ghiên cứu xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan phục vụ kiểm tra đánh giá thường xuyên phát hiện học tập môn Tiếng Việt lớp 10

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC




NGÔ THỊ HOA




NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN PHỤC VỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
THƢỜNG XUYÊN KẾT QUẢ HỌC TẬP
MÔN TIẾNG VIỆT 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ







Hà Nội – Năm 2014

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC



NGÔ THỊ HOA


NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN PHỤC VỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
THƢỜNG XUYÊN KẾT QUẢ HỌC TẬP
MÔN TIẾNG VIỆT 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ

Chuyên ngành: Đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục
Mã số: (60140120)



Ngƣời hƣớng dẫn khoa học : TS. Tô Thị Thu Hƣơng




Hà Nội – Năm 2014



LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề “Nghiên cứu xây dựng ngân hàng câu
hỏi trắc nghiệm khách quan phục vụ kiểm tra đánh giá thƣờng xuyên kết
quả học tập môn Tiếng Việt lớp 10” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của
chính bản thân tôi và chưa được công bố trong bất cứ một công trình nghiên
cứu nào của người khác. Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện
nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận
văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu
tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh, theo đúng
quy định.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các
nội dung khác trong luận văn của mình.

Hà Nội, ngày 01 tháng 06 năm 2014
Tác giả luận văn
(Ký và ghi rõ họ tên)









LỜI CẢM ƠN!

Tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn đến:

- Cô Tô Thị Thu Hương – cán bộ hướng dẫn khoa học -
- Viện Đảm bảo chất lượng Giáo dục

- Các thầy cô trong tổ bộ môn Văn và nhóm
học sinh lớp 10 trường THPT Kim Bảng C – Hà Nam
Đã tạo điều kiện thuận lợi, nhiệt tình hướng dẫn,
đôn đốc và tận tình giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn!

1


MỤC LỤC
MỤC LỤC 1
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT 5
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BẢNG BIỂU 6
GIỚI THIỆU CHUNG 7
1.LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 7
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI 9
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU 9
4. CÂU HỎI VÀ GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU 10
5. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 10
6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU 11
7. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 11
Chƣơng 1. LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC
SINH 13
1.1 Tổng quan các nghiên cứu liên quan 13
1.1.1 Các nghiên cứu về câu hỏi trắc nghiệm khách quan trên thế giới 13
1.1.2 Các nghiên cứu về câu hỏi trắc nghiệm khách quan tronng nƣớc 14
1.2. Lý thuyết về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 17
1.2.1. Kiểm tra 17
1.2.2. Đánh giá 17
1.2.3. Kết quả học tập của học sinh 20

1.2.4. Đánh giá kết quả học tập của học sinh 21
1.2.5. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 23
1.3. Câu hỏi trắc nghiệm khách quan và câu hỏi trắc nghiệm tự luận đánh giá kết quả
học tập của học sinh 24
1.3.1. Trắc nghiệm là gì? 24
1.3.2. Bản chất của câu hỏi trắc nghiệm 24
1.3.3. Khái niệm về trắc nghiệm tự luận 25

2


1.3.4. Khái niệm về trắc nghiệm khách quan 26
1.3.5. So sánh câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận 26
1.3.6. Phân loại các phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan 29
1.3.7. Những chỉ dẫn riêng cho từng loại câu hỏi 33
1.3.8. Quy hoạch một bài trắc nghiệm 35
1.3.8.1. Mục đích của bài trắc nghiệm 35
1.3.8.2. Phân tích nội dung môn học 35
1.3.8.3. Thiết lập dàn bài trắc nghiệm 36
1.3.8.4. Số câu hỏi trong một bài trắc nghiệm 37
1.3.9. Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan 38
1.3.10. Đánh giá một bài trắc nghiệm khách quan 42
1.4. Nghiên cứu về vấn đề thiết kế câu hỏi TNKQ 47
1.4.1. Các bậc kĩ năng trong lĩnh vực nhận thức 47
1.4.2.Mục tiêu giảng dạy 49
1.4.3. Kĩ thuật viết câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 50
1.5. Vấn đề sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học ở Việt Nam 52
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 57
Chƣơng 2: XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 10 58

2.1. Nội dung chƣơng trình Tiếng Việt lớp 10 58
2.2. Trọng tâm kiến thức kĩ năng các chủ đề Tiếng Việt 10 58
2.3. Tình hình kiểm tra đánh giá môn Tiếng Việt lớp 10 tại trƣờng THPT Kim Bảng
C – Hà Nam 64
2.3.1. Vài nét khái quát về địa bàn và khách thể nghiên cứu 64
2.3.2. Thực trạng nhận thức và sử dụng phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan trong
kiểm tra, đánh giá môn Tiếng Việt của học sinh lớp 10 trƣờng THPT Kim Bảng C 65
2.3.2.1. Thực trạng nhận thức 65
2.3.2.2. Thực trạng sử dụng 67
2.3.2.3. Nguyên nhân 71
2.4. Quy trình thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Tiếng Việt lớp 10 72
2.4.1. Xây dựng bảng đặc tả câu hỏi TNKQ kiểm tra đánh giá môn Tiếng Việt lớp 10 72
2.4.2 Nguyên tắc thiết kế câu hỏi TNKQ 73

