ử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn tiếng Việt lớp 10 cơ bản tại trường Trung học Chuyên tỉnh Kon Tum

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

Phạm Thị Thi Giang

SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN TRONG
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 10 BAN CƠ
BẢN TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC CHUYÊN TỈNH KON TUM

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Hà Nội - 2010


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

Phạm Thị Thi Giang

SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN TRONG
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 10 BAN CƠ
BẢN TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC CHUYÊN TỈNH KON TUM

Chuyên ngành: Đo lường và Đánh giá trong giáo dục
(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: TS. Đinh Thi ̣ Kim Thoa

Hà Nội – 2010

MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa……………………………………………………………………… i
Lời cam đoan……………………………………………………………………... ii
Lời cảm ơn ……………………………………………………………………….. iii
MỤC LỤC .............................................................................................................. 1
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT ................................................. 5
DANH MỤC CÁC BẢNG ...................................................................................... 7
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ .................................................................... 8
I. GIỚI THIỆU CHUNG ......................................................................................... 9
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 9
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài ...................................................................... 10
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài ....................................................................... 10
II. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ..................................................................... 10
1. Giả thuyết và câu hỏi nghiên cứu ................................................................... 10
1.1. Giả thuyết nghiên cứu .............................................................................. 10
1.2. Câu hỏi nghiên cứu .................................................................................. 11
2. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................... 11
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ................................................................ 11
3.1. Khách thể nghiên cứu ............................................................................. 11
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu .............................................................................. 12
4. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................ 12
4.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận .............................................................. 12
4.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn .......................................................... 12
5. Phạm vi và thời gian khảo sát ......................................................................... 12
III. TỔNG QUAN ................................................................................................. 13
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ........................... 20
1.1. Một số khái niệm cơ bản trong KT - ĐG kết quả học tập............................. 20

1.1.1. Khái niệm về Đo lƣờng – Đánh giá – Định giá trị ................................. 20

1


1.1.2. Khái niệm về trắc nghiệm (Test) – Thi - Kiểm tra ................................ 22
1.1.3. Kết quả học tập – Mục tiêu dạy học ...................................................... 24
1.2.Vị trí và vai trị của kiểm tra đánh giá (KT-ĐG) trong Giáo dục ................... 25
1.2.1. Các yếu tố của quá trình dạy học và sự tác động của chúng .................. 25
1.2.2. Vị trí và vai trị của KT-ĐG trong q trình dạy học ........................... 27
1.3. Các phƣơng pháp KT-ĐG kết quả học tập ................................................... 29
1.3.1. Các loại hình câu hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá: [34] ........... 29
1.3.1.1. Phƣơng pháp trắc nghiệm tự luận ................................................... 30
1.3.1.2. Phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan ............................................ 32
1.3.2. Những ƣu điểm, nhƣợc điểm của TNKQ so với các hình thức kiểm tra
khác................................................................................................................ 39
1.4. Kĩ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn và phân
tích câu hỏi thi ................................................................................................... 44
1.4.1. Kĩ thuật xây dựng dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
....................................................................................................................... 45
1.4.1.1. Chuẩn bị cho việc soạn thảo một bài trắc nghiệm ........................... 45
1.4.1.2. Thực hiện việc soạn một bài trắc nghiệm ....................................... 47
1.4.2. Phân tích câu hỏi thi kiểm tra ................................................................ 49
1.4.2.1. Khái niệm phân tích câu hỏi thi, kiểm tra ....................................... 49
1.4.2.2. Tác dụng của việc phân tích câu hỏi thi, kiểm tra và các phƣơng
pháp phân tích câu hỏi thi, kiểm tra ............................................................ 49
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG KT-ĐG KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TIẾNG VIỆT
TẠI TRƢỜNG TRUNG HỌC CHUYÊN KON TUM ........................................... 60
2.1. Vài nét về chƣơng trình Tiếng Việt lớp 10 ban cơ bản................................. 60
2.1.1. Nội dung............................................................................................... 60

2.1.1.1. Chƣơng trình chung của mơn học ................................................... 60
2.1.1.2. Nội dung từng đơn vị bài học cụ thể ............................................... 62
2.1.2. Mục tiêu đánh giá ................................................................................. 64
2.1.2.1. Mục tiêu chung của môn học ......................................................... 64

2


2.1.2.2. Mục tiêu cụ thể từng đơn vị bài học (đƣợc xác định theo ba mức:
Kiến thức, kĩ năng, thái độ). ........................................................................ 66
2.2. Thực trạng kiểm tra đánh giá môn tiếng Việt lớp 10 ban cơ bản tại trƣờng TH
Chuyên Kon Tum .............................................................................................. 67
2.2.1. Phƣơng pháp nghiên cứu thực trạng ...................................................... 67
2.2.1.1. Khảo sát bằng phiếu điều tra .......................................................... 67
2.2.1.2. Khảo sát thông qua hồ sơ giảng dạy và hồ sơ lƣu trữ của nhà trƣờng
................................................................................................................... 68
2.2.1.3. Phƣơng pháp phỏng vấn sâu ........................................................... 68
2.2.2. Thực trạng sử dụng TNKQ trong KT – ĐG kết quả học tập tại trƣờng
Trung học (TH) Chuyên Kon Tum ................................................................. 68
2.2.2.1. Thực trạng nhận thức về việc sử dụng TNKQ trong KT-ĐG kết quả
học tập ........................................................................................................ 68
CHƢƠNG 3: XÂY DỰNG VÀ HIỆU CHỈNH CÂU HỎI TNKQ NHIỀU LỰA
CHỌN – THIẾT KẾ ĐỀ KT-ĐG ........................................................................... 74
3.1. Xây dựng câu hỏi ........................................................................................ 74
3.1.1. Các nguyên tắc thiết kế quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ
nhiều lựa chọn ................................................................................................ 74
3.1.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ................................................. 74
3.1.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ................................................. 74
3.1.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả.................................................. 75
3.1.2. Bảng trọng số các đơn vị bài kiểm tra ................................................... 75

3.1.3. Biên soạn câu hỏi.................................................................................. 81
3.2. Hiệu chỉnh câu hỏi và lập đề kiểm tra .......................................................... 81
3.2.1. Kiểm tra chất lƣợng câu hỏi .................................................................. 81
3.2.2. Hiệu chỉnh câu hỏi và lập đề kiểm tra ................................................... 83
3.3. Thực nghiệm sƣ phạm và phân tích các tham số đặc trƣng .......................... 83
3.3.1. Khái quát về quá trình thực nghiệm ...................................................... 83
3.3.2. Nhập số liệu - Phân tích câu hỏi............................................................ 84

