&NV, Đại học Quốc gia Hà Nội.
- Thời gian triển khai nghiên cứu: nghiên cứu được tiến hành trong 12 tháng
(từ tháng 4/2012 đến 3/2013).

15


Chương 1
TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Các cơng trình nghiên cứu về việc áp dụng đề cương mơn học trong học
chế tín chỉ
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới
Altman Howard.B and Cashin Wiliam E (1992) trong bài viết: "Writing a
Syllabus" [18] đã đưa ra các nội dung chủ yếu sau đây vào ĐCMH: a) Thông tin về
môn học (Tên mơn học, mã mơn học, số tín chỉ, có mơn học tiên quyết hay khơng?
Địa điểm phịng học, các ngày và giờ học trên lớp, ở phịng thí nghiệm, ở studio …;
b) Thông tin về giảng viên: Họ tên, chức danh, địa điểm phòng làm việc, giờ làm
việc, số điện thoại phịng làm việc (có thể cả số điện thoại nhà riêng. Nếu liệt kê
một số điện thoại nhà, hãy cho biết bất kỳ hạn chế nào về việc sử dụng của nó (Ví
dụ, "Xin vui lịng khơng gọi sau 10 P. M." ), tên người làm trợ lý giảng dạy (nếu

có), địa điểm làm việc và số điện thoại của người này; c) Giáo trình (tên giáo trình,
tác giả, năm xuất bản, nhà xuất bản, ở đâu có), tài liệu bổ sung (tài liệu ấy bắt buộc
hay khuyến khích đọc) và các tài liệu khác (thiết bị thí nghiệm, tác phẩm nghệ thuật
…); d) Mục tiêu và nội dung tóm tắt mơn học; e) Lịch trình mơn học, chủ đề của
các buổi học, ngày thi, ngày kiểm tra ngắn hoặc các cách đánh giá khác, thời hạn
nộp các bài tập nghiên cứu, các sự kiện đặc biệt bắt buộc khác: đi điền dã, nghe diễn
giả nói chuyện …; g) Chính sách mơn học: sự tham gia lớp học (chuyên cần), đi học
chậm trễ hay bỏ lỡ các kỳ thi thì sẽ bị đánh giá như thế nào, vấn đề an tồn và giữ
gìn sức khỏe trong phịng thí nghiệm , việc học tập không trung thực sẽ bị xử lý ra
sao … h) Cách đánh giá kết quả học tập môn học.
Barbara Gross Davis (1993) trong cuốn “Tools for Teaching” [19] đã làm rõ
thêm nội dung mục tiêu của môn học: tác giả yêu cầu chỉ rõ 3-5 mục tiêu chính mà
giảng viên mong đợi tất cả các sinh viên phấn đấu đạt được, đó là kiến thức, kỹ
năng hay thái độ mà giảng viên muốn phát triển trong sinh viên của mình. Đồng
16


thời, tác giả cũng đưa ra một vài gợi ý trong việc sử dụng ĐCMH. Cụ thể là: 1) Phát
ĐCMH cho sinh viên vào ngày đầu tiên đến lớp. Xem lại các điểm chính và chuẩn
bị để trả lời các câu hỏi về yêu cầu và chính sách trong ĐCMH. Nếu thực hiện bất
kỳ thay đổi nào, phải chuẩn bị một phụ lục bằng văn bản cho lớp để xem xét. 2)
Nên ghi các chi tiết mà bạn cần phải đề cập đến trong buổi học đầu tiên, lưu ý về
những thay đổi trong ĐCMH. Ví dụ, cho biết những chủ đề mà không thể được giải
quyết trong thời gian quy định hay thêm những chủ đề mới. 3) Thường xuyên mang
theo ĐCMH khi tới lớp để cung cấp cho các học sinh đã làm mất hoặc học sinh ghi
danh trễ.
Zakrajsek (2004) đã nhấn mạnh việc thẩm định lại ĐCMH sau khi được xây
dựng. Tác giả cho rằng, phải yêu cầu trưởng bộ môn và các đồng nghiệp xem xét lại
ĐCMH để chắc chắn rằng nó được xây dựng hồn tồn phù hợp trước khi đưa vào
áp dụng (trích theo Sandra Gos Lucas (2008), “A Guide to Teaching Introductory