3


2.4.2. 1 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 73
2.4.2.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 74
2.4.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả 75
2.4.3. Viết câu hỏi TNKQ kiểm tra đánh giá môn Tiếng Việt lớp 10 75
2.4.4. Thử nghiệm 76
2.4.4.1 Chọn mẫu 76
2.4.4.2. Tổ chức kiểm tra 76
2.4.5. Đánh giá câu hỏi TNKQ 76
2.4.5.1. Theo mô hình Rasch 76
2.4.5.2. Lấy ý kiến chuyên gia 77
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 78

Chƣơng 3: KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 10 79
3.1. Kết quả thử nghiệm 79
3.1.1. Khái niệm 79
3.1.2. Mục đích 79
3.1.3. Đối tƣợng 80
3.1.4. Phƣơng pháp thực nghiệm 80
3.1.5. Tiến trình thực nghiệm 80
3.2. Các tham số đặc trƣng của bộ câu hỏi TNKQ kiểm tra đánh giá môn Tiếng Việt
lớp 10 81
3.2.1. Dữ liệu để phân tích 81
3.2.1.1. Kết quả chung 82
3.2.2. Phân tích câu hỏi TN 83
3.2.2.1 Sự phù hợp của các câu hỏi 86
3.2.2.2. Sự phù hợp của các học sinh 87
3.2.2.3. Phân bố khả năng trả lời đúng của thí sinh và độ đó của các câu hỏi 89
3.2.2.4. Khả năng trả lời của thí sinh đối với các câu hỏi. Xét một ví dụ cụ thể sau: 91
3.3. Đánh giá của giáo viên và học sinh về tính khả thi của các câu hỏi TNKQ đánh
giá kết quả học tập phân môn Tiếng Việt lớp 10 của học sinh. 92
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 95
KẾT LUẬN 96
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 98
Phụ lục 1: Phiếu điều tra dành cho giáo viên 101

4


Phụ lục 2: Phiếu điều tra dành cho học sinh 104
Phụ lục 3. Chƣơng trình phân môn Tiếng Việt 10, ban cơ bản 106
Phụ lục 4: Bảng trọng số câu hỏi TNKQ 107
Phụ lục 5: Mục tiêu giảng dạy theo cấp độ nhận thức của Bloom 108

Phụ lục 6. Sự phù hợp của khả năng của học sinh với câu hỏi TNKQ 109
Phụ lục 7. Khả năng của học sinh đối với các câu hỏi TNKQ 113
Phụ lục 8. Phiếu lấy ý kiến về câu hỏi TNKQ 117
Phụ lục 9. Bộ câu hỏi TNKQ đánh giá kết quả học tập của học sinh………… ……118

5



DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT
Kiểm tra đánh giá
KTĐG
Trắc nghiệm khách quan
TNKQ
Trắc nghiệm
TN
Giáo dục và đào tạo
GD&ĐT
Trung học phổ thông
THPT
Giáo viên
GV
Học sinh
HS
Nhà quản lý
NQL
Đo lường đánh giá
ĐLĐG
Trắc nghiệm tự luận
TNTL

Sách giáo khoa
SGK




6


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BẢNG BIỂU
Bảng 1-1: So sánh ưu điểm phương pháp trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm
tự luận …………………………………………………………………………27
Bảng 1-2: So sánh dạng câu hỏi TNKQ và TNTL ………………………… 28
Bảng 1-3 : Các phương pháp trắc nghiệm……………………………………29
Bảng 1-4: Minh họa về độ phân biệt, không phân biệt, phân biệt âm………41
Bảng 1- 5: Sử dụng sự phân tích câu hỏi trong kế hoạch chỉnh lý để tăng độ
phân biệt……………………………………………………………………….42
Sơ đồ các bước soạn thảo câu hỏi TNKQ……………………………………51
Bảng 2-1: Mức độ hiểu biết của phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh
giá môn Tiếng Việt……………… ………………………………………….65
Bảng 2-2: Mức độ cần thiết của phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh
giá môn Tiếng Việt…………… ……………………………………………66
Bảng 2-3: Những khó khăn đối với giáo viên khi sử dụng phương pháp trắc
nghiệm……………………………………………………………………… 68
Bảng 2-4: Những khó khăn đối với học sinh khi làm bài kiểm tra bằng trắc
nghiệm môn Tiếng Việt……………………… …………………………….70
Bảng 2-5 : Bảng trọng số câu hỏi TNKQ …………………… ……………72
Bảng 3-1: Đánh giá bộ câu hỏi TNKQ trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập
môn tiếng Việt của giáo viên và học sinh……………………… 93