3


3.3.3. Kết quả nghiên cứu ............................................................................... 91
3.3.3.1. Bảng tổng hợp các đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan môn Tiếng
Việt lớp 10 ban cơ bản ................................................................................ 91
3.3.3.2. Kết luận ......................................................................................... 96
3.4. Đánh giá của giáo viên và học sinh về tính khả thi của việc sử dụng câu hỏi
TNKQ vào kiểm tra đánh giá kết quả học tập bộ môn ........................................ 97
3.4.1. Đánh giá của học sinh ........................................................................... 97
3.4.2. Đánh giá của giáo viên ......................................................................... 97
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................................ 99
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 102
PHỤ LỤC............................................................................................................ 105

4


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT
KT-ĐG: Kiểm tra - đánh giá
TNKQ: Trắc nghiệm khách quan
KQHT: Kết quả học tập

TV: Tiếng Việt
TN: Trắc nghiệm
TNKQNLC: Trắc nghiệm khác quan nhiều lựa chọn
GV-HS: Giáo viên - học sinh
CBQL: Cán bộ quản lý
TH: Trung học
THPT: Trung học phổ thông
THCS: Trung học cơ sở
HK: Học kì

5


6


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Bảng so sánh ƣu, nhƣợc điểm của các phƣơng pháp trắc nghiệm ........... 43
Bảng 1.2: Thang đo mục tiêu giáo dục Bloom ....................................................... 46
Bảng 2.1: Phân phối chƣơng trình Tiếng Việt lớp 10 Ban cơ bản........................... 61
Bảng 2.2: Thực trạng nhận thức về việc sử dụng TNKQ trong KT-ĐG kết quả học
tập của giáo viên và học sinh ................................................................................. 69
Bảng 2.3: Nhận thức về mục đích sử dụng TNKQ trong kiểm tra đánh giá kết quả
học tập của học sinh .............................................................................................. 70
Bảng 2.4: Tỉ lệ giáo viên thực hiện theo quy trình khi ra đề kiểm tra TNKQ ......... 71
Bảng 2.5: Kết quả về công tác xử lý kết quả kiểm tra ............................................ 73
Bảng 3.1: Bảng trọng số ........................................................................................ 77
Bảng 3.2: Các tiêu chí xem xét chất lƣợng câu hỏi nhiều lựa chọn......................... 82
Bảng 3.3: Bảng tổng hợp kết quả phân tích câu hỏi 15 phút Tiếng Việt HK1....... 91
Bảng 3.4: Bảng tổng hợp kết quả phân tích câu hỏi 1 tiết Tiếng Việt HKI ............ 92

Bảng 3.5: Bảng tổng hợp kết quả phân tích câu hỏi 15 phút Tiếng Việt HK1I ..... 94
Bảng 3.6: Bảng tổng hợp kết quả phân tích câu hỏi 1 tiết Tiếng Việt HKII ........... 95
Bảng 3.7: Bảng tổng hợp kết quả phân tích câu hỏi theo đề kiểm tra .................... 96

7


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1 : Mối quan hệ của các nhân tố trong quá trình dạy học........................... 26
Sơ đồ 1.2 : Vị trí của kiểm tra đánh giá .................................................................. 27
Sơ đồ 1.3: Các phƣơng pháp trắc nghiệm .............................................................. 29
Sơ đồ 2.1: Mối quan hệ giữa các bậc mục tiêu ....................................................... 65

8


MỞ ĐẦU

I. GIỚI THIỆU CHUNG
1. Lý do chọn đề tài
Chất lƣợng giáo dục đào tạo là một trong những vấn đề rất đƣợc quan tâm ở
nƣớc ta hiện nay. Với quan niệm xem đầu tƣ cho giáo dục là “đầu tư cho phát
triển”, nƣớc ta ngày càng có nhiều chủ trƣơng, chính sách cũng nhƣ giải pháp để
tập trung nâng cao chất lƣợng giáo dục. Một trong những biện pháp quan trọng đó
là “Đổi mới phương pháp dạy, học và kiểm tra đánh giá(KT-ĐG)”.
Bên cạnh đó, giáo dục cịn đƣợc đổi mới do nhu cầu của sự phát triển xã hội.
Xã hội ngày càng phát triển về nhiều mặt, kéo theo nhu cầu cung cấp nguồn nhân
lực có chất lƣợng cao xuất phát từ một nền giáo dục vững vàng.
Giáo dục nƣớc nhà còn xác định đƣợc nhu cầu và xu thế đổi mới trên toàn
thế giới bên cạnh nhu cầu trong nƣớc. Điều này tất yếu cần phải có một nền giáo

dục chuyên nghiệp. Giáo dục ngày nay không chỉ cung cấp kiến thức cho ngƣời học
một cách thụ động, một chiều mà coi trọng việc giáo dục phƣơng pháp, giáo dục
cách tự khám phá tri thức, tự khám phá bản thân trên cơ sở đó làm nền tảng cho
việc học tập suốt đời.
Một lý do nữa là do có sự thay đổi về chất của các đối tƣợng trong giáo dục.
Ngƣời học ngày nay chủ động, tích cực và hiểu biết nhiều hơn trƣớc sự phát triển
nhanh chóng và đa dạng của xã hội. Chính vì điều này đòi hỏi một nền giáo dục đa
chiều, đa cấp và chủ động hơn trong cơng tác giảng dạy.
Nhà nƣớc, Chính Phủ và Bộ giáo dục đã đƣa ra nhiều định hƣớng trong công
tác giáo dục hiện nay. Với tinh thần của nghị quyết 2-BCHTW Đảng khóa VIII:
“Đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp giáo dục đào tạo” thì vấn đề đổi mới và hoàn thiện
trong kiểm tra đánh giá cần phải đƣợc tiến hành một cách đồng bộ để tạo sự chuyển
biến về chất lƣợng.
Thực tế hiện nay vấn đề chất lƣợng giáo dục nói chung và việc ra đề thi,
chấm thi nói riêng đang là một vấn đề thu hút sự quan tâm hàng đầu của ngành giáo

