Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên trường Đại học Bách khoa - Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
  




VƯU THỊ THÙY TRANG




CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN HOẠT ĐỘNG
NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA GIẢNG VIÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA –
ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH





LUẬN VĂN THẠC
SĨ

Tp.Hồ Chí Minh,
2012
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC




VƯU THỊ THÙY TRANG



CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN HOẠT ĐỘNG
NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA GIẢNG VIÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA –
ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH




Chuyên ngành: Đo lường và Đánh giá trong giáo dục
(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)




LUẬN VĂN THẠC
SĨ

Người hướng dẫn khoa học: TS. VŨ THỊ PHƯƠNG ANH

Tp.Hồ Chí Minh,
2012


Luận văn Thạc sĩ HV: Vưu Thị Thùy Trang
3

MỤC
LỤC
MỞ ĐẦU 7
1. Lý do chọn đề tài: 7
2. Mục đích nghiên cứu: 9
3. Phạm vi nghiên cứu: 9
4. Phương pháp nghiên cứu: 9
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu: 10
Chương 1: TỔNG QUAN 11
1.1. Tổng quan các nghiên cứu trong nước: 11
1.2. Tổng quan các nghiên cứu ngoài nước: 13
Chương 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN 17
2.1. Khái niệm: 17
2.2. Khung lý thuyết của đề tài: 22
2.3. Mô hình lý thuyết của đề tài: 26
Chương 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 28
3.1. Các bước thực hiện nghiên cứu: 28
3.2. Thực hiện nghiên cứu: 29
3.3. Xây dựng thang đo: 31
3.4. Thiết kế nghiên cứu định lượng: 35

Chương 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 37
4.1. Mẫu khảo sát
:
37
4.2. Kiểm định thang đo: 38
4.3. So sánh mức độ đánh giá của giảng viên về các yếu tố theo thành quả nghiên
cứu:
46
4.4. Đánh giá của giảng viên về các yếu tố theo lĩnh vực nghiên cứu: 52
4.5. Thảo luận kết quả nghiên cứu: 53
KHUYẾN NGHỊ VÀ KẾT LUẬN 57
 Khuyến nghị: 57
 Kết luận: 59
 Hạn chế của đề tài và hướng nghiên cứu tiếp theo: 60
TÀI LIỆU THAM
KHẢO
61
PHỤ LỤC 63
Phụ lục 1: NỘI DUNG PHỎNG VẤN GẢNG VIÊN 63
Phụ lục 2: BẢNG TỔNG HỢP KẾT QUẢ PHỎNG VẤN 64
Phụ lục 3: PHIẾU KHẢO SÁT 69

Luận văn Thạc sĩ HV: Vưu Thị Thùy Trang
4
Phụ lục 4: CÁC BẢNG PHÂN TÍCH DỮ LIỆU 72
Phụ luc 5:
KẾT QUẢ PHÂN TÍCH NHÂN TỐ TỔNG
HỢP
76
Phụ lục 6: KẾT QUẢ KIỂM ĐỊNH ĐỘ TIN CẬY CỦA CÁC THANG ĐO 78

Phụ lục 7: KẾT QUẢ PHÂN TÍCH ANOVA PHÂN NHÓM THEO THÀNH QUẢ
NGHIÊN CỨU 82
Phụ lục 8: KẾT QUẢ PHÂN TÍCH ANOVA – PHÂN NHÓM THEO LĨNH VỰC
NGHIÊN CỨU 91

DANH MỤC BẢNG

Bảng 3.1 – Kết quả nghiên cứu định tính 28
Bảng 3.2 – Thang đo Thái độ đối với việc thực hiện nghiên cứu
30

Bảng 3.3 – Thang đo các biến nằm ngoài tầm kiểm soát
30

Bảng 3.4 – Thang đo Nhận thức về kiểm soát hành vi nghiên cứu
31

Bảng 3.5 – Thang đo thành tích nghiên cứu
32
Bảng 3.6 – Cấu trúc bảng hỏi………………………………………………… 33
Bảng 4.1 – Mẫu khảo sát………………………………………………. 36
Bảng 4.2 – Kết quả EFA thang đo Thái độ đối với nghiên cứu khoa học 37
Bảng 4.3 – Kết quả EFA thang đo các ràng buộc xã hội 38
Bảng 4.4 – Kết quả EFA thang đo Nhận thức về kiểm soát hành vi nghiên cứu 39
Bảng 4.5 – Kết quả KMO & Bartlett’s Test
40

Bảng 4.6 – Kết quả phân tích nhân tố tổng hợp
40

Bảng 4.7 – Bảng thống kê mô tả các biến trong mô hình
41

Bảng 4.8 – Kết quả phân tích ANOVA theo nhóm thành tích nghiên cứu (thành tích
nghiên
cứu
được hiểu là tổng số bài báo trong nước và quốc tế)
… …… 45

Bảng 4.9 – Kết quả phân tích ANOVA (thành tích nghiên cứu được hiểu là tổng
số

bài báo trong nước) 47
Bảng 4.10 - Kết quả phân tích ANOVA (thành tích nghiên cứu được hiểu là tổng
số

bài báo quốc tế
)
… 48
Bảng 4.11 – Kết quả phân tích ANOVA theo lĩnh vực nghiên cứu 49
Bảng 5.1 – Tổng hợp các kiến nghị nhằm đẩy mạnh hoạt động NCKH 54


Luận văn Thạc sĩ HV: Vưu Thị Thùy Trang
5

DANH MỤC HÌNH

Hình 2.1 Mô hình Lý thuyết hành vi hoạch định TPB
22

Hình 2.2 Mô hình nghiên cứu đề nghị
24


Luận văn Thạc sĩ HV: Vưu Thị Thùy Trang
6

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt Diễn giải
CBGD Cán bộ giảng
dạy

CGCN Chuyển giao công
nghệ

ĐHQG-HCM Đại học Quốc Gia Thành phố Hồ Chí Minh
GV
Giảng

viên

NCKH Nghiên cứu khoa học



Luận văn Thạc sĩ HV: Vưu Thị Thùy Trang
7

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài:
Cùng với xu hướng hội nhập và phát triển của đất nước ngày càng sâu rộng với thế
giới, giáo dục đại học cũng đang đứng trước những thời cơ và thách thức không nhỏ.
Chúng ta có nhiều cơ hội để tiếp cận với những thành tựu trong lĩnh vực giáo dục của các
nước trên thế giới và đó cũng là thách thức đòi hỏi giáo dục Việt Nam phải đổi mới để đáp
ứng ngày càng cao yêu cầu của xã hội và quá trình hội nhập.
Trong những năm gần đây, giáo dục Việt Nam luôn đưa ra các mục tiêu phát triển
ngang tầm với các nước trong khu vực và thế giới, đã có nhiều trường đại học xây mới và
các chính sách nhằm phát triển một số trường đại học đẳng cấp quốc tế. Theo hệ thống
xếp hạng trường đại học trên thế giới, hai hệ thống được nhiều người biết đến nhất là
Bảng xếp hạng học thuật các trường đại học trên thế giới (tiếng Anh là Academic Ranking
of World Universities, viết tắt là ARWU) của Viện Giáo dục đại học thuộc trường Đại học
Giao thông Thượng Hải (tiếng Anh là Shanghai Jiao Tong University, viết tắt là SJTU) và
bảng xếp hạng các trường đại học quốc tế của THES. Cả 2 hệ thống này đều có đặt vấn đề
về chỉ số nghiên cứu khoa học. Một trường đại học phải có các công trình nghiên cứu
công bố trên tạp chí quốc tế có uy tính, được nhiều người trích dẫn.
Theo giải pháp chiến lược giáo dục đại học Việt Nam: “Tổ chức một số trường đại
học theo định hướng nghiên cứu. Đến năm 2020 có khoảng 30 trường đại học theo định
hướng nghiên cứu cơ bản. Tăng cường găn kết giữa nghiên cứu khoa học với nhu cầu xã
hội thông qua việc hình thành các liên kết giữa các viện nghiên cứu, trường đại học với
các doanh nghiệp. Nguồn thu từ các hoạt động khoa học công nghệ sẽ chiếm giữ một tỉ lệ
quan trọng trong tổng nguồn thu của một cơ sở giáo dục đại học, đạt 20% vào năm 2020”.
Như vậy, một trong những yếu tố quan trọng hàng đầu của trường đại học là hiệu
quả hoạt động nghiên cứu khoa học. Từ đó vấn đề được đặt ra là đội ngũ giảng viên của
nhà trường phải thực sự đủ mạnh, là những người có năng lực chuyên môn tốt để giúp nhà