Psychology” [21].
Nghiên cứu của 2 tác giả Sharon Calhoon và Angela Becker (2008): “How
Students Use the Course Syllabus” [22] đã khảo sát 112 sinh viên về mức độ
thường xuyên sử dụng đề cương môn Tâm lý đại cương và đề cương các môn học
khác. Tất cả 112 sinh viên trả lời rằng họ sử dụng ĐCMH trước khi thi giữa kì và
91/93 sinh viên đã báo cáo họ vẫn giữ ĐCMH của họ sáu tuần sau đó. Gần một nửa
số sinh viên trong khóa đầu tiên xem ĐCMH ít hơn hai giờ trước khi đến lớp. Sinh
viên sử dụng thường xuyên nhất khi có một bài kiểm tra dự kiến, một chủ đề thảo
luận của lớp học hoặc họ phải đọc cái gì đó cho lớp hoặc được giao bài tập về nhà.
Nghiên cứu của tác giả Maher Khelifa (2011): “Empowering Emirati
Tertiary Students: Does the Syllabus Improve Classroom Communication and
Student Success?” [20] đã khảo sát 194 sinh viên nữ thuộc đại học Emirati bằng
cách lấy mẫu thuận tiện. Tham gia trả lời có 98 sinh viên năm thứ nhất và thứ hai,
96 sinh viên năm thứ ba và thứ tư. Kết quả khảo sát cho thấy, các sinh viên đều
đánh giá cao tầm quan trọng và hữu ích của việc nhận được các ĐCMH vào ngày
đầu tiên đến lớp. Họ cho rằng ĐCMH quan trọng bởi nó được coi như là sự giới
thiệu, sự hướng dẫn, định hướng chung, hơn thế nữa là làm rõ tính chất và phạm vi
17


của môn học, vạch ra các mục tiêu của môn học và cung cấp thông tin về các mốc
thời gian chính trong q trình học tập, các u cầu khóa học, học liệu, giáo trình và
cách đánh giá sinh viên, lịch thi. Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy phần lớn số
người tham gia được hỏi cũng cho rằng: Thông tin liên lạc của người hướng dẫn
cũng được coi là có giá trị. Tuy nhiên, một số thơng tin chứa trong ĐCMH không
được coi là quan trọng như: tên người hướng dẫn, thời gian họp lớp, các chính sách
và thủ tục … Ý kiến phỏng vấn cá nhân về cơ bản chỉ ra những lý do tại sao học
sinh không coi trọng những loại thơng tin này là bởi vì họ cảm thấy nó khơng quan
trọng và khơng có mang ý nghĩa về sự thành công hay thất bại của họ trong khóa
học. Họ cho rằng, thơng tin này đã xuất hiện trong cuốn sổ tay sinh viên đại học và