9


dục. Cách tổ chức thi và chấm thi vẫn chủ yếu diễn ra theo phƣơng thức tự luận, kết
quả không phản ánh đúng thực trạng của ngƣời học. Một trong những phƣơng
hƣớng để cải thiện thực trạng trên đó là sử dụng trắc nghiệm khách quan (TNKQ)
vào kiểm tra đánh giá kết quả học tập của ngƣời học và hoàn thiện hơn phƣơng
pháp thi tự luận trƣớc đây.
Tại các trƣờng phổ thông, phân môn Tiếng Việt (TV) thuộc bộ môn Ngữ
Văn là một môn học đƣợc xem là hết sức quan trọng trong việc cung cấp những
kiến thức cơ bản về ngơn ngữ và giữ gìn sự trong sáng của Tiếng Việt. Vì vậy, việc
đánh giá một cách khoa học kết quả học tập mơn Tiếng Việt giữ vai trị quan trọng
trong việc nâng cao hiệu quả và chất lƣợng học tập của mơn học. Bên cạnh đó, việc
tổ chức thi cho môn học này lại chủ yếu diễn ra dƣới hình thức tự luận nên chỉ đánh

giá đƣợc một số mục tiêu học tập đƣợc xác định ban đầu. Xuất phát từ những cơ sở
lí luận và thực tiễn của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập nói chung và kiểm tra
đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt của học sinh trƣờng Trung học Chuyên
Kon Tum nói riêng, chúng tơi chọn đề tài: “Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt lớp
10 Ban cơ bản tại trường Trung học Chuyên tỉnh Kon Tum” làm đề tài luận văn
nghiên cứu của mình
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Sử dụng phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan vào kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập môn Tiếng Việt của học sinh trƣờng Trung học Chuyên tỉnh Kon Tum nhằm
giúp ngƣời dạy và ngƣời học đạt đƣợc mục tiêu môn học đầy đủ hơn.
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Giới hạn về đối tƣợng trong khảo sát nghiên cứu: Nghiên cứu tập trung vào học sinh
đang theo học lớp 10 chƣơng trình cơ bản tại trƣờng Trung học Chuyên tỉnh Kon Tum.
Giới hạn nội dung: câu hỏi TNKQ cho chƣơng trình Tiếng Việt lớp 10 ban cơ bản.
II. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
1. Giả thuyết và câu hỏi nghiên cứu
1.1. Giả thuyết nghiên cứu

10


 Việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn
Tiếng Việt lớp 10 Ban cơ bản (hiện nay trong nhà trƣờng phổ thông) cịn
mang tính tự phát nên giáo viên chƣa xác định đƣợc một cách hệ thống việc
đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu.
 Sử dụng câu hỏi TNKQ đa lựa chọn trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập
môn Tiếng Việt lớp 10 ban cơ bản sẽ giúp giáo viên và học sinh đánh giá các mục
tiêu cơ bản mà mơn học đặt ra đầy đủ hơn, tồn diện và khách quan hơn.
1.2. Câu hỏi nghiên cứu

 Việc sử dụng một cách hệ thống câu hỏi TNKQ đa lựa chọn có phù hợp cho
việc đánh giá kết quả học tập môn tiếng Việt 10 ban cơ bản theo mục tiêu đề
ra hay không?
 Các đề thi dạng câu hỏi TNKQ đa lựa chọn đang đƣợc sử dụng trong nhà
trƣờng có đáp ứng các yêu cầu kỹ thuật cũng nhƣ đánh giá đƣợc đầy đủ các
mục tiêu môn học đề ra khơng?
 Có thể xây dựng các bộ đề, bộ câu hỏi TNKQ đa lựa chọn cho các mục đích
kiểm tra khác nhau kết quả học tập mơn tiếng Việt 10 ban cơ bản hay không?
2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy và học.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc thiết kế câu hỏi TNKQ đa lựa chọn và xây dựng đề thi
- Nghiên cứu thực trạng sử dụng các loại câu hỏi kiểm tra đánh giá kết quả học tập
của học sinh
- Nghiên cứu chỉnh sửa câu hỏi TNKQ cho chƣơng trình Tiếng Việt lớp 10 ban cơ bản.
- Xác định các mục tiêu dạy học môn Tiếng Việt và tiến hành kiểm tra đánh giá
thông qua câu hỏi TNKQ đa lựa chọn.
- Thử nghiệm các câu hỏi.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt lớp 10 Ban cơ bản của
học sinh lớp 10 trƣờng Trung học Chuyên tỉnh Kon Tum.

11


3.2. Đối tượng nghiên cứu
Việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn vào kiểm tra đánh giá
kết quả học tập môn Tiếng Việt lớp 10 Ban cơ bản của học sinh lớp 10 trƣờng
Trung học Chuyên tỉnh Kon Tum.
4. Phƣơng pháp nghiên cứu

4.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp các tài liệu có liên quan đến đề tài. (Nghiên cứu các tài
liệu về đo lƣờng, đánh giá trong giáo dục, Nghiên cứu bộ sách giáo khoa môn Ngữ
Văn bậc Trung học phổ thông (THPT) phân ban và không phân ban).
4.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
 Phƣơng pháp điều tra: điều tra ý kiến của giáo viên (GV) trong sử dụng câu
hỏi TNKQNLC trong đánh giá kết quả học tập môn học.
 Phƣơng pháp phỏng vấn: phỏng vấn GV, cán bộ quản lý (CBQL) về quan
điểm sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (TNKQNLC)
trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập.
 Phƣơng pháp nghiên cứu sản phẩm: nghiên cứu các đề thi, các câu hỏi
TNKQNLC tồn tại trong thực tiễn nhà trƣờng.
 Phƣơng pháp lấy ý kiến chuyên gia: tham khảo ý kiến của các chuyên gia về
các bộ đề.
 Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: thử nghiệm các câu hỏi, đề thi đƣợc
thiết kế.
4.3. Thu thập và xử lý số liệu trong q trình nghiên cứu thơng qua cơng cụ
phân tích là phần mềm Excel, Quest và SPSS.
5. Phạm vi và thời gian khảo sát
Phạm vi nghiên cứu: Trƣờng Trung học Chuyên tỉnh Kon Tum
Thời gian triển khai nghiên cứu: Dự kiến sẽ nghiên cứu trong khoảng từ tháng
10/2008 đến tháng 12/2009.