7


GIỚI THIỆU CHUNG
1.LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Tiêu chuẩn của đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá được
xây dựng có nội dung như sau: “Xây dựng nhà trường là đơn vị đổi mới phương
pháp dạy học, mỗi cán bộ, giáo viên có một đổi mới; đổi mới sinh hoạt tổ/nhóm
chuyên môn và đổi mới phương pháp dạy học; đổi mới kiểm tra đánh giá, xây
dựng và áp dụng ma trận đề kiểm tra; xây dựng ngân hàng câu hỏi, bài tập; đổi
mới đánh giá môn Thể dục, Mỹ thuật, Âm nhạc, Giáo dục công dân” (Thông báo
số: 6841/BGDĐT- VP, ngày 15/10/2012). Đổi mới chương trình giáo dục phổ
thông(GDPT) phải là một quá trình từ đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp
đến phương tiện giáo dục, đánh giá chất lượng giáo dục. Điều này được thể hiện
trong Luật giáo dục: “Chương trình giáo dục phổ thông thể hiện mục tiêu giáo
dục, quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục
phổ thông, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức
đánh giá kết quả giáo dục đối với mỗi môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học của
giáo dục phổ thông” (Điều 29, mục II- Luật Giáo dục - 2005). Vai trò của kiểm
tra đánh giá trong tiến trình đổi mới nền giáo dục nhằm nâng cao chất lượng đào
tạo đã được khẳng định như một chiến lược, một chính sách giáo dục quốc gia.
Năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy học đều là kết quả của
công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập. Đổi mới phương pháp dạy học được
chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của mục tiêu giáo dục nên việc kiểm
tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hướng phát triển trí thông minh, sáng
tạo của học sinh, khuyến khích vận dụng linh hoạt kiến thức, kỹ năng đã học vào

8

những tình huống thực tế, làm bộc lộ khả năng của học sinh. Đánh giá không chỉ
thực hiện ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả quá
trình giáo dục được gọi là đánh giá thường xuyên kết quả học tập.
Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học
tập của học sinh ngoài phương pháp đánh giá bằng quan sát và vấn đáp, trong
phương pháp viết người ta bổ sung các hình thức đánh giá khác như đưa thêm
các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan; chú ý hơn tới việc đánh giá cả quá
trình lĩnh hội tri thức của học sinh, quan tâm tới việc tích cực hóa hoạt động học
tập của học sinh. Trên cơ sở nắm chắc kiến thức đo lường và đánh giá trong giáo
dục, cần tiến hành xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm (gồm cả câu hỏi
TNKQ và TL) chuẩn hóa cho từng môn học của mỗi cấp học hay bậc học. Với
ngân hàng câu hỏi này, học sinh có thể sử dụng để tự ôn tập kiểm tra kiến thức,
giáo viên có thể sử dụng để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. Để
làm được điều này, phải bắt đầu từ việc đào tạo đội ngũ chuyên gia về đánh giá
trong giáo dục và bồi dưỡng kiến thức về khoa học đo lường đánh giá trong giáo
dục cho giáo viên ở mọi cấp học, bậc học. Xây dựng ngân hàng câu hỏi, bài tập
cho từng môn học là mục tiêu quan trọng của đổi mới KTĐG cấp giáo dục trung
học.
Công tác đổi mới KTĐG ở THPT hiện nay đã và đang được ngành giáo
dục đặc biệt quan tâm, giáo viên THPT được tập huấn về đổi mới phương pháp
kiểm tra đánh giá, đã bước đầu có kết quả. Các trường THPT có đội ngũ giáo
viên đông đảo giảng dạy ở từng bộ môn, nếu có kiến thức chuyên môn sâu sắc
cộng với kiến thức về đo lường đánh giá, chắc chắn việc cùng nhau góp phần lập
ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để đánh giá kết quả học tập của
học sinh là việc làm không khó, nhưng sẽ mất nhiều thời gian và công sức. Các