trong hầu hết các chương trình dạy học mà họ nhận được, do đó họ khơng phải
tham khảo trong ĐCMH khi được giao. Các cuộc phỏng vấn cá nhân khác cho rằng
"Giáo trình là một tài liệu cần thiết, nó có chứa tất cả các thơng tin quan trọng cần
thiết để thành cơng trong một khóa học như lịch học tập của khóa học, các bài đọc
yêu cầu, thời hạn và ngày thi. Nếu khơng có thơng tin này khơng ai có thể làm tốt
trong bất kỳ khóa học nào". Kết quả khảo sát cũng cho thấy chỉ có 43% sinh viên
tham gia giữ các giáo trình sau ngày đầu tiên của lớp học. Ngồi ra, chỉ có 37%
tham khảo các tài liệu giáo trình mỗi tuần trong suốt học kỳ. Hầu hết các SV tham
gia trả lời bảng câu hỏi và phỏng vấn đều đề nghị đơn giản hóa ĐCMH, ĐCMH sẽ
hữu ích và hiệu quả hơn nếu nó ngắn hơn và chỉ chứa các thông tin cần thiết.
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam
Tác giả Trần Thị Hoài (2006) với bài viết: “Các tiêu chí đánh giá đề cương
mơn học theo học chế tín chỉ ở Đại học Quốc Gia Hà Nội” [11] trong kỉ yếu hội
thảo: “Xây dựng tiêu chuẩn chất lượng cho các trường sư phạm Việt Nam” đã đề
xuất 6 tiêu chí đánh giá đề cương mơn học của chương trình đào tạo đại học theo tín
chỉ ở ĐHQGHN. Mỗi tiêu chí được chia thành hai mức độ, mức độ 2 có yêu cầu cao
hơn mức độ 1. Để đạt được mức độ 2, đề cương môn học cần đạt mức độ 1 và đạt
các yêu cầu ở mức độ 2, mỗi mức độ có kèm theo các minh chứng. Bài viết cũng
giới thiệu một nghiên cứu và khảo nghiệm tại Đại học Quốc gia Hà Nội trong cơng
tác đánh giá chương trình.
18


Trong bài viết: “Định hướng triển khai tổ chức đào tạo theo hệ thống tín chỉ
ở Đại học Quốc gia Hà Nội” [6] được trình bày tại buổi tọa đàm về việc triển khai
đào tạo theo học chế tín chỉ tại Đại học Quốc gia Hà Nội (2006) cũng đã đề cập tới
phương pháp dạy và học trong học chế tín chỉ, kèm theo đó là hướng dẫn viết đề
cương môn học ở Mỹ với 7 nội dung khá rõ ràng.
Tác giả Trần Hữu Hoan (2010) với luận án tiến sĩ: “Quản lí, xây dựng và
đánh giá chương trình mơn học trình độ đại học trong học chế tín chỉ” [10] đã đề

xuất 1 bộ tiêu chí đánh giá đề cương môn học dựa trên 4 nguyên tắc: nguyên tắc
đảm bảo tính khoa học, đảm bảo tính tồn diện, đảm bảo tính chính xác và đảm bảo
tính khả thi; bộ tiêu chí này gồm 7 tiêu chí và 46 chỉ báo.
Tác giả Hồ Bảo Quốc, Lê Hoài Bắc (2010) với bài viết: “Một số kinh nghiệm
xây dựng đề cương môn học theo CDIO” [4] trong kỉ yếu hội thảo CDIO 2010 tại
Đại học Quốc gia Hồ Chí Minh đã trình bày một cách tổng hợp các bước thiết kế
một đề cương môn học theo các tiêu chuẩn của CDIO thông qua kinh nghiệm thực
tế trong việc thiết kế một đề cương mơn học cụ thể. Theo đó, quy trình xây dựng đề
cương môn học được tiến hành theo 5 bước: 1) Xác định mục tiêu môn học; 2) Xác
định sự tương quan giữa môn học đang xét với các môn khác trong chuỗi các mơn
học của tổng thể chương trình, nhằm xác định các môn tiên quyết, các môn nên
được học trước cũng như các môn sẽ sử dụng kiến thức được giảng dạy ở môn đang
xét; 3) Xác định chuẩn đầu ra theo 3 phần: Kiến thức khoa học - kỹ thuật, Kỹ năng
cá nhân - kỹ năng giao tiếp, Thái độ; 4) Xác định sự tương quan giữa các chuẩn
đầu ra của môn học và chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo theo 3 tiêu chí: Sử
dụng (Utilize), Dạy (Teach), Giới thiệu (Introduction); 5) Xác định các phương
pháp giảng dạy cho từng phần của môn học, các phương pháp đánh giá để bảo đảm
thực hiện được các chuẩn đầu ra đã nêu của môn học. Phương pháp giảng dạy phải
bảo đảm sự tích hợp được việc dạy các kỹ năng cá nhân, kỹ năng cộng đồng, hình
thành thái độ vào việc dạy các kiến thức khoa học, kỹ thuật (nội dung chính của
mơn học).
Bài viết cũng chỉ rõ cấu trúc của một đề cương môn học, bao gồm: 1) Tên môn
học; 2) Các môn tiên quyết; 3) Mục tiêu môn học (Mục tiêu tổng quát mà môn học
19