12


III. TỔNG QUAN
Trong lịch sử phát triển của quá trình giáo dục, (KTĐG) đƣợc coi là một
khâu có vai trị rất quan trọng, là bộ phận cấu thành của quá trình dạy học. Đƣợc
xem là một khâu cung cấp thơng tin, dữ liệu về sự vận động đƣơng thời của quá

trình dạy và học, KTĐG tạo cơ sở cho các chủ thể điều khiển sự vận động đó với
chất lƣợng và hiệu quả cao hơn. Trong thực tế, KTĐG đã đƣợc thể hiện dƣới nhiều
hình thức khác nhau nhằm hƣớng đến những mục đích khác nhau. KTĐG là khâu
cuối cùng và cũng là khâu quan trọng nhất bởi nó khơng chỉ cho ta biết q trình
đào tạo có đạt mục đích hay khơng mà cịn cung cấp những thơng tin hữu ích để
điều chỉnh tồn bộ hoạt động xảy ra trƣớc đó. Kiểm tra đánh giá là cái đích để
ngƣời học tùy theo khả năng của bản thân tìm cách riêng cho mình hƣớng tới. Với
nghĩa này, kiểm tra đánh giá sẽ định hƣớng cách dạy của thầy và cách học của trò
sao cho hiệu quả nhất, nghĩa là cùng hƣớng tới đạt mục tiêu. Ngồi ra, thơng tin
khai thác từ kiểm tra đánh giá sẽ rất hữu ích cho việc điều chỉnh phƣơng pháp dạy
của thầy và phƣơng pháp học của trò, đồng thời giúp các nhà quản lý có những
thay đổi cần thiết trong q trình tổ chức đào tạo.
Tuy nhiên, nổi lên một vấn đề chung là làm thế nào để kiểm tra và đánh giá
kết quả học tập của ngƣời học một cách chính xác, khách quan và cơng bằng trong
q trình dạy và học. Vấn đề này từ lâu đã nhận đƣợc nhiều mối quan tâm nghiên
cứu của các nhà khoa học trong các lĩnh vực có liên quan. Gắn kết với nhau bằng
mối quan hệ chặt chẽ, nếu KTĐG một cách chính xác, khách quan, công bằng kết
quả học tập của học sinh sẽ là cơ sở, là nền tảng thông tin đầy đủ về thực trạng học
tập để từ đó điều chỉnh hoạt động dạy và hoạt động học nhằm nâng cao chất lƣợng
dạy học. Trong bài phát biểu trƣớc Quốc hội mới đây, Thủ tƣớng Trung Quốc Ôn
Gia Bảo nhấn mạnh: “Giáo dục là hòn đá tảng trong sự nghiệp phát triển quốc gia
và công bằng giáo dục là sự công bằng xã hội quan trọng nhất trong tình hình hiện
nay”. Trong trƣờng hợp này, trắc nghiệm có thể đƣợc biểu hiện nhƣ một công cụ
hữu hiệu trong việc đo lƣờng và đánh giá kết quả học tập của ngƣời học.

13


Trắc nghiệm đã có một thời gian phát triển trong KTĐG và bƣớc đầu đã đƣợc
sử dụng để đo lƣờng trong KTĐG. Trên thế giới, việc sử dụng trắc nghiệm vào các mục đích

khác nhau đã đƣợc xuất hiện từ rất sớm. Cho đến ngày nay, trắc nghiệm đã không ngừng
phát triển và đƣợc áp dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực, trong đó có Giáo dục và đào tạo.
Vào thế kỉ XIX, ngƣời ta bắt đầu quan tâm đến phép đo về những khác biệt
cá nhân. Francis Galton, một trong những ngƣời đã cống hiến đời mình cho việc
nghiên cứu cá nhân con ngƣời, là ngƣời đầu tiên quan tâm đến đặc tính cá nhân có
di truyền hay khơng nhằm chọn lọc những ngƣời làm cha làm mẹ tốt nhất. Từ đó,
ơng triển khai các trắc nghiệm để đo các đặc điểm con ngƣời và gọi đó là các trắc
nghiệm về trí tuệ. [18].
Ở Châu Âu, đặc biệt là ở Mỹ, lĩnh vực khoa học này phát triển mạnh vào thời
kì trƣớc và sau thế chiến thứ hai. Đầu thế kỉ XIX, E. Thondike là ngƣời đầu tiên dùng
trắc nghiệm nhƣ một phƣơng pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ kiến
thức của học sinh dùng với một số mơn học và sau đó là đối với một số lĩnh vực kiến
thức khác.[15] Năm 1904 nhà tâm lí học ngƣời Pháp - Alfred Binet- trong q trình
nghiên cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần, đã xây dựng một số bài trắc nghiệm về trí
thơng minh. Ơng là ngƣời xây dựng phƣơng pháp để xác định những trẻ em bị tàn
tật về mặt tâm thần, không thể tiếp thu đƣợc lƣợng kiến thức theo cách dạy bình
thƣờng ở nhà trƣờng. Bộ câu hỏi của ông yêu cầu những kĩ năng tổng quát, cách lập
luận thông thƣờng và một kho những kĩ năng chung cho câu trả lời. Điểm số đƣợc
cho dựa theo tuổi trí lực. Năm 1916, tiến sĩ Lewis Terman ở trƣờng đại học
Stanford đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm này ra tiếng Anh, từ đó trắc nghiệm trí
thơng minh đƣợc gọi là trắc nghiệm Stanford – Binet. [8] Các TN Binet đƣợc sử
dụng rộng rãi trong một thời gian dài và có tác động lớn đến việc triển khai các
phép đo lƣờng tiếp theo.
Vào thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, việc sử dụng TN trong trƣờng học đƣợc
bắt đầu với các TN vấn đáp sau đó dần phát triển thành TN tự luận. TN Binet
đƣợc dùng để đo năng lực tổng quát, không dành để đo thành quả học tập trong
nhà trƣờng và cũng khơng thích hợp để dùng nhƣ một cơng cụ đánh giá chung