9

câu hỏi TNKQ do giáo viên soạn đã được phân tích, đánh giá nên các đề kiểm tra
do giáo viên soạn đã có hiệu quả bước đầu. Tuy nhiên công tác xây dựng ngân
hàng câu hỏi TNKQ, bộ câu hỏi TNKQ cho từng môn học chưa được phổ biến
rộng ở các cơ sở giáo dục nhỏ như các trường phổ thông cấp Huyện, cấp Tỉnh.
Là một giáo viên dạy Văn THPT tôi chọn đề tài luận văn “Nghiên cứu
xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan phục vụ kiểm tra đánh giá thƣờng
xuyên kết quả học tập môn Tiếng Việt lớp 10”. Kết quả nghiên cứu của luận
văn sẽ là tài liệu cần thiết góp phần vào quá trình đổi mới phương pháp KTĐG
kết quả học tập của học sinh ở bậc THPT, đồng thời nâng cao kỹ năng của GV
dạy Văn trong việc thiết kế câu hỏi TNKQ dùng để KTĐG kết quả học tập của
học sinh.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI
Nghiên cứu này được thực hiện nhằm cung cấp quy trình xây dựng những
câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn dùng để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn
tiếng Việt của học sinh lớp 10, trường THPT Kim Bảng C để giúp những giáo
viên bộ môn Văn học hỏi và nâng cao kỹ năng xây dựng ngân hàng câu hỏi
TNKQ kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Văn; góp phần giúp người học và
người dạy đạt được mục tiêu môn học, nâng cao chất lượng dạy và học trong nhà
trường phổ thông.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể nghiên cứu
- 100 học sinh lớp 10

trường THPT Kim Bảng C– thuộc Sở GD&ĐT Hà Nam
- 6 giáo viên giảng dạy bộ môn Ngữ Văn

10


3.2. Đối tƣợng nghiên cứu

Cơ sở khoa học và cách thức xây dựng câu hỏi TNKQ môn Tiếng Việt lớp
10.
4. CÂU HỎI VÀ GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
- Giả thuyết khoa học : Có thể biên soạn được một hệ thống câu hỏi
TNKQ về phân môn Tiếng Việt lớp 10 THPT và nếu vận dụng được các biện
pháp sư phạm thích hợp thì góp phần đổi mới PPDH một cách có hiệu quả.

* Để kiểm nghiệm cho sự đúng đắn của giả thuyết khoa học trên thì đề tài
cần phải trả lời được các câu hỏi khoa học sau đây:

Thứ nhất: Có thể xây dựng được hệ thống câu hỏi TNKQ về về phân môn
Tiếng Việt lớp 10 THPT không?

Thứ hai: Hệ thống câu hỏi có đảm bảo được tính khoa học và phù hợp với
lý luận không?
5. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
5.1. Nội dung 1: Nghiên cứu cơ sở lý luận để lựa chọn phương pháp xây dựng
câu hỏi TNKQ dùng trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt lớp
10.
5.2. Nội dung 2: Thiết kế câu hỏi TNKQ dùng để kiểm tra đánh giá kết quả học
tập môn tiếng Việt lớp 10 của học sinh trường THPT Kim Bảng C – Hà Nam.
5.3. Nội dung 3: Thử nghiệm để đánh giá các câu hỏi TNKQ đã xây dựng để bổ
sung những câu hỏi có chất lượng tốt vào ngân hàng câu hỏi KTĐG kết quả học
tập môn Văn cấp Trung học phổ thông

11


6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu này giới hạn ở quy trình thiết kế câu hỏi TNKQ đánh giá thường

xuyên kết quả học tập môn Tiếng Việt lớp 10.
- Nghiên cứu này khảo sát 100 học sinh lớp 10 trường THPT Kim Bảng C, trực
thuộc sở GD&ĐT Hà Nam.
7. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Trong đề ta
̀
i na
̀
y , chúng tôi sử dụng một số phương pháp nghiên cứu (PPNC)
sau:
7.1 Phƣơng pháp nghiên cứu tƣ liệu
 Tài liệu về đường lối giáo dục, phương hướng phát triển giáo dục,
các Nghị quyết, chỉ thị của Bộ GD&ĐT về đổi mới chương trình giáo dục phổ
thông.
 Tài liệu về ĐL&ĐG trong giáo dục
 Bộ sách giáo khoa môn Văn bậc THPT chương trình cơ bản và nâng
cao; yêu cầu về đổi mới KTĐG môn Văn.
7.2 Phƣơng pháp thu thập dữ liệu
 Điều tra: bằng bảng hỏi và phỏng vấn để tìm hiểu ý kiến của học
sinh về môn Tiếng Việt lớp 10 và các hình thức KTĐG mà giáo viên đang sử
dụng; để tìm hiểu ý kiến của GV về tính khả thi sau khi thử nghiệm câu hỏi
TNKQ môn Tiếng Việt lớp 10 để đánh giá kết quả học tập.