Luận văn Thạc sĩ HV: Vưu Thị Thùy Trang
8

trường nâng cao chất lượng đào tạo. Một học viện được xếp vào hàng các trường
đại
học
mạnh về nghiên cứu khoa học thường được cho rằng có chất lượng chương trình, ban
giảng
huấn và sinh viên tốt (Hu &
Gill,
2000).
Theo Bộ trưởng Bộ KH&CN Hoàng Văn Phong thì hoạt động khoa học công
nghệ là một
trong
những lĩnh vực quan trọng của bất kỳ quốc gia nào, đặc biệt trong
giai đoạn quan trọng, có tính
bước
ngoặc của dân tộc. Những năm qua, đội ngũ tham
gia nghiên cứu khoa học khá đông đảo, chất
lượng
khá đảm bảo. Tuy nhiên, so với
nhịp độ phát triển nhanh như hiện nay, lực lượng làm công tác
khoa
học tuy đông
nhưng vẫn chưa đủ. Đội ngũ làm công tác khoa học chưa được thống kê và chăm
lo,

thúc đẩy phát triển như mong muốn. Muốn đưa được khoa học công nghệ vào cuộc
sống, tác động
vào
nên kinh tế, đây phải là lực lượng quan trọng, là chủ thể và trung
tâm của công tác nghiên cứu
khoa

học.

Trường Đại học Bách Khoa – ĐHQG-HCM là trường đại học thuộc khối ngành kỹ
thuật. Mục tiêu của nhà trường là “trở thành một trong các trường hàng đầu của cả nước
theo định hướng nghiên cứu, ngang tầm các trường đại học tiên tiến trong khu vực Châu
Á ở các mặt: Môi trường làm việc, học tập và nghiên cứu; Chương trình và chất lượng đào
tạo, hoạt động nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ”. Do đó, hoạt động nghiên
cứu khoa học luôn là mục tiêu quan trọng của nhà trường trong quá trình phát triển. Điều
đó
cũng
đồng nghĩa với việc nhà trường cần khuyến khích các giảng viên tham gia thực
hiện nhiều
công
trình NCKH có giá trị.
Tuy nhiên, thực tế cho thấy hoạt động nghiên cứu khoa học của trường còn nhiều
bất cập. Theo kết quả tự đánh giá của nhà trường thì tiêu chuẩn về Nghiên cứu khoa
học được đánh giá là thấp so với các tiêu chuẩn khác. B́nh quân số bài đăng tạp chí
trong nước và ngoài nước trên giảng viên cơ hữu trong 5 năm gần đây khoảng 1,27.
Một trong những tồn tại mà nhà trường đưa ra đó là giảng viên của nhà trường chưa
thật sự chú trọng công tác nghiên cứu khoa học. Đó cũng là thực trạng chung đối với
các trường đại học tại Việt Nam.
Việc thực hiện nghiên cứu khoa học còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó

Luận văn Thạc sĩ HV: Vưu Thị Thùy Trang
9
bản thân người nghiên cứu là yếu tố quan trọng nhất để có thể
có
một công trình
nghiên cứu khoa học tốt. Vì vậy, việc tìm ra nguyên nhân thúc đẩy các cá nhân

này

trong việc nghiên cứu khoa học là rất cần
thiết.
Đề tài nghiên cứu “các yếu tố ảnh
hưởng đến hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên trường đại học Bách Khoa –
Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh” được thực hiện nhằm tìm ra các yếu tố tác
động đến giảng viên tham gia nghiên cứu khoa học và đề xuất các kiến nghị nhằm
nâng cao hiệu quả hoạt động nghiên cứu khoa học của nhà trường.
2. Mục đích nghiên cứu:
Đề tài nhằm xác định các yếu tố ảnh hưởng đến giảng viên trường đại học Bách
Khoa – Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh thực hiện nghiên cứu khoa học,
thông qua đó so sánh đánh giá của giảng viên giữa các nhóm ngành khoa học khác
nhau, giảng viên giữa các nhóm có nâng suất nghiên cứu khác nhau; từ đó đề xuất các
giải pháp nhằm cải tiến công tác nghiên cứu khoa học tại trường.
3. Phạm vi nghiên cứu:
Nghiên cứu này tiến hành khảo sát các giảng viên đang giảng dạy ở các lĩnh vực
khoa học: cơ bản, kỹ thuật và quản lý tại trường đại học Bách Khoa – ĐHQG-HCM.
4. Phương pháp nghiên cứu:
4.1. Câu hỏi nghiên cứu:
Đề tài
nghiên
cứu sẽ giúp trả lời cho các câu hỏi
sau:

(1) Các yếu tố nào ảnh hưởng đến giảng viên Trường Đại học Bách Khoa TP.HCM
thực hiện nghiên cứu khoa học
?

(2) Có hay không sự khác biệt về đánh giá của giảng viên giữa các nhóm ngành

khoa học cơ bản, khoa
học
kỹ thuật và khoa học quản lý
?

(3) Có hay không sự khác biệt về đánh giá của giảng viên giữa các nhóm có thành
quả nghiên cứu khoa học khác nhau ?
4.2. Phương pháp nghiên cứu:
Nghiên cứu được tiến hành thông qua nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức.
Nghiên cứu sơ bộ được thực hiện bằng phương pháp định tính thông qua

Luận văn Thạc sĩ HV: Vưu Thị Thùy Trang
10
phương pháp phỏng vấn sâu với 6 giảng viên và phương pháp phỏng vấn chuyên gia
để điều chỉnh các thuật ngữ trong thang đo.
Nghiên cứu chính thức được thực hiện bằng phương pháp định lượng thông qua
phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi với các giảng viên có trình độ tiến sĩ trở lên tại
6 Khoa của trường.
Các dữ liệu được thu thập, mã hóa và thực hiện các thống kê dựa trên phần mềm
SPSS. Kiểm định thang đo sử dụng phương pháp phân tích nhân tố khám phá, hệ số tin
cậy Cronbach alpha. Thực hiện phân tích ANOVA gồm: phân tích phương sai 1 yếu tố
(One – way ANOVA), thực hiện phân tích sâu ANOVA (Post Hoc).
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu:
Khách thể nghiên cứu: Do thời gian có hạn nên nghiên cứu chỉ tập trung vào
xem xét ý kiến của các giảng viên có học vị tiến sĩ đang giảng dạy tại trường Đại học
Bách Khoa – ĐHQG-HCM.
Đối tượng nghiên cứu: Đề tài tập trung xác định các yếu tố ảnh hưởng đến giảng
viên nghiên cứu khoa học.