cần đạt được); 4) Tiêu chuẩn đầu ra (Các tiêu chuẩn mà một sinh viên cần phải đạt
được sau khi học môn này, so khớp với các chuẩn đầu ra liên quan của cả chương
trình đào tạo); 5). Nội dung (Nội dung các phần, chương, bài của mơn học được
trình bày với 3 yếu tố thông tin: Nội dung kiến thức giảng dạy, Phương pháp giảng

dạy, Liên hệ với chuẩn đầu ra); 6) Yêu cầu và cách đánh giá; 7) Tài liệu tham khảo
chính.
Qua thực tiễn tìm hiểu các nghiên cứu trong nước và ngồi nước có liên
quan, tác giả đề cương luận văn được biết: lĩnh vực về đánh giá việc áp dụng đề
cương môn học theo học chế tín chỉ vẫn đang là vấn đề mới mẻ. Số lượng các cơng
trình nghiên cứu về vấn đề này chưa nhiều, phần lớn vẫn là ở mức độ các tài liệu
tham khảo cho giảng dạy và học tập, các bài báo hoặc các bài báo khoa học tại các
hội nghị khoa học. Cho đến thời điểm hiện tại, chỉ có một số cơng trình trong và
ngồi nước nghiên cứu về ĐCMH trong đào tạo theo tín chỉ theo hướng là: xây
dựng cấu trúc ĐCMH, xây dựng tiêu chí đánh giá ĐCMH, đánh giá việc sử dụng
ĐCMH của sinh viên. Đặc biệt, chưa có cơng trình nghiên cứu nào đánh giá việc áp
dụng ĐCMH của giảng viên trong phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ ở bậc đại
học.
1.2. Một số vấn đề lí luận cơ bản
1.2.1. Vai trị của người giáo viên trong q trình sư phạm
Cơng trình nghiên cứu khoa học đáng chú ý của tác giả J. Hattie dựa trên
những dữ liệu về hơn 50 triệu học sinh mọi lứa tuổi và thuộc nhiều lĩnh vực khác
nhau và dùng phương pháp phân tích nhân tố để khảo sát ảnh hưởng tương đối của
các yếu tố khác nhau đến chất lượng giáo dục như: trình độ, khả năng tiếp thu, tinh
thần ham học của người học, năng lực, phương pháp giảng dạy của thầy, chất lượng
và sự phong phú các phương tiện hỗ trợ học tập, đặc biệt là về công nghệ thông tin,
v.v… tác giả đã đi đến kết luận: ngay cả trong nhà trường hiện đại, với sự hỗ trợ
mạnh mẽ của công nghệ thông tin thì vai trị quyết định nhất đối với chất lượng giáo
dục vẫn thuộc về các yếu tố liên quan trực tiếp tới người thầy. Thầy giỏi vẫn là nhân
tố quyết định nhất đối với hiệu quả giáo dục trong nhà trường hiện đại.
20


Cũng có người nghĩ rằng theo phương pháp sư phạm tiên tiến phải lấy học
sinh làm trung tâm, đề cao việc tự học, phát huy tối đa tính tích cực tự giác của học