12


 Phương pháp thực nghiệm: thiết kế và thử nghiệm các câu hỏi
TNKQ môn Tiếng Việt lớp 10 để bổ sung vào ngân hàng câu hỏi TNKQ để kiểm
tra đánh giá môn Văn
 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: tham khảo và tiếp thu ý kiến

của chuyên gia, đồng nghiệp, học sinh trong quá trình thiết kế và thử nghiệm,
phân tích, đánh giá và hiệu chỉnh câu hỏi TNKQ môn Tiếng Việt lớp 10.
7.3 Xử lý số liệu trong quá trình nghiên cứu thông qua các phần mềm thống
kê:
 Phần mềm SPSS để nhập dữ liệu và phân tích số liệu thống kê mô tả
 Phần mềm chuyên dụng ConQuest để phân tích dữ liệu theo mô hình đo
lường Rasch.

13


Chƣơng 1. LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
1.1 Tổng quan các nghiên cứu liên quan
1.1.1 Các nghiên cứu về câu hỏi trắc nghiệm khách quan trên thế giới
Trên thế giới, việc sử dụng trắc nghiệm vào các mục đích khác nhau đã
được đề xuất từ rất sớm. Các phương pháp trắc nghiệm đo lường thành quả học
tập đầu tiên được tiến hành vào thế kỷ XVII - XVIII tại Châu Âu. Sang thế kỉ
XIX đầu thế kỉ XX, các phương pháp trắc nghiệm đo lường thành quả học tập đã
được chú ý.
Ở Mỹ , từ đầu thế kỷ XIX người ta đã dùng phương pháp trắc nghiệm, chủ
yếu là để phát hiện năng khiếu, xu hướng nghề nghiệp của học sinh. Sang thế kỷ
thứ XX, E.Thorndike là người đầu tiên đã dùng trắc nghiệm như một phương
pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ kiến thức của học sinh, bắt
đầu dùng với môn số học và sau đó là với một số loại kiến thức khác. Đến năm
1940, ở Hoa Kỳ đã xuất bản nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng để đánh giá thành
tích học tập của học sinh. Năm 1961 Hoa Kỳ đã có hơn 2000 chương trình trắc
nghiệm chuẩn, năm 1963 đã xuất hiện công trình của Ghécbêrich dùng máy tính
điện tử xử lý các kết quả trắc nghiệm trên diện rộng. Vào thời điểm đó ở Anh đã
có hội đồng quốc gia hàng năm quyết định các câu trắc nghiệm chuẩn cho trường

trung học.
Trong thời kỳ đầu việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm ở các nước
phương Tây đã có một số sai lầm như: sa vào quan điểm hình thức, máy móc
trong việc đánh giá năng lực trí tuệ, chất lượng kiến thức của học sinh, hoặc quan

14


điểm phân biệt giai cấp, phủ nhận năng lực học tập của con em công nhân lao
động.
Ở Liên Xô cũ, từ năm 1926 đến 1931 đã có một số nhà sư phạm tại
Matxcơva, Lêningrat, Kiép thí nghiệm dùng trắc nghiệm để chuẩn đoán đặc điểm
tâm lý cá nhân và kiểm tra kiến thức học sinh. Nhưng do ảnh hưởng của các sai
lầm nói trên, sử dụng mà chưa thấy hết nhược điểm của trắc nghiệm nên ở thời
kỳ này ở Liên Xô có nhiều người phản đối trắc nghiệm. Ban chấp hành TW
Đảng Cộng Sản Liên Xô cũng đã chính thức phê phán việc sử dụng trắc nghiệm
(04/09/1936). Chỉ từ năm 1963 tại Liên Xô mới phục hồi việc sử dụng trắc
nghiệm để kiểm tra kiến thức học sinh. Bắt đầu từ đó đã xuất hiện nhiều công
trình nghiên cứu dùng trắc nghiệm trong các môn học khác nhau.
Trong những năm gần đây trắc nghiệm là một phương tiện có giá trị trong
giáo dục. Hiện nay trên thế giới trong các kì kiểm tra, thi tuyển một số môn đã sử
dụng trắc nghiệm khá phổ biến.
1.1.2 Các nghiên cứu về câu hỏi trắc nghiệm khách quan tronng nƣớc
Trắc nghiệm khách quan được sử dụng từ rất sớm trên thế giới song ở Việt
Nam thì trắc nghiệm khách quan xuất hiện muộn hơn. Ở miền Nam Việt Nam, từ
những năm 1960 đã có nhiều tác giả sử dụng trắc nghiệm khách quan một số
ngành khoa học (chủ yếu là tâm lí học). Năm 1969, tác giả Dương Thiệu Tống
đã đưa một số môn trắc nghiệm khách quan và thống kê giáo dục vào giảng dạy
tại lớp cao học và tiến sĩ giáo dục học tại trường đại học Sài Gòn. Năm 1974, ở
miền Nam đã tổ chức thi tú tài bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan. Tác

giả Nguyễn Như An dùng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong việc thực
hiện đề tài “Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lí của sinh viên đại học sư