Luận văn Thạc sĩ HV: Vưu Thị Thùy Trang

11
Chương 1: TỔNG QUAN

Chương này tác giả sẽ trình bày các công trình nghiên cứu, bài báo, hội nghị/hội
thảo, các nhận định của chuyên gia về các vấn đề có liên quan đến đề tài luận văn.
Để có thể
khuyến
khích cán bộ giảng dạy tích cực tham gia vào hoạt động
NCKH cần phải nhận biết các nhân tố
tạo
động lực thúc đẩy việc thực hiện nghiên
cứu. Các nhân tố này có thể là nhân tố bên ngoài như
thu
nhập, thăng tiến, học hàm
, cũng có thể là các yếu tố ảnh hưởng từ bên trong mỗi cá nhân như sự
yêu
thích
nghiên cứu, sự tò mò muốn tìm hiểu tri thức mới, nhu cầu được sự tôn trọng, ngưỡng
mộ từ
sinh
viên, đồng nghiệp.
Cho đến nay, tại Việt Nam rất ít các nghiên cứu liên quan đến vấn đề này. Trên
thế giới đã có một số nghiên cứu liên quan như: Behymer (1974), Finkelstein (1984)
đã khẳng định tác động của các yếu tố bên ngoài và bên
trong
đến năng suất nghiên
cứu trong các khoa giảng dạy, Bulter và Cantrell (1991) đã chứng minh
tác
động của 6
yếu tố bên ngoài đến việc thực hiện NCKH, hay Chen, Gupta và Hoshower

(2006)

cũng
đã công bố nghiên cứu của mình về những yếu tố thúc đẩy đến từ môi trường bên
ngoài và
từ
bên trong cá nhân trong việc thực hiện nghiên cứu khoa học
.

1.1. Tổng quan các nghiên cứu trong nước:
Nguyễn Thúy Nga (2005) đã thực hiện nghiên cứu “Nghiên cứu khoa học trong
giảng viên nhằm nâng cao chất lượng dạy và học”. Mục đích nghiên cứu nhằm khảo sát
ý kiến của giảng viên về các vấn đề liên quan đến nghiên cứu khoa học. Kết quả nghiên
cứu cho thấy: Ða số các giảng viên đều cho rằng việc nghiên cứu khoa học có tác động
đến giảng viên: 10/16 ý kiến cho là nhiều và rất nhiều cho câu hỏi Việc nghiên cứu
khoa học có tác động như thế nào đến quá trình giảng dạy? 62.5% giáo viên trả lời rằng
chúng ta rất cần phải nghiên cứu tìm hiểu về sinh viên và việc học tập của họ trong quá
trình giảng dạy. 47.5% đồng ý ở mức độ cần. Nhận thức được tầm quan trọng của công
tác nghiên cứu, các giảng viên có thực sự có kinh nghiệm đối với việc nghiên cứu hay
không? Bảng thống kê cho chúng ta thấy rằng có đến hơn 60% giáo viên đã từng
nghiên cứu khoa học ở nhiều hình thức

Luận văn Thạc sĩ HV: Vưu Thị Thùy Trang
12

nghiên cứu khác nhau như bài nghiên cứu, các bài khóa luận và đặc biệt là luận văn
trong khi họ học chương trình thạc sĩ. Con số 62.5 % đã từng nghiên cứu phù hợp với
con số 62.5% giảng viên có bằng Thạc sĩ. Có thể nhận thấy là hầu hết các giảng viên
làm quen và tiến hành nghiên cứu trong quá trình học tập của chính họ và do yêu cầu
của chương trình học tập. Trong thực tế, hầu như rất ít giảng viên tham gia nghiên cứu

khoa học sau khi họ hoàn tất chương trình học. Bài nghiên cứu đã tiến hành khảo sát
các nguyên nhân cho việc công tác nghiên cứu hiện nay chưa được tập trung chú ý và
đã nhận được các ý kiến phản hồi như sau: 68 % giáo viên cho rằng nguyên nhân chính
của việc họ ít/không tham gia nghiên cứu khoa học là do không có thời gian.
Tại hội thảo “Giải pháp tạo động lực cho giảng viên ĐH tham gia nghiên cứu
khoa học (NCKH) và chuyển giao công nghệ” do Bộ GD& ĐT tổ chức 2010. Tại hội
thảo các chuyên gia cho rằng hoạt động NCKH chưa gắn kết chặt chẽ với đào tạo, đặc
biệt là đào tạo tiến sỹ. Hoạt động chuyển giao kết quả nghiên cứu phục vụ sản xuất và
đời sống chưa được đẩy mạnh. Ông Lê Minh Tiến (ĐH Mở TPHCM), cho rằng nguồn
thu nhập chính yếu của các giảng viên ĐH hiện nay đến từ việc giảng dạy trong khi đó
NCKH vừa tốn nhiều thời gian, công sức, trong khi thu nhập lại ít ỏi. Thực tế, nhiều
giảng viên dạy vượt quá 200%-300% số giờ quy định để tăng thêm thu nhập. Như vậy,
không có động lực tài chính từ việc NCKH nên giảng viên “lười” NCKH cũng là điều
dễ hiểu. Theo ý kiến của nhiều chuyên gia, để tạo động lực cho giảng viên NCKH, các
trường nên quy định nghiên cứu khoa học như một hoạt động bắt buộc đối với giảng
viên. Bên cạnh đó, nhà trường cũng cần thường xuyên cử giảng viên dự các hội nghị
nghiên cứu khoa học trong và ngoài nước.
Theo GS. Đào Trọng Thi: “Phải thay đổi cách nghĩ, cách làm thì nghiên cứu khoa
học trong trường ĐH mới có được chất lượng. Ở Việt Nam, công tác quản lý rất yếu. Khi
xét duyệt đề tài, không chỉ xem dự toán có đúng yêu cầu không mà còn cần phải tính chi
trả nhân công một cách xứng đáng. Từ trước tới nay, ta vẫn coi cán bộ như là người ăn
lương nên khi duyệt kinh phí cho đề tài, chỉ tính đến phần mua cơ sở vật chất, thiết bị. Cán
bộ không được trả công thì người ta phải lấy lẹm vào phần mua nguyên vật liệu, vào phần

Luận văn Thạc sĩ HV: Vưu Thị Thùy Trang
13
thực địa khảo sát, thậm chí phải trả tiền thuê sinh viên làm thêm, cứ thế thì nghiên cứu
khoa học làm sao có chất lượng được”.
Giảng viên và công tác nghiên cứu khoa
học:

Giảng viên trường đại học ngoài
nhiệm vụ giảng dạy còn phải tham gia nghiên cứu khoa học. Tuy nhiên việc trong quá
trình giảng dạy phải luôn tiếp
cận

với
kiến thức mới để cập nhật vào bài giảng và sử
dụng phương pháp giảng dạy mới. Điều đó
yêu
cầu một giảng viên đại học thực thụ
phải là một chuyên gia về một chuyên ngành nhất định.
Do
đó, giảng viên đại học
bắt buộc phải tham gia công việc nghiên cứu khoa học, vận dụng những kiến thức
mới mẻ vào hoạt động thực tiễn, đồng thời có nhiệm vụ hướng dẫn, tổ chức sinh
viên
trong những hoạt động nghiên cứu khoa học, xem đó là một trong những nhiệm
vụ chính của
mình.