sinh, cho nên học sinh chứ không phải thầy giáo là nhân vật trung tâm trong nhà
trường. Tuy nhiên đó chỉ là nói về nhiệm vụ của người thầy, những việc thầy cần
làm, các phương pháp thầy cần áp dụng để nâng cao hiệu quả giảng dạy chứ khơng
phải vì những việc ấy mà giảm nhẹ vai trị của thầy. Chính vì thế, trong một tài liệu
giới thiệu khá đầy đủ về phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm tác giả R.
Batliner đã khẳng định ngay ở trang đầu: “giáo viên là yếu tố chủ chốt quyết định
việc dạy và học có chất lượng”.
Đồng ý với ý kiến của R.Batliner, Hoàng Tụy (2005) [17] cho rằng: “Loại
trừ những trường hợp xuất chúng đặc biệt, cịn đối với số đơng học sinh, từ tiểu học
cho đến đại học, muốn phát huy và phát triển nội lực mà khơng có thầy giỏi thì làm
sao được. Đành rằng khi đã có thầy tốt thì đối với mỗi học sinh, kết quả học tập phụ
thuộc chủ yếu vào cố gắng của bản thân, song khi bàn đến chất lượng giáo dục thì
phải xem xét cái phần gia tăng của nội lực nhờ tác động của giáo dục mà phát huy
và phát triển thêm được, cái đó mới là thước đo chất lượng, hiệu quả của giáo dục,
chứ không phải bản thân cái nội lực sẵn có của học sinh. Cho nên, dù có nhiều cách
học khơng cần có thầy trực tiếp, song theo kinh nghiệm của bản thân tôi cũng như
của nhiều người đã từng tự học là chính, thì cách học hiệu quả nhất, tiết kiệm thời
gian, cơng sức nhất, vẫn là học với thầy giỏi. Ít ra có thầy giỏi thì tránh được những
đường vịng khơng cần thíết và đỡ mất cơng mị mẫm tìm hướng đi giữa các rừng
kiến thức. Đương nhiên, thầy không phải là nhân tố quyết định duy nhất, nhưng xét
cho kỹ có thể nói khơng có nhân tố đơn lẻ nào quan trọng hơn”. Ông cũng phản đối
những ý kiến cho rằng khơng phải thầy, mà chương trình đào tạo mới là yếu tố
quyết định nhất đối với chất lượng đại học. Vì theo ơng nếu quả vậy thì vấn đề chất
lượng đại học quá đơn giản, vì chỉ cần cải tiến chương trình đào tạo, thậm chí bê
ngun xi chương trình đào tạo của một trường nổi tiếng ở nước ngồi vào là giải
quyết được. Trên thực tế, khơng có thầy giỏi thì làm sao xây dựng được và thực
hiện được chương trình đào tạo tốt.
21

Nói về vai trị của người giảng viên trong q trình đào tạo, tác giả Lê Hồng
Giang (2011) [8] khẳng định rằng: “Người dạy là "nhân vật" trung tâm của q
trình dạy học". Nói như vậy là đề cập đến vai trò người thầy của giảng viên khi
đứng trên bục giảng, bởi quá trình dạy học cũng giống như một tác phẩm điện ảnh,
được xây dựng bởi những nhân tố như: nhà biên kịch, đạo diễn, diễn viên ... Trong
quá trình dạy học, giảng viên vừa là nhà biên kịch, vừa là đạo diễn, vừa là diễn viên
thể hiện tốt vai trị nhân vật trung tâm mà mình phải đảm nhiệm. Thực tế dạy học
đại học hiện nay yêu cầu rất cao về trình độ của giảng viên, đó là người dạy phải
biết tổ chức dạy học, biết dạy cho học trò cách nghiên cứu, giúp sinh viên nhận thức
được tầm quan trọng của việc tự học, tự nghiên cứu của mình. Đề cao vai trị người
thầy là số 1 của giảng viên trong quá trình dạy học là hướng đến cái đích của q
trình dạy học: sinh viên. Đồng ý với những ý kiến của giáo sư Hoàng Tụy, tác giả
Lê Hồng Giang cho rằng: "Vai trị quyết định đối với chất lượng giáo dục vẫn
thuộc về các yếu tố có liên quan trực tiếp tới người thầy", những yếu tố đó là:
- Trình độ chun mơn: giảng viên phải là nhà khoa học có khả năng thiết kế
kế hoạch dạy học.
- Phương pháp giảng dạy: GV phải là nhà nghiên cứu và thực hiện nhuần
nhuyễn các phương pháp dạy học tiên tiến.
- Thái độ đối với sinh viên: GV luôn xem họ là những người đang làm công
tác nghiên cứu.
- Phẩm chất, đạo đức nhà giáo của GV quyết định chất lượng dạy học, tạo
uy tín cho mơi trường giáo dục đại học.
Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2010) [13] đã đề cập tới 4 vai trò của người giáo
viên trong quá trình sư phạm như sau:
1.2.1.1. Giáo viên là huấn luyện viên
Những năm 70 của thế kỉ XX, nhà sư phạm Mortime Adler đã nêu lên một
tầm nhìn mới về nghề dạy học trong cuốn sách “The Paideia proposal”. Một trong
những đề nghị cơ bản của ông là người giáo viên cần đảm đương vai trò của huấn
luyện viên, tựa như huấn luyện viên của một đội bóng. Giáo viên phải là người giúp
đỡ, huấn luyện và giúp các em tìm ra con đường riêng của mình đi đến tri thức và sự