14

của trƣờng học. Riêng ở Mỹ, trắc nghiệm (TN) đƣợc sử dụng trong lĩnh vực giáo
dục phát triển mạnh mẽ trong những năm 60 của thế kỉ XX. Năm 1963 xuất hiện
cơng trình của Gedevik dùng máy tính điện tử để xử lý các kết quả TN trên diện
rộng. Tiếp đó là ở Anh, năm 1963, ra đời hội đồng hoàng gia hàng năm để quyết
định các TN chuẩn cho trƣờng trung học. Cũng vào năm 1963, tại Liên Xô (cũ),
việc nghiên cứu kết quả của phƣơng pháp TN đã trở thành đề tài lớn của Viện hàn
lâm khoa học giáo dục Liên Xơ với nhan đề: “Trình độ, kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo
của học sinh và các biện pháp ngăn ngừa tình trạng khơng tiến và lưu ban” do
E.I Montzen chủ trì và sau đó nhiều cơng trình khác cũng lần lƣợt đƣợc công bố.
[18]
Sự phát triển về khoa học đo lƣờng và đánh giá không chỉ dừng lại ở Hoa
Kỳ, Châu Âu mà ở các nƣớc Châu Á cũng rất phát triển. Trong những năm gần đây,
ở những nƣớc trên thế giới, TN đã đƣợc sử dụng rộng rãi trong q trình giảng dạy
ở phổ thơng cũng nhƣ ở Đại học. Phƣơng pháp này từng bƣớc đƣợc nghiên cứu
nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng. Để nâng cao năng lực tự học, tự kiểm tra trong thi
cử, nhiều trƣờng đại học đã cài đặt chƣơng trình TN khách quan vào máy vi tính để
sinh viên tự kiểm tra, đánh giá kết quả trƣớc khi bƣớc vào kì thi chính thức. Ở các
trƣờng phổ thơng, phƣơng pháp trắc nghiệm cũng đƣợc sử dụng trong một số môn
học và kì thi thích hợp tạo nhiều chuyển biến tích cực. Tại Nhật Bản, kì thi “Trắc
nghiệm trung tâm quốc gia tuyển sinh đại học” duy trì từ năm 1990 đến nay với
hình thức đề thi đƣợc soạn thảo hồn tồn theo phƣơng thức TNKQ. Tại Thái Lan
và Trung Quốc đã tổ chức các kỳ thi tuyển sinh Đại học chủ yếu bằng TNKQ. Các
nƣớc khác trong khu vực Châu Á cũng đã có một số cơ hội vững chắc về lĩnh vực
này.
Nhƣ vậy, khoa học về đo lƣờng và TNKQ ra đời cách đây khơng lâu nhƣng nó đã nhanh
chóng khẳng định vị trí ƣu thế và đƣợc áp dụng rộng rãi trong mọi lĩnh vực của xã hội.
Mặc dù trên thế giới trắc nghiệm khách quan đƣợc sử dụng từ rất sớm song
ở Việt Nam trắc nghiệm khách quan xuất hiện muộn hơn. Khoa học về đo lƣờng và
trắc nghiệm ở nƣớc ta phát triển chậm. Cách đây khoảng 10 năm, khi các nƣớc phát

15


triển đã sử dụng TNKQ cho các kì thi tuyển thì ở Việt Nam các tài liệu về lĩnh vực
này gần nhƣ khơng có.
Trƣớc tình hình đó, Bộ Giáo dục đã mời chuyên gia từ nƣớc ngoài sang để tổ
chức hội thảo, dịch sách, cử một số giảng viên đại học đi học ở nƣớc ngoài. Đến
tháng 7 năm 1996, kì thi tuyển sinh đại học thí điểm tại trƣờng đại học Đà Lạt bằng
phƣơng pháp TNKQ đã có những thành công nhất định. Ở miền Nam Việt Nam, từ
những năm 1960 đã có nhiều tác giả sử dụng trắc nghiệm khách quan trong một số
ngành khoa học (chủ yếu là tâm lí học). Nhiều nhà nghiên cứu đã bắt đầu tìm tịi
trong lĩnh vực mới mẻ này. Năm 1956-1960, ra đời cơng trình nghiên cứu hình thức
kiểm tra trắc nghiệm ở bậc trung học “Trắc nghiệm vạn vật học” của Lê Quang
Nghĩa (1963) và Phùng Văn Hƣởng (1964). Năm 1969, tác giả Dƣơng Thiệu Tống
đã đƣa một số môn trắc nghiệm khách quan và thống kê giáo dục vào giảng dạy tại
lớp cao học và tiến sĩ giáo dục học tại trƣờng Đại học Sài Gòn. Từ năm 1971 đã có
nhiều cơng trình nghiên cứu về TN khách quan vào sinh vật nhƣ: tác giả Trần Bá
Hồnh với cơng trình “Thử dùng phương pháp test điều tra tình hình nghiên cứu
của học sinh về một số khái niệm trong chương trình sinh vật học đại cương lớp
9”. Năm 1974, ở miền Nam đã tổ chức thi tú tài bằng phƣơng pháp trắc nghiệm
khách quan dạng nhiều lựa chọn với việc lựa chọn đề thi từ nha khảo thí (vụ tuyển
sinh) chuyên phát hành đề thi (trực thuộc Bộ Giáo dục Sài Gòn).
Sau năm 1975, việc nghiên cứu về phƣơng pháp trắc nghiệm bị gián đoạn.
Tuy nhiên tại một số trƣờng đại học vẫn có một số nghiên cứu riêng nhƣ trƣờng Đại
học Y Thành phố Hồ Chí Minh do Nguyễn Quang Quyền chủ trì và gần đây trƣờng
đại học Đà Lạt đã sử dụng bộ trắc nghiệm để tuyển sinh đầu vào. Bên cạnh đó cịn
có nghiên cứu của các cá nhân nhƣ: tác giả Nguyễn Nhƣ An dùng phƣơng pháp trắc
nghiệm khách quan trong việc thực hiện đề tài “Bước đầu nghiên cứu nhận thức
tâm lí của sinh viên đại học sư phạm” năm 1976 và đề tài “Vận dụng phương

pháp test và phương pháp kiểm tra truyền thống trong dạy học tâm lí học” năm
1978. Tác giả Nguyễn Hữu Long, cán bộ giảng dạy khoa tâm lí, cũng đã thực hiện
thử nghiệm với đề tài: “Test trong dạy học”.