Theo Bộ trưởng Bộ KH&CN Hoàng Văn Phong thì hoạt động khoa học công
nghệ là một
trong
những lĩnh vực quan trọng của bất kỳ quốc gia nào, đặc biệt trong
giai đoạn quan trọng, có tính
bước
ngoặc của dân tộc. Những năm qua, đội ngũ tham
gia nghiên cứu khoa học khá đông đảo, chất
lượng
khá đảm bảo. Tuy nhiên, so với

nhịp độ phát triển nhanh như hiện nay, lực lượng làm công tác
khoa
học tuy đông
nhưng vẫn chưa đủ. Đội ngũ làm công tác khoa học chưa được thống kê và chăm
lo,

thúc đẩy phát triển như mong muốn. Muốn đưa được khoa học công nghệ vào cuộc
sống, tác động
vào
nên kinh tế, đây phải là lực lượng quan trọng, là chủ thể và trung
tâm của công tác nghiên cứu
khoa

học.

Tại Việt Nam các công trình nghiên cứu về vấn đề động lực thúc đẩy giảng viên
thực hiện nghiên cứu khoa học trong trường đại học còn rất hạn chế. Chủ yếu là tổ
chức các hội thảo/hội nghị để bàn luận về vấn đề này.
1.2. Tổng quan các nghiên cứu ngoài nước:
Nghiên cứu của Blackburn & Lawrence (1995) đã nghiên cứu và đưa ra mô hình
về động cơ, sự mong đợi và
sự
thỏa mãn trong công việc của các giảng viên. Nền tảng lý
thuyết của nghiên cứu này là các
lý
thuyết về nhu cầu, thuyết về các giai đoạn của cuộc
đời (life-stage theory), thuyết xã hội hoá
và
thuyết tăng cường; mẫu được khảo sát từ học
viện Carnegie (Carnegie Foundation) năm

1987.

Thành
phần mô hình được liên kết với

Luận văn Thạc sĩ HV: Vưu Thị Thùy Trang
14
nhau tạo thành mô hình các yếu tố động viên đến từ
nhận
thức (cognitive motivation
framework). Kết quả nghiên cứu đã tìm ra các yếu tố ảnh hưởng
đến
năng suất nghiên
cứu, cụ
thể:

1) Các biến nhân khẩu – xã hội học (socio-demographic variables) như: giới
tính, chủng
tộc,
tuổi
tác.

2) Các biến liên quan đến chuyên môn nghề nghiệp (professional career variables)
như:
trường đào tạo, thành tích nghiên cứu, tuổi nghề, cấp bậc trong sự
nghiệp

3) Môi trường làm việc (enviromental variables): văn hóa nghiên cứu tại nơi làm
việc, kinh
phí

cho nghiên cứu, vị trí địa lí, hệ thống khen thưởng, hệ thống đánh giá
năng lực làm việc
của

khoa,
viện đối với cá
nhân.

4) Các biến cố không thể kiểm soát (social contingencies): bao gồm các biến cố xảy ra
với
từng
cá nhân như sinh con, vợ/chồng bị bệnh, các xung đột trong gia đình,


Nghiên cứu của Sax và ctg (2002) khảo sát mức độ ảnh hưởng của giới tính và các
yếu tố
thuộc
nhóm các ảnh hưởng từ gia đình đến năng suất nghiên cứu. Mô hình nghiên
cứu đề xuất 5
nhóm
yếu tố tác động đến năng suất nghiên cứu, bao gồm:
1/
Các biến nhân
khẩu học; 2/ Đặc điểm của nơi công tác (loại hình viện nghiên cứu, loại hợp
đồng

kí
kết
với cơ quan ); 3/ Đặc điểm cá nhân (như học hàm, lương bổng, định hướng nghiên
cứu,

stress trong công việc); 4/ Lĩnh vực nghiên cứu (tuỳ theo cách phân loại, các lĩnh vực
nghiên
cứu
được chia thành 3 cặp: hard/ soft, cơ bản/ ứng dụng, life/ nonlife); 5/ Nhóm
yếu tố liên quan
đến

gia
đình, bao gồm tình trạng hôn nhân, con cái, tress ở nhà, áp lực tài
chính, thời gian dành
cho
việc nhà, chăm sóc con cái… Với 8544 phản hồi từ các giảng
viên toàn thời gian tại 57
trường
đại học trên toàn Hoa Kỳ, kết quả hồi quy đa biến cho
thấy các biến liên quan đến tình trạng
gia
đình có tác động không đáng kể, 2 nhóm yếu tố
có tác động mạnh nhất là nhóm về đặc điểm
môi
trường làm việc và đặc điểm của cá nhân
(như cấp bậc/ học hàm, Lương bổng, Định hướng/ Thái
độ
đối với nghiên cứu, Sự mong
mỏi có sự công nhận từ người
khác).

Nghiên cứu của Chen, Gupta & Hoshower (2006) đã thực
hiện

nghiên
cứu về
các yếu tố chính thúc đẩy các giảng viên khoa kinh doanh thực hiện nghiên cứu
khoa
học. Với 670 bảng câu hỏi gởi đến 10 trường Đại
học,
320 giảng viên đã phản

Luận văn Thạc sĩ HV: Vưu Thị Thùy Trang
15
hồi lại và cho ra kết quả như sau: các giảng viên đánh giá cao
phần

thưởng
có giá
trị cả về vật chất và tinh thần đều có năng suất nghiên cứu cao hơn nhóm còn
lại.

Qua
phân tích dữ liệu thu thập được, nghiên cứu của Chen, Gupta & Hoshower
(2006) đã cho
các

kết
quả
sau:
Các giảng viên chưa vào biên chế (untenured) được
động viên nhiều hơn bởi các
phần

thưởng có giá trị vật chất, thể hiện ra bên ngoài
(extrinsic
awards).
Các giảng viên biên chế (tenured) thì lại được động viên nhiều
bởi các phần thưởng
mang
giá trị tinh thần (ví dụ như thoả mãn sự ham học hỏi, sự
tò mò về kiến thức mới, hài lòng
vì
những cống hiến của mình cho nền khoa học
).
Năng suất nghiên cứu có tương quan dương với tình trạng hợp đồng với trường
đại
học
(giảng viên được kí hợp đồng dài hạn với trường có năng suất cao hơn), tỉ lệ
% thời
gian
dành cho nghiên cứu trên tổng thời gian làm việc (tỉ lệ % dành cho
nghiên cứu càng cao
thì
năng suất càng cao), nhưng lại
có
tương quan âm với số năm
làm việc trong lĩnh vực giáo
dục.
Không có tương quan giữa năng suất nghiên cứu
với lĩnh vực mà giảng
viên
đang làm
việc.