15


phạm” năm 1976 và đề tài “Vận dụng phương pháp test và phương pháp kiểm tra
truyền thống trong dạy học tâm lí học” năm 1978. Tác giả Nguyễn Hữu Long,
cán bộ giảng dạy khoa tâm lí, với đề tài: “Test trong dạy học”. Những năm gần
đây, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường đại học, Bộ giáo dục và Đào
tạo và các trường đại học đã tổ chức các cuộc hội thảo trao đổi về việc cải tiến hệ
thống các phương pháp kiểm tra, đánh giá của sinh viên trong nước và trên thế
giới, các khoá huấn luyện và cung cấp những hiểu biết cơ bản về lượng giá giáo
dục và các phương pháp trắc nghiệm khách quan.
Theo xu hướng đổi mới của việc kiểm tra đánh giá, Bộ giáo dục và đào tạo
đã giới thiệu phương pháp trắc nghiệm khách quan trong các trường đại học và
bắt đầu những công trình nghiên cứu thử nghiệm. Các cuộc hội thảo, các lớp
huấn luyện đã được tổ chức ở các trường như: Đại học sư phạm Hà Nội, Đại học
Bách khoa Hà Nội, Cao đẳng sư phạm Hà Nội Tháng 4 năm 1998, trường Đại
học sư phạm Hà Nội- Đại học quốc gia Hà Nội có tổ chức cuộc hội thảo khoa
học về việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trong dạy học và tiến hành xây
dựng ngân hàng trắc nghiệm khách quan để kiểm tra, đánh giá một số học phần
của các khoa trong trường. Hiện nay, một số khoa trong trường đã bắt đầu sử
dụng trắc nghiệm khách quan trong quá trình dạy học như: Toán, Lí … và một số
bộ môn đã có học phần thi bằng phương pháp trắc nghiệm như môn tiếng Anh.
Ngoài ra, một số nơi khác cũng đã bắt đầu nghiên cứu việc sử dụng phương pháp
trắc nghiệm khách quan trong quá trình kiểm tra, đánh giá nhận thức của học
sinh. Một số môn đã có sách trắc nghiệm khách quan như: Toán, Văn, Lí, Hóa,
Sinh, Tâm lý….Ở nước ta, thí điểm thi tuyển sinh đại học bằng phương pháp trắc
nghiệm khách quan đã được tổ chức đầu tiên tại trường đại học Đà Lạt tháng 7

năm 1996 và đã thành công.

16


Như vậy, phương pháp trắc nghiệm khách quan đã rất phổ biến ở các
nước phát triển, trong nhiều lĩnh vực, nhiều môn học với kết quả tốt và được
đánh giá cao. Tuy nhiên ban đầu việc xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ và bộ
đề, bộ câu hỏi TNKQ mới chỉ được áp dụng ở cấp giáo dục Đại học và Trung
cấp chuyên nghiệp nhưng hạn chế nhất là trong các trường phổ thông. Để học
sinh phổ thông có thể làm quen dần với phương pháp trắc nghiệm khách quan,
hiện nay, Bộ giáo dục và Đào tạo đã đưa một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan
lồng ghép với câu hỏi tự luận trong các SGK một số môn học ở trường phổ thông
trong những năm tới sẽ hoàn thành công việc này ở bậc THPT. Khi công việc đó
thành công sẽ hứa hẹn một sự phát triển mạnh mẽ của phương pháp trắc nghiệm
khách quan ở Việt Nam. Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan để
làm đề thi tốt nghiệp THPT và làm đề thi tuyển sinh đại học sẽ đảm bảo được
tính công bằng và độ chính xác trong thi cử. Vì vậy, bắt đầu từ năm học 2006 -
2007 Bộ giáo dục và Đào tạo có chủ trương tổ chức thi tốt nghiệp THPT và thi
tuyển sinh đại học bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan đối với các môn:
Lí, Hóa, Sinh, Tiếng Anh
Năm 2006, Phan Thị Thu Giang đã nghiên cứu và thực hiện quy trình thiết
kế 89 câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn vào kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn
Tiếng Việt cho học sinh lớp 10. Cùng một nhiệm vụ nghiên cứu, năm 2008, Tạ
Thị Thu Hiền với đề tài của mình đã thiết kế ngân hàng câu hỏi TNKQ bao gồm
343 câu hỏi có chất lượng tốt để bổ sung vào ngân hàng câu hỏi đánh giá kết quả
học tập môn Toán cho học sinh lớp 12. Cả hai tác giả đã nghiên cứu và xây dựng
quy trình thiết kế và phân tích câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn dựa trên khoa học
đo lường và đánh giá. Đây là những công trình nghiên cứu tiên phong trong vấn
đề xây dựng câu hỏi TNKQ đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ thông. Bộ