16


Bộ Giáo dục đã thành lập “Cục khảo thí và kiểm định chất lƣợng” để cải tiến
việc thi cử và đánh giá chất lƣợng các trƣờng đại học, cho đến nay đã áp dụng
phƣơng pháp thi TNKQ kết hợp với trắc nghiệm tự luận trong các kì thi tuyển sinh
đại học và kỳ thi tốt nghiệp THPT. Công tác này đƣợc thực hiện một cách đồng bộ
và tạo nhiều hiệu ứng tích cực trong tồn ngành cũng nhƣ đối với xã hội, bƣớc đầu
đạt nhiều kết quả khả quan trong công tác KTĐG. Và để việc áp dụng phƣơng pháp
thi và kiểm tra bằng TNKQ đƣợc thực hiện rộng khắp và hiệu quả, Cục khảo thí
hằng năm cũng đã có nhiều đợt tập huấn, hội thảo cho cán bộ, giáo viên để nâng cao
hơn nữa nhận thức cũng nhƣ khả năng thực hiện cơng tác này một cách chính xác
và khả quan nhất.
Những năm gần đây, nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo ở các trƣờng đại học,
Bộ giáo dục và Đào tạo và các trƣờng đại học đã tổ chức các cuộc hội thảo trao đổi
về việc cải tiến hệ thống các phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá của sinh viên trong
nƣớc và trên thế giới, các khoá huấn luyện và cung cấp những hiểu biết cơ bản về
lƣợng giá giáo dục và các phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan. Theo xu hƣớng đổi
mới của việc kiểm tra đánh giá, Bộ giáo dục và đào tạo đã giới thiệu phƣơng pháp
trắc nghiệm khách quan trong các trƣờng đại học và bắt đầu những cơng trình
nghiên cứu thử nghiệm. Các cuộc hội thảo, các lớp huấn luyện đã đƣợc tổ chức ở
các trƣờng nhƣ: Đại học sƣ phạm Hà Nội, Đại học Bách khoa Hà Nội, Cao đẳng Sƣ
phạm Hà Nội…Năm 1986 trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội đã tổ chức các hội thảo,
bồi dƣỡng do Herath hƣớng dẫn và đã triển khai thực nghiệm ở khoa theo chƣơng
trình tài trợ.
Năm 1990 phƣơng pháp TN mới thực sự đƣợc quan tâm ở nhiều cấp học. Bộ

Y tế với sự giúp đỡ của đề án “Hỗ trợ hệ thống đào tạo Việt Nam” của Thụy Điển
đã mở nhiều lớp xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm. Năm 1993 tại đại học
Bách Khoa Hà Nội có hội thảo “Kĩ thuật test ứng dụng ở bậc đại học” (4/12/1993)
của tác giả Lâm Quang Thiệp, Phan Hữu Tiết, Nghiêm Xuân Nùng. Năm 1994 Bộ
Giáo dục và đào tạo phối hợp với Viện Hoàng Gia Melbourne của Australia tổ chức
hội thảo: “Kĩ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ”.

17


Tháng 4 năm 1998, trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội- Đại học quốc gia Hà
Nội có tổ chức cuộc hội thảo khoa học về việc sử dụng trắc nghiệm khách quan
trong dạy học và tiến hành xây dựng ngân hàng trắc nghiệm khách quan để kiểm
tra, đánh giá một số học phần của các khoa trong trƣờng. Hiện nay, một số khoa
trong trƣờng đã bắt đầu sử dụng trắc nghiệm khách quan trong q trình dạy học ở
các mơn học nhƣ: Tốn, Lý … và một số bộ mơn đã có học phần thi bằng phƣơng
pháp trắc nghiệm nhƣ mơn tiếng Anh. Ngồi ra, một số nơi khác cũng đã bắt đầu
nghiên cứu việc sử dụng phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan trong quá trình kiểm
tra, đánh giá nhận thức của học sinh. Một số mơn đã có sách trắc nghiệm khách
quan nhƣ: Tốn, Tiếng Việt, Lý, Hóa, Sinh, Tâm lý… Gần đây, với sự ra đời của
Viện Đảm bảo chất lƣợng đào tạo giáo dục, đã tập trung nghiên cứu nhiều đề tài và tổ
chức nhiều hội thảo liên quan đến vấn đề đánh giá, đo lƣờng trong giáo dục với nhiều hình
thức khác nhau, trong đó có hình thức TNKQ.
Nhƣ vậy, phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan đã rất phổ biến ở các nƣớc
phát triển, trong nhiều lĩnh vực, nhiều môn học với kết quả tốt và đƣợc đánh giá
cao. Có thể nói trắc nghiệm đã có lịch sử phát triển lâu dài và đạt đƣợc những thành
tựu nhất định. Trên thế giới, trắc nghiệm đƣợc nghiên cứu và sử dụng rộng rãi trong
nhiều lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội. Tuy nhiên, ở Việt Nam việc sử dụng
phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan còn rất mới mẻ và hạn chế, chỉ dừng lại ở giai
đoạn thử nghiệm và thích nghi hóa các phƣơng pháp trắc nghiệm của nƣớc ngoài.

Việc áp dụng chúng cũng chỉ tập trung chủ yếu ở các trung tâm giáo dục lớn nhƣ
các trƣờng đại học, hạn chế nhiều ở các trƣờng phổ thơng. Để học sinh phổ thơng
có thể làm quen dần với phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan, hiện nay, Bộ giáo
dục và Đào tạo đã đƣa một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan lồng ghép với câu
hỏi tự luận trong các sách giáo khoa (SGK). Một số môn học ở trƣờng phổ thông
trong những năm tới sẽ hồn thành cơng việc này ở bậc THPT. Khi cơng việc đó thành cơng
sẽ hứa hẹn một sự phát triển mạnh mẽ của phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan ở Việt Nam.
Sử dụng phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan để làm đề thi tốt nghiệp
THPT và làm đề thi tuyển sinh đại học sẽ đảm bảo đƣợc tính cơng bằng và độ chính

18


xác trong thi cử. Vì vậy, bắt đầu từ năm học 2006 - 2007 Bộ giáo dục và Đào tạo có
chủ trƣơng tổ chức thi tốt nghiệp THPT và thi tuyển sinh đại học bằng phƣơng pháp
trắc nghiệm khách quan đối với các mơn: Lý, Hố, Sinh, Tiếng Anh.
Nhƣ trên đã đề cập, các phƣơng pháp trắc nghiệm đƣợc sử dụng trong kiểm
tra đánh giá là một bộ phận quan trọng cấu thành nên hệ thống kiểm tra đánh giá
hƣớng chuẩn. Vì vậy, hiện nay, việc nghiên cứu - ứng dụng các phƣơng pháp đánh
giá - kiểm tra quá trình dạy học và kết quả dạy học một cách khách quan, chính xác
và nhanh chóng đang là một vấn đề đƣợc đặc biệt quan tâm trong thực tiễn và lý
luận sƣ phạm. Trong q trình dạy học nói riêng hay giáo dục và đào tạo nói chung,
kiểm tra đánh giá là một trong những bộ phận chủ yếu và hợp thành một chỉnh thể
thống nhất trong qui trình đào tạo. Theo Thạc sĩ Nguyễn Trọng Nghị thì: “Việc
kiểm tra đánh giá không chỉ đơn thuần chú trọng vào kết quả học tập của học sinh,
mà cịn có vai trị to lớn trong việc thúc đẩy động cơ, thái độ tích cực của ngƣời học, hồn thiện q
trình dạy học, kiểm định chất lƣợng, hiệu quả dạy học và trình độ nghề nghiệp của ngƣời dạy”.[34]
Trong lĩnh vực dạy học, gần đây do đòi hỏi của thực tiễn, trắc nghiệm đã đƣợc
nghiên cứu và ứng dụng vào kiểm tra đánh giá kết quả ngƣời học. Bên cạnh đó, xác
định đƣợc tầm quan trọng của kiểm tra đánh giá và các phƣơng pháp cũng nhƣ hình