Không có mối liên hệ giữa năng suất
nghiên cứu và giới
tính.
Như vậy, trong nghiên cứu này, Chen, Gupta & Hoshower
(2006) đã tìm ra được các yếu tố
bên
trong và các ảnh hưởng từ xã hội bên
ngoài đến động cơ thực hiện nghiên cứu. Tuy nhiên,
nghiên
cứu không có bước
kiểm chứng từ động cơ đến hành vi, trong khi trong thực tế các ý định muốn
trở

thành hành vi phải có thêm các điều kiện thuận lợi. Các yếu tố về môi trường làm
việc, năng
lực,
nguồn lực để thực hiện nghiên cứu đều được bỏ qua, xem như các
giảng viên đều có điều
kiện,
năng lực như nhau để thực hiện nghiên cứu.
Nghiên cứu của Azad & Seyyed (2007), áp dụng khung lý thuyết được xây
dựng bởi Blackburn & Lawrence (1995), qua phân tích dữ liệu từ 233 hồi đáp bằng
cách so sánh giữa 2 nhóm: nhóm có năng
suất
nghiên cứu cao và có năng suất nghiên
cứu thấp đã đưa ra các nhóm yếu tố ảnh hưởng đến năng
suất
nghiên cứu tại các
nước GCC (các tiểu vương quốc Ả Rập) như sau: 1/ Nhóm các biến nhân
khẩu

học;
2/ Nhóm các biến về Sự tự biết mình và năng lực cá nhân (Self-
knowledge
&
individual competencies) thể hiện các động cơ dẫn đến việc thực
hiện nghiên cứu, các quan n
iệm
của cá nhân về ý nghĩa của việc thực hiện nghiên

Luận văn Thạc sĩ HV: Vưu Thị Thùy Trang
16
cứu đối với bản thân và việc đánh giá về các
năng
lực của bản thân để có thể thực
hiện nghiên cứu; 3/ Nhóm yếu tố về môi trường làm việc
(work
environment) thể
hiện về những kỳ vọng, quy định của nơi làm việc, các điều kiện cơ sở vật chất,
hỗ

trợ về nguồn lực từ nơi làm việc để có thể thực hiện nghiên cứu; 4/ Các mối quan
tâm khác ngoài
xã
hội mà bản
thân
không thể kiểm soát (social contingencies), bao
gồm các biến cố xảy ra với riêng từng cá nhân
.

Tóm lại, qua các nghiên cứu trên, có thể thấy lý thuyết nền tảng được sử dụng

là các lý
thuyết
động viên – chủ yếu là thuyết mong đợi (Expectancy Theory), giải
thích các yếu tố tạo nên
động
cơ thực hiện nghiên cứu của các giảng viên, nghiên
cứu viên tại các trường, viện nghiên cứu.
Các
kết quả nghiên cứu đều cho thấy sự
ảnh hưởng của các nhóm yếu tố môi trường bên ngoài
(các
thuận lợi hay khó khăn
đến từ cơ chế quản lý, cơ sở vật chất, sự hỗ trợ về nguồn lực, nhân lực);
các
nguyên
nhân đến từ bên trong cá nhân (về năng lực, thái độ, quan niệm về hành vi mình sẽ
thực

hiện,
hay nói cụ thể là việc thực hiện nghiên cứu); ngoài ra, các nhóm yếu tố
về nhân khẩu học
và
các mối quan tâm, ràng buộc bên ngoài xã hội cũng có nhiều
ảnh hưởng đến việc thực hiện
nghiên
cứu của các giảng viên, nghiên cứu
viên.

Tuy nhiên, tất cả các nghiên cứu trình bày ở trên chỉ mới dừng ở mức “các
yếu tố thúc đẩy

tạo
thành động cơ”, và giả định rằng từ động cơ sẽ cho ra hành động
thực tế, điều này để thể hiện
qua
việc áp dụng các lý thuyết động viên. Việc giả định
này chưa chính xác vì từ động cơ, muốn dẫn
đến
hành vi cần phải qua một quá trình;
và phải có hội đủ một số điều kiện cụ thể thì động cơ mới
có
thể được chuyển
thành hành vi; như Thuyết TPB đã phát biểu: ý định dẫn đến hành vi của
con

người

được dự báo bởi: thái độ đối với hành vi, chuẩn chủ quan và cảm nhận về kiểm soát
hành v
i;
các ý định đó cùng với nhận thức về kiểm soát hành vi giải thích cho các
hành vi khác nhau đáng
kể
trong thực
tế.

Luận văn Thạc sĩ HV: Vưu Thị Thùy Trang
17

Chương 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN

2.1. Khái niệm:
Nghiên cứu khoa học:
Nghiên cứu là quá trình có hệ thống thu thập và phân tích thông tin để tăng sự
hiểu biết của chúng ta về hiện tượng này được nghiên cứu. Đây là chức năng của nhà
nghiên cứu đóng góp vào sự hiểu biết về hiện tượng này và để truyền đạt sự hiểu biết
cho người khác.
Ngoài ra, gần giống với nghiên cứu, giải quyết vấn đề (problem solving) cũng
dựa trên các
phương
pháp thử và sai, quy nạp, diễn dịch để tìm ra giải pháp cho một
vấn đề nào đó. Tuy nhiên, các
giải
pháp này được dựa trên nền các thông tin và
kiến thức khoa học có sẵn để đưa ra giải pháp
cụ

thể
cho một vấn đề cụ thể trong
thực tiễn. Hay nói cách khác, giải quyết vấn đề là khi chúng ta đã
có
đủ mọi thông tin,
và việc chúng ta phải làm là tìm ra mối liên hệ giữa các thông tin đã có.
Nghiên

cứu khác với giải quyết vấn đề ở điểm: nghiên cứu là tìm ra những thông tin mà
người khác
chưa
tìm
thấy.

Nghiên cứu khoa học là một họat động tìm kiếm, xem xét, điều tra, hoặc thử
nghiệm. Dựa trên những số liệu, tài liệu, kiến thức,… đạt được từ các thí nghiệm
NCKH để phát hiện ra những cái mới về bản chất sự vật, về thế giới tự nhiên và xã
hội, và để sáng tạo phương pháp và phương tiện kỹ thuật mới cao hơn, giá trị hơn.
Tóm lại, nghiên cứu khoa học là quá trình áp dụng các ý tưởng, phương pháp
và chuẩn
mực

khoa
học để tạo ra kiến thức mới nhằm mô tả, giải thích hoặc dự
đoán các sự việc hay hiện
tượng
(Cooper & Schindler,
2006).

Phân loại nghiên c
ứu:
Nghiên cứu được phân chia thành 2 loại
:
Nghiên cứu cơ bản (basic research, pure research, fundamental research):
đây là
các
nghiên cứu nhằm tìm ra những tri thức khoa học làm nền tảng cho các
nghiên cứu cơ
bản

hay
nghiên cứu ứng dụng khác (theo định nghĩa của wikipedia).
Một nghiên cứu cơ
bản

đạt
tiêu chuẩn là một nghiên cứu tìm ra được tri thức mới và

Luận văn Thạc sĩ HV: Vưu Thị Thùy Trang
18
có ý nghĩa, đóng góp
được

vào
kho tàng tri thức chung của nhân loại. Chính vì vậy,
yêu cầu cơ bản nhất của
nghiên
cứu cơ bản là việc công bố quốc tế, nghĩa là kết
quả nghiên cứu phải được kiểm định
và
công bố trên các tạp chí khoa học trong
nước hoặc quốc tế và hội nghị quốc tế có uy tín
(Hồ
Tú Bảo, 2008)
.