17


câu hỏi TNKQ của hai tác giả này đều được xây dựng dựa trên quy trình chuẩn
thiết kế câu hỏi TNKQ và khoa học về đo lường đánh giá. Cả hai nghiên cứu này
đều xây dựng các đề kiểm tra thường xuyên và định kỳ dựa trên những câu hỏi
TNKQ đã thiết kế, qua việc phân tích câu hỏi thi để giữ lại những câu TN tốt.
1.2. Lý thuyết về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.2.1. Kiểm tra
- Kiểm tra: Nguyễn Như Ý định nghĩa: kiểm tra là xem xét thực chất, thực
tế”[6]. Theo Bửu Kế, kiểm tra là tra xét, xem xét, kiểm tra là rà soát xét lại công
việc, kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét. Còn theo Trần
Bá Hoành, kiểm tra là cung cấp những dữ liệu, những thông tin làm cơ sở cho
việc đánh giá[2]. Như vậy, các nhà khoa học và giáo dục đều cho rằng kiểm tra
với nghĩa là nhằm thu thập số liệu, chứng cứ, xem xét, soát xét lại công việc thực
tế để đánh giá và nhận xét chất lượng dạy và học. Trong giáo dục, kiểm tra có
các hình thức như kiểm tra thường xuyên (kiểm tra hàng ngày), kiểm tra định kì
(kiểm tra hết chương, hết phần ) và kiểm tra tổng kết (kiểm tra cuối học kì).
1.2.2. Đánh giá:
Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả
công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những
mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện
thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu qủa công việc.
Đánh giá trong giáo dục, theo Dương Thiệu Tống là quá trình thu thập và
xử lý kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng và hiệu quả giáo dục[10]. Căn
cứ vào mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành

18

động trong giáo dục tiếp theo. Cũng có thể nói rằng đánh giá là quá trình thu
thập phân tích và giải thích thông tin một cách hệ thống nhằm xác định mức độ
đạt đến của các mục tiêu giáo dục về phía học sinh. Đánh giá có thể thực hiện
bằng phương pháp định lượng hay định tính.
Như vậy đánh giá là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về
trình độ học sinh. Muốn đánh giá kết quả học tập của học sinh thì việc đầu tiên là
phải kiểm tra, soát xét lại toàn bộ công việc học tập của học sinh, sau đó tiến
hành đo lường để thu thập những thông tin cần thiết, cuối cùng là đưa ra một
quyết định. Do vậy kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh là hai khâu
có quan hệ mật thiết với nhau. Kiểm tra nhằm cung cấp thông tin để đánh giá và
đánh giá thông qua kết quả của kiểm tra. Hai khâu đó hợp thành một quá trình
thống nhất là kiểm tra- đánh giá.
- Ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá trong dạy học
+ Đối với học sinh
Việc kiểm tra đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời
những thông tin nhằm giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học.
Về mặt giáo dưỡng, kiểm tra đánh giá chỉ cho mỗi học sinh thấy được
mình đã tiếp thu những điều vừa học đến mức độ nào, còn những lỗ hổng nào
cần phải bổ khuyết trước khi bước vào một phần mới của chương trình học tập,
có cơ hội để nắm chắc những yêu cầu cụ thể đối với từng phần của chương trình.
Về mặt phát triển năng lực nhận thức, thông qua kiểm tra đánh giá học
sinh có điều kiện để tiến hành các hoạt động trí tuệ của bản thân như: ghi nhớ, tái
hiện, chính xác hoá, khái quát hoá, hệ thống hoá các kiến thức… nhằm phát triển
năng lực tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức vào trong thực tiễn.

19


Về mặt giáo dục, kiểm tra đánh giá nếu được tổ chức nghiêm túc sẽ giúp

học sinh nêu cao tinh thần trách nhiệm và ý chí vươn lên, củng cố lòng tự tin,
nêu cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan của bản thân.
+ Đối với giáo viên
Việc kiểm tra đánh giá học sinh nhằm cung cấp cho giáo viên những thông
tin cần thiết để điều chỉnh hoạt động dạy học cho phù hợp nhằm đem lại hiệu quả
giáo dục.
Kiểm tra đánh giá kết hợp với việc theo dõi thường xuyên tạo điều kiện
cho giáo viên nắm được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ
của mỗi học sinh để có biện pháp giúp đỡ riêng thích hợp nhằm nâng cao chất
lượng học tập chung cho cả lớp.
Kiểm tra đánh giá được tiến hành một cách công phu sẽ giúp cho giáo viên
nắm được những thông tin về trình độ chung của cả lớp và tạo điều kiện cho giáo
viên nắm được những học sinh có tiến bộ rõ rệt hoặc sút kém đột ngột để động
viên, giúp đỡ kịp thời.
Kiểm tra đánh giá tạo cơ hội cho giáo viên xem xét hiệu quả của những cải
tiến nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học mà mình đang thực
hiện, từ đó có những điều chỉnh hay phát huy thích hợp.
+ Đối với cán bộ quản lí giáo dục
Kiểm tra đánh giá cung cấp cho cán bộ quản lý giáo dục những thông tin
cơ bản về thực trạng dạy và học trong một đơn vị giáo dục để có những chỉ đạo
kịp thời, kịp thời uốn nắn những lệch lạc, khuyến khích hỗ trợ những sáng kiến
hay, đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu giáo dục.
Tóm lại, việc kiểm tra đánh giá có ý nghĩa về nhiều mặt, trong đó quan trọng
nhất là đối với mỗi bản thân học sinh.