thức áp dụng, ngƣời dạy đã chú trọng đến việc áp dụng và mở rộng phạm vi nghiên
cứu, sử dụng cũng nhƣ nâng cao chất lƣợng, hình thức sử dụng các phƣơng pháp ấy
vào quá trình giảng dạy. Tuy nhiên, đối với bộ môn Ngữ Văn, trong đó có phân
mơn Tiếng Việt, vấn đề sử dụng trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá kết quả học
tập của học sinh vẫn còn là vấn đề mới mẻ, chƣa có nhiều cơng trình nghiên cứu.

19


CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ
1.1. Một số khái niệm cơ bản trong KT - ĐG kết quả học tập
1.1.1. Khái niệm về Đo lường – Đánh giá – Định giá trị
* Đo lƣờng (Measurement)
Theo Bách khoa tồn thƣ mở Wikipedia, nói một cách tổng quát, Đo lường
là việc xác định độ lớn không chỉ của các đại lƣợng vật lý mà cịn có thể là bất cứ
khái niệm nào có thể so sánh đƣợc với nhau.
Theo tác giả Nguyễn Phụng Hoàng, Đo lường là một phƣơng pháp dùng bài trắc
nghiệm hoặc một dụng cụ để đạt đƣợc một mức đo định lƣợng và tƣơng đối khách
quan về một hay nhiều tính chất nào đó.[7]
Theo William Shockley, Đo lường là việc so sánh với tiêu chuẩn.
Đo lường là q trình thu thập thơng tin một cách định lƣợng (số đo) về các đại
lƣợng đặc trƣng của đào tạo năng lực (nhận thức, tƣ duy, kỹ năng và phẩm chất
nhân văn) trong quá trình giáo dục. Đo lƣờng là một q trình mang tính hệ thống
của việc xác định số lƣợng việc học tập của học sinh. Nó đƣợc sử dụng để xác định
mức độ một phẩm chất, một đặc tính hay một biểu trƣng của một cá nhân học sinh.
Đo lƣờng còn là một qui trình giúp phân biệt những phẩm chất, đặc tính hành vi.
Đặc biệt đo lƣờng dùng để ấn định con số miêu tả những đặc tính, tính chất của một
ngƣời, một đồ vật hay một sự kiện. Trong đánh giá, đo lƣờng là sự so sánh một sự
vật, một hiện tƣợng với một chuẩn mực nào đó. Khi dùng đến khái niệm này có nghĩa là
khẳng định tính định lƣợng, tính chính xác và tính đơn nhất của kết quả đánh giá.

* Đánh giá (Essessment)
Trong lĩnh vực giáo dục có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá. Tuy nhiên
vẫn còn phụ thuộc nhiều vào cấp độ đánh giá, vào đối tƣợng, mục đích cần đánh giá.
Theo tác giả Lâm Quang Thiệp, đánh giá là căn cứ vào các số đo và các tiêu
chí xác định đánh giá năng lực và phẩm chất của sản phẩm đào tạo để nhận định,
phán đoán và đề xuất các quyết định nhằm nâng cao khơng ngừng chất lƣợng đào
tạo. Đánh giá có thể là định lƣợng dựa vào các con số hoặc định tính dựa vào các ý
kiến và giá trị. [19]

20


Trong giáo dục, đánh giá đƣợc hiểu: “…là quá trình hình thành những nhận định,
phán đốn về kết quả của cơng việc, dựa vào sự phân tích những thơng tin thu đƣợc,
đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích
hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lƣợng và hiệu quả công
việc”[8]. Theo tác giả J.M. Deketele, “Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù
hợp của một tập hợp các thông tin thu đƣợc với một tập hợp các tiêu chí thích hợp
của mục tiêu đã xác định nhằm đƣa ra quyết định theo một mục đích nào đó.” Đánh
giá, theo tác giả Nguyễn Trọng Phúc cịn có thể hiểu là “q trình xác định mức độ
đạt tới mục tiêu của mục đích dạy học, là mơ tả định tính và định lƣợng những khía
cạnh về kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh đối chiếu với những chỉ tiêu của
mục đích dự kiến, mong muốn của môn học”.[15]
Theo tác giá Phạm Xuân Thanh trong loạt bài viết về Lý thuyết đánh giá thì: “Đánh
giá là một thuật ngữ chung để chỉ việc thu thập thông tin một cách có hệ thống và xử
lý, phân tích dữ liệu làm cơ sở để đƣa ra các quyết định nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục”[17]
Đánh giá là khả năng đánh giá giá trị của dữ liệu (bài phát biểu, thơ, tiểu thuyết báo
cáo nghiên cứu…) theo một danh mục đã định. Việc đánh giá này dựa trên những
tiêu chí rõ ràng. Những tiêu chí này có thể là tiêu chí bên trong (tổ chức) hay tiêu
chí bên ngồi (liên quan đến mục đích). Học sinh có thể xác định những tiêu chí

hoặc đƣợc cho trƣớc những tiêu chí đó [34]. Trong danh mục các thuật ngữ chun
mơn, đánh giá là quá trình bao gồm đo lƣờng và kiểm tra, cũng có thể bao gồm các
khái niệm liên quan đến những quyết định có giá trị. Nếu giáo viên quản lý một bài
kiểm tra khoa học cho một lớp học và tính tốn phần trăm điểm số nhận đƣợc thì đo
lƣờng và đánh giá là một. Trong trƣờng hợp này, điểm số đƣợc chuyển đổi thành
các giá trị nhƣ A, B, C…đƣợc hiểu nhƣ là: tuyệt vời, tốt, bình thƣờng và kém. Đây
đƣợc xem là một quá trình đánh giá có giá trị. Đánh giá đơi khi chỉ dựa trên những
dữ liệu khách quan. Tuy nhiên, thông dụng hơn vẫn là q trình tổng hợp từ nhiều
nguồn thơng tin nhƣ điểm số, giá trị hay ấn tƣợng từ bài kiểm tra. Trong bất cứ sự
kiện nào đánh giá cũng bao gồm việc ra những quyết định có giá trị