Nghiên cứu ứng dụng (applied research): đây là các nghiên cứu nhằm tìm ra các tri
thức
khoa học để giải quyết các vấn đề đặt ra từ thực tế. Do vậy, các kết quả của nghiên
cứu

thông thường chỉ phù hợp với các đặc tính tự nhiên, địa lí, xã hội của các vùng khác nhau
và

không hoàn toàn mới trong kho tàng trí thức của nhân loại. Vì thế, tính cấp thiết hay
cần

thiết của nghiên cứu được nhấn mạnh hơn
cả.

Tính chất của công việc nghiên
cứu:
Là quá trình áp dụng các ý tưởng, phương
pháp và chuẩn mực để tạo ra kiến thức mới nhằm
mô
tả, giải thích hoặc dự đoán
các sự việc hay hiện tượng, công việc nghiên cứu có
các

đặc
điểm sau
(Dolhenty, 2003, http://
www.radicalacademy.com/essayscience3.htm):

Tính khách quan: các ý kiến và nhận định chủ quan của cá nhân không
được
ảnh
hưởng đến quá trình và kết quả nghiên
cứu.

Sự chính xác: các thuật ngữ phải được định nghĩa chính xác, các khái
niệm
được giải thích rõ ràng và sử dụng nhất quán, kết luận đưa ra phải chính xác. Các kết
quả

phải được kiểm định và tự điều
chỉnh.

Sản phẩm của hoạt động nghiên
cứu:

Sản phẩm chính của hoạt động nghiên cứu là kiến thức mới. Các kiến thức đó
sẽ
được sử dụng theo 2
cách:
Làm lý thuyết nền tảng cho các nghiên cứu
sau.
Ứng
dụng các kiến thức đó vào hoạt động sản xuất, xã hội góp phần thúc đẩy sự phát
triển

của đất
nước.
Cụ thể, các sản phẩm của hoạt động nghiên cứu được thể hiện thông
qua:
Các báo cáo nghiên cứu, bài báo công bố trên tạp chí khoa học có uy tín, báo cáo
tại
hội

nghị
chuyên ngành, các bài báo cáo này thực hiện việc truyền bá kiến thức
mới tạo ra
từ
hoạt động nghiên cứu đến cho toàn xã hội nói chung và giới khoa học-
kỹ thuật nói riêng,

từ
đó, các biện pháp cải tiến, ứng dụng được triển khai để phục vụ
cho sản xuất, xã
hội.
Các bằng sáng chế (patent) và bản quyền trong và ngoài nước.
Sách
(ấn
phẩm khoa
học).


Luận văn Thạc sĩ HV: Vưu Thị Thùy Trang
19
Hoạt động nghiên cứu đối với tổ chức (trường đại học hay viện nghiên cứu):
Hoạt động của một trường đại học hay viện nghiên cứu bao gồm: giảng dạy,
nghiên cứu và thực
hiện
các tư vấn có hàm lượng tri thức cao. Trong đó, đối với
trường đại học thì hoạt động nghiên cứu
hàn
lâm được xem như là một hoạt động
chính (Long và ctg, 1998), và nhiệm vụ đối với viện
nghiên
cứu là tìm ra tri thức
mới hay ứng dụng tri thức tạo ra từ nghiên cứu để áp dụng cải tiến công
nghệ
tạo
hiệu quả trong đời sống và sản xuất.
Nghiên cứu đối với cá
nhân:

Đối với giảng viên trường đại học, ngoài nhiệm vụ giảng dạy thì nghiên cứu khoa
học là nhiệm vụ quan trọng mà giảng viên phải thực hiện. Vì đối với công việc giảng
dạy đòi hỏi giảng viên không ngừng nâng cao kiến thức, cập nhật tri thức mới và giảng
viên phải thực sự là chuyên gia về một chuyên ngành nhất định.
Điều này chỉ có thể
hình thành qua thực tiễn nghiên cứu và triển khai ứng dụng kết
quả
nghiên
cứu.

Ngoài việc thực hiện nghiên cứu là một trách nhiệm, nghĩa vụ phải thực hiện với
trường và
xã
hội, một cá nhân khi đã chọn con đường trở thành giảng viên đại học có
nghĩa là cá nhân đó phải
có
niềm đam mê mãnh liệt với nghiên cứu, đam mê với việc
tìm kiếm, sáng tạo ra tri thức mới và
mong
muốn được truyền đạt các tri thức, kinh
nghiệm đến cho sinh viên, đội ngũ trí thức tương
lai.
Như vậy, một cá nhân thực hiện
nghiên cứu không phải chỉ vì đó là những quy định bắt buộc tại
nơi
làm việc hay tiêu
chuẩn cơ bản để được thăng tiến, vì học hàm, học vị, mà còn vì các lí do cá
nhân
như
niềm say mê khám phá, sự hiếu kỳ với kiến thức mới, lòng mong mỏi được đóng góp

và kho
tàng
tri thức của nhân
loại

Thành quả (nâng suất) nghiên cứu khoa học:
Năng suất là thước đo hiệu quả hoạt động của một quá trình sản xuất, là tỉ lệ
giữa sản phầm
đầu

ra
và các nguyên liệu đầu vào, hoặc được tính bằng mức tiêu
thụ trong cùng một thời gian
(Witzel,
1999). Vì sản phẩm của việc nghiên cứu khoa
học là các công bố mang tính học thuật, năng
suất
nghiên cứu được Print & Hatie
(1997) định nghĩa là tổng số các nghiên cứu mang tính học
thuật

tại

trường đại học trong một khoảng thời gian nhất
định.


Luận văn Thạc sĩ HV: Vưu Thị Thùy Trang
20
Các quan điểm khác như Jacobs và ctg, 1986; Kurz & ctg, 1989 cho rằng năng

suất nghiên cứu là một thước đo các nỗ lực
trong

hoạt
động của giới học thuật.
Gaston (1970) chỉ ra
rằng

khái
niệm này bao gồm hai yếu tố cấu thành: sự sáng tạo tri
thức (tính bằng số
nghiên
cứu và sự phân phối tri thức (tức là mức độ phổ biến của tri
thức nghiên cứu
được).

Theo đó, thành quả nghiên cứu được thể hiện thông qua số lượng những công
trình trên các tạp
chí
khoa học chuyên ngành; kỷ yếu hội nghị; viết sách; hướng dẫn
luận văn hoặc các nghiên cứu của
học
viên cao học, nghiên cứu sinh; được các thừa
nhận của giới nghiên cứu; chịu trách nhiệm chủ
nhiệm
đề tài; nhận các bằng sáng
chế và bản quyền; thực hiện các khảo sát chuyên sâu; phát triển các
thiết
kế, thí
nghiệm ra thực tế; tham gia các hội thảo và bình luận chuyên môn

(Creswell,1986).

Có nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm thành quả nghiên cứu, do đó cách
thức đo lường thành quả nghiên cứu cũng khác nhau. Tuy nhiên, để
đo
lường thành
quả nghiên cứu, cần thực hiện đo trên cả 2 phương diện: số lượng và chất lượng
nghiên

cứu.