20


- Vai trò của kiểm tra-đánh giá trong dạy học hiện nay
Trong nhà trường hiện nay, việc dạy học không chỉ chủ yếu là dạy cái gì

mà còn dạy học như thế nào. Đổi mới phương phá dạy học là một yêu cầu cấp
bách có tính chất đột phá để nâng cao chất lượng dạy học. Đổi mới phương pháp
dạy học đòi hỏi phải tiến hành một cách đồng bộ đổi mới từ nội dung chương
trình sách giáo khoa, phương pháp dạy học cho đến kiểm tra đánh kết quả dạy
học. Kiểm tra đánh giá có vai trò rất to lớn đến việc nâng cao chất lượng đào tạo.
Kết quả của kiểm tra đánh giá là cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động
học và quản lý giáo duc. Nếu kiểm tra đánh giá sai dẫn đến nhận định sai về chất
lượng đào tạo gây tác hại to lơn trong việc sử dụng nguồn nhân lực. Vậy đổi mới
kiểm tra đánh giá trở thành nhu cầu bức thiết của ngành giáo dục và toàn xã hội
ngày nay. Kiểm tra đánh giá đúng thực tế, chính xác và khách quan sẽ giúp
người học tự tin, hăng say, nâng cao năng lực sáng tạo trong học tập.
1.2.3. Kết quả học tập của học sinh
Kết quả học tập của HS hay thành tích học tập của học sinh trong tiếng
Anh thường sử dụng các từ như “Achievement; Result; Learning Outcome”. [10]
Theo Từ điển Anh Việt thì:
- “Achievement” có nghĩa là thành tích, thành tựu; sự đạt được, sự hoàn thành.
- “Result” có nghĩa là kết quả.
- “Learning Outcome” là kết quả học tập.
Các từ này thường được dùng thay thế cho nhau, tuy nhiên, từ chúng ta
thường gặp khi đọc tài liệu nói về kết quả học tập là “Learning Outcome”. Trong
cuốn “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của HS phổ thông”, tác
giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc đã đưa ra cách hiểu về KQHT như sau:

21


“Kết quả học tập là một khái niệm thường được hiểu theo hai quan niệm khác
nhau trong thực tế cũng như trong khoa học. Đó là mức độ thành tích mà một
chủ thể học tập đã đạt, được xem xét trong mối quan hệ với công sức, thời gian
đã bỏ ra, với mục tiêu xác định. Hoặc đó là mức độ thành tích đã đạt của một học

sinh so với các bạn học khác.
Theo Nguyễn Đức Chính thì: “Kết quả học tập là mức độ đạt được kiến
thức, kĩ năng hay nhận thức của người học trong một lĩnh vực nào đó (môn học).
Theo Trần Kiều, “dù hiểu theo nghĩa nào thì kết quả học tập cũng đều thể hiện ở
mức độ đạt được các mục tiêu của dạy học, trong đó bao gồm 3 mục tiêu lớn là:
nhận thức, hành động, xúc cảm.
Theo Norman E. Gronlund, trong cuốn “Measurement and Evaluation in
Teaching”, ông đã bàn đến “learning outcomes” như sau:
“Mục đích của giáo dục là sự tiến bộ của HS. Đây chính là kết quả cuối cùng của
quá trình học tập nhằm thay đổi hành vi của học sinh.
Khi nhìn nhận mục tiêu giáo dục theo hướng kết quả học tập, cần phải lưu
tâm rằng chúng ta đang đề cập đến những sản phẩm của quá trình học tập chứ
không phải bản thân quá trình đó.
Mối liên hệ giữa mục tiêu giáo dục (sản phẩm) và kinh nghiệm học tập
(quá trình) được thiết kế nhằm hướng tới những thay đổi hành vi theo như mong
muốn.
1.2.4. Đánh giá kết quả học tập của học sinh
Theo Đỗ Công Tuất, việc đánh giá HS nhằm các mục đích sau:
(1) Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu dạy học, tình
trạng kiến thức, kĩ năng, kỉ xão, thái độ của HS so với yêu cầu của chương trình;