22


hiểu biết. Theo ông, người giáo viên tốt nhất là phải cổ vũ, khuyến khích và tạo điều
kiện khiến cho học sinh có khả năng học tập, học sinh phải là những người làm việc,
những “công nhân”. Giáo viên phải nỗ lực để xác định một “tầm nhìn”, tìm cách cổ
vũ học sinh biết cách hành động để đạt mục tiêu. Cũng giống như người lãnh đạo,
người giáo viên - huấn luyện viên sẽ đạt được kết quả khi biết động viên người khác
hành động hơn là tự mình hành động hoặc ra mệnh lệnh.
1.2.1.2. Giáo viên là người cố vấn
Việc thừa nhận vai trò mới “người giáo viên - người cố vấn” cho phép tháo dỡ
rào ngăn giữa giáo viên và học sinh, giáo viên giúp học sinh đặt ra mục tiêu phấn đấu,
hỗ trợ các em về phương diện tình cảm. Điều này đặc biệt quan trọng đối với học sinh
có “vấn đề” trong việc học tập hoặc hoàn cảnh riêng tư. Kĩ năng và kiến thức cơ bản
của người giáo viên - người cố vấn phản ánh sự nhấn mạnh đến mối quan hệ cá nhân
với học sinh.
1.2.1.3. Giáo viên là người quản lí q trình học tập
Trong điều kiện sử dụng công nghệ và phương tiện kĩ thuật mới trong dạy học,
thay vì giáo viên truyền thụ cho tất cả học sinh trong lớp cùng một vấn đề trong cùng
một lúc, nay học sinh sẽ tham gia vào nhiều hoạt động khác nhau. Chẳng hạn, trong
giờ tốn, có một số học sinh sẽ “loay hoay” với một phần mềm nào đó, cịn một số
khác lại hăng hái thảo luận nhóm về một cách giải mới của một bài tốn, một nhóm
khác lại cùng làm việc với người phụ đạo. Như vậy, người giáo viên phải điều phối
công việc, kết nối con người, đồ dùng học tập và học sinh. Vai trị đó địi hỏi một kĩ
năng quản lí cao hơn.
1.2.1.4. Giáo viên như một người tham dự
Nền văn minh thông tin, sự trao đổi thông tin trong sản xuất và hoạt động dịch
vụ giữa những người “cơng nhân” với nhau, giữa người quản lí và cấp dưới… là chìa
khóa của sự thành cơng, đặc biệt là dịch vụ internet đang ngày càng khắc sâu thêm sự
phân biệt giàu nghèo giữa hai nửa thế giới (“Diễn đàn kinh tế thế giới”, nhóm họp tại

Davos (Thụy sĩ), 28-31/1/2000). Đặc điểm của nghề dạy học là mỗi giáo viên phải tự
hoạt động nghề nghiệp trong giờ dạy học của mình, khơng có điều kiện trao đổi thơng
tin hoặc giao tiếp ngay tức thời với đồng nghiệp.
23