Về số
lượng:
Dữ liệu dùng để đo số lượng nghiên cứu thường là số lượng các công trình
nghiên
cứu
được công bố trong một thời gian cụ thể, thông thường là 2 năm tính từ khi
thực hiện cuộc
khảo

sát
trở về trước (Sax và ctg (2002), Chen và ctg (2006),
Lertputtarak
(2008)). Rotten (1990) đề nghị đo năng suất nghiên cứu dựa trên số lượng
đầu sách, bài báo,
báo
cáo khoa học, tập san, các bài bình luận. Ngoài ra, theo Creswell
(1986), năng suất nghiên cứu
còn

có
thể được đo dựa trên số lượng công trình trên các
tạp chí chuyên ngành; kỷ yếu hội nghị; sách
xuất
bản; hướng dẫn luận văn
hoặc
các
nghiên cứu của học viên cao học, nghiên cứu sinh; được các thừa nhận của giới nghiên
cứu;
các đề tài chịu trách nhiệm chủ nhiệm; các bằng sáng chế và bản quyền; các khảo
sát
chuyên

sâu;
phát triển các thiết kế, thí nghiệm ra thực tế; việc tham gia các hội thảo
và bình luận
chuyên

môn.


Luận văn Thạc sĩ HV: Vưu Thị Thùy Trang
21

Về
chất lượng: hiện nay có 2 chỉ tiêu đánh
giá:

Chất lượng nghiên cứu được đánh giá qua hệ thống bình chọn của một hội
đồng khoa học,

việc
đánh giá này có thể không chính xác do ảnh hưởng của cá nhân
nhà nghiên cứu được đưa ra
đánh
giá, hoặc có sự ảnh hưởng của uy tín của học
viện (Folger và ctg, 1970). Ngoài ra, Nelson và
ctg
(1983) bổ sung thêm rằng: (1)
Chất lượng công việc của một cá nhân không được bình luận bởi
hội
đồng, (2) Tiêu
chí đăng tải của các tạp chí khác nhau, có tạp chí chú trọng vào sự đóng góp,
củng

cố vào kiến thức nền tảng, có tạp chí lại chú trọng vào việc sáng tạo ra tri thức mới,
(3) Chất
lượng
nghiên cứu có thể được nhìn nhận khác nhau theo các hội đồng
khác nhau.
Cách đánh giá thứ hai dựa trên số lần được trích dẫn. Thực tế là một công
trình được
nhiều

người
trích dẫn chứng tỏ công trình đó có tác động lớn đến các
nghiên cứu sau và đó là công
trình
có giá trị. Tuy nhiên, cũng không phải không có
trường hợp trích dẫn một kết quả để chứng
minh

rằng
kết quả đó không có giá trị.
Hơn nữa, việc đếm số lần trích dẫn cũng có một số hạn chế
đáng

kể
như: (1) một
công trình được phổ biến rộng rãi trên nhiều tạp chí thì sẽ được biết đến nhiều
và

đuợc trích dẫn nhiều; (2) hoặc các nhà nghiên cứu mới vào nghề, có các bài báo viết
chung khi
được
trích dẫn bài báo của mình thường bị bỏ sót tên; (3) việc trích dẫn vẫn
còn tiếp tục vô hạn trong
tương
lai trong khi thời gian khảo sát là hữu
hạn

Ngoài ra, để đánh giá năng suất nghiên cứu theo cả 2 khía cạnh số lượng và chất
lượng, Smith
&
ctg (2008) đã đưa ra quá trình đánh giá thông qua 4 bước như
sau:

Bước 1: xác định số lượng của các bài báo khoa học được công bố trên các tạp chí có
uy

tín.

Bước 2: xác định phần trăm đóng góp trong công trình, một công trình có càng
nhiều

đồng

tác giả thì phần trăm đóng góp của mỗi cá nhân càng nhỏ (theo Young và ctg,
1996).

Bước 3: xác định trọng số cho các tạp chí. Mỗi một công trình khi được công bố trên các
tạp
chí khác nhau sẽ có số điểm khác nhau, trọng số cho các tạp chí được xác định dựa
trên

cảm
nhận của các chuyên gia về độ uy tín của tạp chí đó, tạp chí càng uy tín thì số
điểm
càng cao (theo Malhotra &
Kher,
1996; Babbar và ctg,
2000).


Luận văn Thạc sĩ HV: Vưu Thị Thùy Trang
22
Bước 4: với mục đích tạo ra sự công bằng cho những nhà nghiên cứu có kinh nghiệm
nhiều
và nhà nghiên cứu có kinh nghiệm ít hơn, số lượng công trình được chia cho
thời gian
tính

từ
lúc nhà nghiên cứu nhận bằng tiến sĩ đến lúc thực hiện khảo sát
(theo Fogarty &
Ruhl,

1997).
Ngoài ra, cách đánh giá thành quả khoa học cũng được dựa trên chỉ số H (trích
nguồn: GS. Nguyễn Văn Tuấn – “Chi số H trong nghiên cứu Khoa học”): Các nhà
quản lí đánh giá thành quả của một nhà khoa học thường chủ yếu dựa vào 3 chỉ số: Số
lượng bài báo khoa học công bố; Tổng số lần trích dẫn các bài báo; và Hệ số ảnh
hưởng của tập san khoa học.

2.2. Khung lý thuyết của đề tài:
Theo như các nghiên cứu tác giả đã tìm hiểu có liên quan đến đề tài thì các lý
thuyết về hành vi được sử dụng để giải thích động cơ thực hiện nghiên cứu khoa học
của giảng viên như: Thuyết mong đợi (Expectancy Theory)
(V’room,
1964); Thuyết
công bằng (Equity Theory) (Adam, 1962), Thuyết tăng cường (Re
inforcement

Theory) (Skinner, 1953) Trong luận văn này, lý thuyết Hành vi hoạch định
(Azjen, 1991) -
phát
triển dựa trên nền tảng của các lý thuyết động
viên
- được áp
dụng để phân tích hành vi thực hiện nghiên cứu khoa học của các giảng viên tại
trường

Đại học Bách Khoa TP.HCM
.

Thuyết mong đợi/kỳ vọng:
Thuyết mong đợi này do Victor Vroom; giáo sư Trường Quản trị Kinh doanh Yale
đưa ra, thuyết này cho rằng một cá nhân sẽ hành động theo một cách nhất định dựa trên
những mong đợi về một kết quả nào đó hay sự hấp dẫn của kết quả đó với cá nhân. Mô
hình này do V. Vroom đưa ra vào năm 1964, sau đó được sửa đổi, bổ sung bởi một vài
người khác, bao gồm cả các học giả Porter và Lawler (1968). Thuyết mong đợi là một
trong những lý thuyết động viên được sử dụng nhiều nhất để nghiên
cứu
về các yếu
tố thúc đẩy thành quả nghiên cứu. Mô hình động cơ tại nơi làm việc của V’room
được
xây dựng dựa trên khía cạnh kỳ vọng của cá
nhân
đối với nơi làm việc. Thuyết
mong đợi, hay có thể xem là động cơ thúc đẩy dựa trên nhận thức,
giúp
nhà nghiên

Luận văn Thạc sĩ HV: Vưu Thị Thùy Trang
23
cứu hiểu được lí do một cá nhân ra quyết định chọn một trong nhiều cách hành xử
khác
nhau. V’room (1964), chỉ ra rằng mọi người có động cơ làm việc khi họ kỳ vọng
rằng công việc
họ
đang làm sẽ đưa đến một kết quả mà họ mong đợi và họ sẽ nhận
được các lợi ích từ công việc

đó.

Thuyết mong đợi bao gồm 3 cặp khái niệm: mong đợi giữa sự nỗ lực – thành
tích, mong đợi
giữa
thành tích – lợi ích, giá trị của phần thưởng
(valence).