21


Tuy có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá nhƣng nhìn chung tất cả đều
coi đánh giá là quá trình xem xét mức độ phù hợp giữa mục tiêu và thực trạng thực
hiện mục tiêu đó. Hay nói cách khác, đánh giá quan tâm đến sự tƣơng quan giữa các
thông tin cụ thể về thực trạng giáo dục với mục tiêu giáo dục, từ đó có những biện
pháp thích hợp để nâng cao hiệu quả và chất lƣợng giáo dục đào tạo.
* Định giá trị (Evaluation)
Định giá trị là giá trị mà học sinh gắn liền với một vật hay một hoạt động cụ thể.
Giá trị này trải dần từ việc tiếp nhận giá trị đơn giản (mong muốn nâng cao kỹ năng
nhóm) cho tới mức độ thực hiện cao hơn (đảm nhận trách nhiệm đối với việc thực
hiện chức năng nhóm có hiệu quả). Định giá trị đƣợc dựa trên giá trị bản chất của
những giá trị cụ thể đƣợc thể hiện trong hành vi ứng xử cụ thể của học sinh từ đó
đƣa ra các thơng tin có tính ƣớc lƣợng về trình độ của ngƣời học[34]. Nói cách
khác, có thể căn cứ vào các thơng tin định tính và định lƣợng để ƣớc lƣợng năng lực
và phẩm chất của ngƣời học trong quá trình đào tạo. Tùy theo các mục tiêu khác nhau
mà ngƣời ta phân loại các loại trắc nghiệm hoặc kiểm tra/định giá trị khác nhau.
1.1.2. Khái niệm về trắc nghiệm (Test) – Thi - Kiểm tra

* Trắc nghiệm (Test)
Trắc nghiệm (test) theo từ điển tiếng Anh là “sự kiểm tra, sự thử thách” (một
việc gì đó đƣợc làm để phát hiện ra bản chất, tài năng của ai hay chất lƣợng của việc
gì); “sự thử”; “sự sát hạch”; “bài kiểm tra”.Theo tiếng Hán, “trắc” có nghĩa là đo
lƣờng, “nghiệm” là suy xét, chứng thực. Thuật ngữ này đƣợc J.M Cattell đề cập đến
trong bài báo: “Trí khơn và cách đo trí khơn” và sử dụng đầu tiên trong tâm lí học. Sau đó
nhiều nhà lí luận đã đi sâu vào nghiên cứu về test và đƣa ra nhiều định nghĩa khác nhau.
- Theo GS.Trần Bá Hồnh trình bày trong tài liệu “Đánh giá trong giáo dục”
thì trắc nghiệm trong giáo dục là một phƣơng pháp đo để thăm dò một số đặc điểm
năng lực trí tuệ của học sinh nhƣ sự chú ý, tƣởng tƣợng, ghi nhớ, thông minh, năng khiếu….
hoặc để kiểm tra, đánh giá một số kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo hay thái độ của học sinh.

22


Trắc nghiệm là một kiểu đánh giá hay đo lƣờng có sử dụng những thủ pháp/
những kĩ thuật cụ thể, có tính hệ thống nhằm thu thập thơng tin và chuyển những
thông tin này thành các con số hoặc điểm để lƣợng hố cái cần đo.
Tóm lại, Trắc nghiệm là một công cụ để đánh giá các nội dung cần đƣợc
kiểm tra thông qua việc giải quyết vấn đề hay trả lời câu hỏi. Trắc nghiệm thƣờng
đƣợc sử dụng dƣới dạng đề thi, đề kiểm tra và đƣợc sử dụng trong các buổi kiểm tra định kì hoặc
thi cuối kì. Hoạt động này nhằm đánh giá kết quả học tập, kết quả giảng dạy của tồn mơn học.
* Kiểm tra
Theo từ điển Tiếng Việt của Viện ngôn ngữ học: “Kiểm tra là xem xét tình
hình thực tế để đánh giá nhận xét”. Theo tác giả Trần Bá Hoành: “Kiểm tra là việc
thu thập những dữ liệu thông tin về một lĩnh vực nào đó làm cơ sở cho việc đánh
giá” [8]. Cịn theo tác giả Nguyễn Trọng Phúc thì khái niệm kiểm tra thuộc về phạm
trù phƣơng pháp, nó giữ vai trị liên hệ nghịch trong q trình dạy học, nó cho biết
những thơng tin về kết quả vận hành của hệ dạy học[15].
Nhƣ vậy, trong quá trình dạy học thì kiểm tra là khâu cuối cùng trong phân

phối chƣơng trình cho các đơn vị bài học. Kiểm tra trong dạy học, với những cách
hiểu nhƣ trên, đóng vai trị quan trọng trong việc thu thập thông tin, tập hợp những
dữ liệu cụ thể về quá trình và thực trạng dạy và học nhằm làm cơ sở cho công tác
đánh giá thực trạng và đánh giá kết quả học tập của học sinh. Kiểm tra, xét ở một
khía cạnh khác, có ý nghĩa hẹp hơn đo lƣờng hoặc đánh giá. Kiểm tra phần lớn đƣợc đƣa ra dƣới
dạng câu hỏi đƣợc thiết kế để dành cho một hoặc nhiều học viên trong một điều kiện đã đƣợc chỉ rõ.
* Thi (Examanition)
Thi: Làm bài theo đề đã ra nhằm kiểm tra kiến thức hoặc tay nghề để cơng
nhận đạt trình độ, tiêu chuẩn nào đã có sẵn. [8]
Theo khoa học giáo dục: Thi cũng là kiểm tra nhƣng có tầm quan trọng hơn
đƣợc dùng khi kết thúc một giai đoạn đào tạo. Nếu trong kiểm tra có tính chất “
tổng kết” (summative) có thể nổi trội hoặc khơng nổi trội so với tính chất “q
trình”(formative) thì trong thi tính chất tổng kết ln ln là tính chất nổi trội so
với tính chất quá trình. [19]

23