1.2.2. Nhiệm vụ của người giảng viên
Quy định về chế độ làm việc đối với giảng viên (Ban hành kèm theo Quyết
định số 64/2008/QĐ-BGDĐT ngày 28 tháng 11 năm 2008 của Bộ trưởng Bộ Giáo
dục và Đào tạo) đã xác định rất rõ 4 nhiệm vụ của giảng viên, bao gồm: 1) Nhiệm
vụ giảng dạy; 2) Nhiệm vụ nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ; 3)
Nhiệm vụ tham gia công tác quản lý đào tạo, quản lý hoạt động khoa học và công
nghệ; 4) Nhiệm vụ học tập, bồi dưỡng nâng cao trình độ.
Có thể nói, nhiệm vụ quan trọng nhất của người GV là nhiệm vụ giảng dạy.
Nhiệm vụ này được cụ thể hóa như sau:
- Nghiên cứu và nắm vững mục tiêu giáo dục, nội dung, chương trình,
phương pháp giáo dục đại học, quy chế thi, kiểm tra, đánh giá, vị trí và u cầu của
mơn học, ngành học được phân công đảm nhiệm; nắm bắt khả năng, kiến thức của
người học.
- Xây dựng kế hoạch dạy học, đề cương môn học, bài giảng và thiết kế học
liệu cần thiết phục vụ cho giảng dạy; giảng bài, phụ đạo và hướng dẫn người học kỹ
năng học tập, nghiên cứu, làm thí nghiệm, thực hành, thảo luận khoa học, thực tập
nghề nghiệp, tham gia các hoạt động thực tế phục vụ sản xuất và đời sống.
- Hướng dẫn sinh viên thực tập tốt nghiệp, xây dựng đề cương và làm đồ án,
khóa luận tốt nghiệp đại học.
- Hướng dẫn học viên viết luận văn thạc sĩ, hướng dẫn nghiên cứu sinh viết
chuyên đề và luận án tiến sĩ (đối với giảng viên có bằng tiến sĩ).
- Thực hiện quá trình đánh giá kết quả học tập của người học.
- Tham gia giáo dục chính trị, tư tưởng, đạo đức cho sinh viên, giúp sinh viên
phát huy vai trò chủ động trong học tập và rèn luyện; hướng dẫn sinh viên thực hiện

mục tiêu đào tạo, nhiệm vụ chính trị của cơ sở giáo dục đại học.
- Hướng dẫn người học tham gia đánh giá hoạt động dạy học, thường xuyên
cập nhật thông tin từ người học để xử lý, bổ sung, hoàn chỉnh phương pháp, nội
dung, kế hoạch giảng dạy nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả đào tạo, đáp ứng yêu
cầu của xã hội.
- Dự giờ và tham gia đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên khác.
24


- Tham gia xây dựng và phát triển ngành học, chương trình đào tạo, cải tiến
nội dung, phương pháp giảng dạy, nghiên cứu và thực hành môn học.
- Biên soạn giáo trình, sách chuyên khảo và tài liệu tham khảo phục vụ công
tác đào tạo, bồi dưỡng.
- Tham gia xây dựng các cơ sở thí nghiệm và thực hành.
Theo Tơn Quang Cường (2009) [5], để hoàn thành tốt nhiệm vụ giảng dạy,
người giáo viên phải làm tốt được những công việc sau:
- Lập kế hoạch dạy học
- Triển khai dạy học
- Đánh giá kết quả học tập
- Đánh giá cải tiến

Sơ đồ chu trình dạy học

Lập kế
hoạch dạy
học

Triển khai
dạy học

Đánh giá
cải tiến

Đánh giá
kết quả
học tập

a) Lập kế hoạch dạy học: Lập kế hoạch dạy học cần được hiểu là một tổ hợp
phức tạp các thủ tục và qui trình sư phạm nhằm cung cấp một bức tranh vừa tổng
thể vừa chi tiết cho tất cả các bên liên quan: giáo viên, học sinh và nhà quản lí.
25


Có thể tóm tắt qui trình lập kế hoạch dạy học như sau:
Xác định, phân tích nhu cầu

Xác định mục đích,
mục tiêu

Thiết kế cấu trúc
Nội dung

Lựa chọn hình thức tổ chức dạy học
Phương pháp học

Phương pháp dạy

KTĐG thường xuyên

Xác định hình thức, PP

kiểm tra đánh giá

Đánh giá cải tiến, phát
triển chuyên môn
Xây dựng kế hoạch dạy học (tổng thể và chi tiết: cho cả năm học, từng học
kỳ, từng bài dạy) giúp người giáo viên tư duy một cách hệ thống về các thành tố
hiện hữu trong quá trình dạy học, chủ động trong thực thi và có được những đánh
giá hữu ích trong phát triển chun mơn.
26


Theo cách tiếp cận trong đào tạo giáo viên chuẩn quốc tế của CIE
(University of Cambridge International Examinations), để lập được kế hoạch dạy
học, người giáo viên cần phải thực hiện các nhiệm vụ sau: xác định nhu cầu và
phong cách học tập của học sinh; xây dựng (chi tiết hóa) các mục tiêu dạy học; xác
định được các yêu cầu về nội dung dạy học; xây dựng được ý đồ triển khai bằng các
phương pháp, phương tiện dạy học hiệu quả; xây dựng được nguồn học liệu hỗ trợ
học tập cho học sinh; xây dựng được kế hoạch kiểm tra đánh giá kết quả học tập của
học sinh.
Mặt khác, cần xác định rõ vị trí của mơn học trong tồn bộ chương trình
khóa học (học kỳ, năm học).
Như vậy có thể nói, lập kế hoạch dạy học là một khâu rất quan trọng, là công
việc không thể thiếu của người giáo viên. Đối với các giảng viên thì lập kế hoạch
được hiểu là quá trình xây dựng hồ sơ môn học với nội dung quan trọng nhất là viết
đề cương mơn học. Đặc biệt, trong đào tạo theo tín chỉ, mỗi môn học đều được
giảng bởi nhiều giảng viên khác nhau, ở nhiều lớp khác nhau, tại nhiều thời điểm
khác nhau; sinh viên được quyền đăng ký vào học ở một trong các lớp này, chủ yếu
dựa trên sự phù hợp về thời gian của họ với thời gian biểu của lớp học; sinh viên
cũng được quyền học thử trong khoảng 1-2 tuần. Sau thời gian học thử, sinh viên có
thể xin đổi lớp (để có thời gian biểu phù hợp hơn hay để được học một giáo sư mà

người đó thích hoặc xin thơi học mơn này). Việc này đồng nghĩa là trong đào tạo
theo tín chỉ, sinh viên có quyền được “chọn thầy”. Do vậy, cơng việc xây dựng hồ
sơ môn học và biên soạn đề cương mơn học trở thành một nhiệm vụ cực kì quan
trọng và không thể thiếu trong chuỗi những nhiệm vụ của giảng viên.
b) Triển khai kế hoạch dạy học: Dạy học là một hoạt động xã hội đặc biệt, được diễn
ra trong những điều kiện, bối cảnh rất đặc thù, vừa mang tính khái qt, vừa có tính
riêng biệt, cá nhân. Xét dưới góc độ hoạt động xã hội, tính hiệu quả của q trình
này phụ thuộc vào sự thành cơng trong tương tác, mức độ thể hiện “sự tham gia trực
tiếp” và “tính tích cực” của 2 chủ thể (giáo viên và học sinh).
Trong thực tế đã có nhiều nghiên cứu được triển khai về vấn đề tổ chức quá
trình dạy học hiệu quả và mức độ tương tác giữa 2 chủ thể này, vận dụng đa dạng
27