Mong đợi giữa sự nỗ lực – thành tích (EP) có nghĩa là mức độ mà một người
đánh
giá
khả năng của mình và nhận thức của cá nhân đó về những yếu tố trong
môi trường
công
việc mà họ xứng đáng nhận được (Bateman &
Zeithaml,
1993). Sự
mong đợi là niềm tin rằng khi một cá nhân nỗ lực (E) thì họ sẽ đạt được các
kết

quả (P) mong muốn. Niềm tin này dựa trên kinh nghiệm quá khứ của cá nhân, sự tự
tin,
và
sự đánh giá về độ khó của mục tiêu (Bartol & ctg, 1998). Đối với các mục
tiêu, cá
nhân
phải tự tin rằng khả năng của mình cao hơn mục tiêu kỳ vọng. Ngược
lại, nếu một
người
nhận thấy rằng khả năng của mình không thể với tới mục tiêu thì

động cơ thúc đẩy
việc
thực hiện của họ sẽ thấp. Mặt khác, nếu mục tiêu được đặt
quá cao dẫn đến xác suất
thành
công thấp thì cũng đưa đến sự mong đợi
thấp.

Mong đợi giữa thành tích – lợi ích mang lại (PO) được hiểu là khả năng thành tích
đạt
được sẽ đem đến những lợi ích nào. Các lợi ích bao gồm các phần thưởng tiềm năng
như
tiền thưởng hay sự thăng tiến (các phần thưởng này gọi là phần thưởng mang giá trị
vật

chất,
thể hiện ra bên ngoài cá nhân), hay cảm giác thành công (phần thưởng mang
giá
trị
tinh thần, thoả mãn
nội
tâm bên trong cá nhân
.

Giá trị của phần thưởng (Valence) là sự đánh giá của cá nhân về các giá trị của
phần

thưởng hay kết quả mà họ sẽ đạt được sau khi thực hiện hành vi (Bartol & ctg,
1998).

Ba nhóm cặp khái niệm trên được Staw (1984) kết hợp theo công thức
sau:

EP * PO * Giá trị của phần thưởng = Động cơ thúc
đẩy

V’room (1964) cho rằng các cá nhân được động viên khi thoả mãn 3 điều kiện
sau:
họ
thoả mãn với phần thưởng sẽ đạt được; họ tin rằng hành động của họ
sẽ
mang đến kết
quả/ phần thưởng đó; họ tin rằng họ có khả năng để thực hiện hành
vi.

Lý thuyết hành vi hoạch định
(TPB):


Luận văn Thạc sĩ HV: Vưu Thị Thùy Trang
24
Lý thuyết hành vi hoạch định TPB (Ajzen, 1991), được phát triển từ lý thuyết
hành động hợp
lý
(TRA, Ajzen & Fishbein, 1975), lý thuyết này giả định rằng, một
hành vi có thể được dự báo
hoặc
giải thích bởi các ý định (động cơ) để thực hiện
hành vi đó. Các ý định được giả sử bao gồm
các

nhân tố, động cơ ảnh hưởng đến
hành vi, và được định nghĩa như là mức độ nỗ lực mà mọi
người

cố
gắng để thực
hiện hành vi đó (Ajzen,
1991).

Thuyết TPB phát biểu rằng ý định dẫn đến hành vi của con người được dự báo
bởi: thái độ đối
với
hành vi, chuẩn chủ quan và cảm nhận về kiểm soát hành vi. Các
ý định đó cùng với nhận thức
về
kiểm soát hành vi giải thích cho các hành vi khác
nhau đáng kể trong thực
tế.
Thái độ, chuẩn chủ quan và nhận thức về kiểm soát
hành vi được cho là có liên quan chủ yếu
với
tập hợp các niềm tin về hành vi,
chuẩn mực và sự kiểm soát đến hành vi mà theo Ajzen &
Fishbein
(2005) tập hợp
này lại bị tác động bởi nhiều
yếu
tố nhân khẩu – xã hội học như là xã hội, văn hoá, cá
tính và các nhân tố ngoại
cảnh.

Hình 2.1 Mô hình Lý thuyết hành vi hoạch định TPB (I. Azjen, 1991)
Thái độ
dẫn
đến hành vi
(A):
Thái độ dẫn đến hành vi là mức độ mà biểu
hiện của hành vi đó được chính bản thân cá
nhân
đánh giá là tích cực hoặc tiêu cực.
Dựa trên mô hình kỳ vọng – giá trị, thái độ dẫn đến hành vi
được
định nghĩa là toàn
bộ niềm tin có thể dẫn đến hành vi liên hệ hành vi đó với những hậu quả và
các

thuộc tính khác nhau.
Chuẩn chủ quan
(SN):
Chuẩn chủ quan là sức ép xã hội về mặt nhận thức để tiến
hành hoặc không tiến hành hành
vi
nào đó. Tương tự như mô hình kỳ vọng – giá trị về thái
độ dẫn đến hành vi, giả định rằng Chuẩn chủ quan được định nghĩa là toàn bộ những niềm
Thái độ đối với

hành vi (A)

Chu
ẩn chủ quan
(SN)

Ki
ểm soát h
ành
vi (PBC)

Ý định hành vi (I) Hành vi (B)

Luận văn Thạc sĩ HV: Vưu Thị Thùy Trang
25
tin
được
chuẩn hóa liên quan đến mong đợi về những ám chỉ quan trọng.
Nhận thức về kiểm soát hành vi
(PBC):
Nhận thức về kiểm soát hành vi nói
đến nhận thức của con người về khả năng của họ để thực
hiện
một hành vi đã qui
định. Tương tự như mô hình kỳ vọng – giá trị về thái độ dẫn đến hành vi, giả định
rằng Nhận thức về kiểm soát hành vi được định nghĩa
là
toàn bộ niềm tin về sự
kiểm soát, ví dụ như, những niềm tin về sự hiện diện của các yếu tố xúc
tiến

hoặc cản
trở sự thực hiện hành vi.
Ý định
(I):
Ý định là sự biểu thị về sự sẵn sàng của mỗi người khi thực hiện một
hành vi đã qui định, và nó
được
xem như là tiền đề trực tiếp dẫn đến hành vi. Ý định
dựa trên các ước lượng bao gồm Thái độ
dẫn
đến hành vi, Chuẩn chủ quan và Nhận
thức
kiểm
soát hành vi và các trọng số được gán cho mỗi ước lượng này tùy vào
tầm quan trọng của
chúng.

Hành vi
(B):
Hành vi là sự phản ứng hiển nhiên có thể nhận thấy được thực hiện
trong tình huống đã qui định
cùng
với mục tiêu đã qui định trước đó. Những quan sát
hành vi đơn lẻ có thể được tổng hợp nhiều
lần
trong các phạm vi để tạo ra một phép
đo tiêu biểu về hành vi mang tính bao quát. Theo TPB,
Hành
vi là một hàm bao
gồm các ý định thích hợp và Nhận thức kiểm soát hành vi. Về mặt khái

niệm,
Nhận
thức về kiểm soát hành vi được dùng để làm giảm bớt ảnh hưởng của Ý định lên
Hành vi,
do
đó, một ý định được tán thành chỉ dẫn đến Hành vi chỉ khi mà Nhận thức
về kiểm soát hành vi
đủ
mạnh. Thực tế, các ý định và Nhận thức về kiểm soát hành
vi đều được cho rằng là những yếu
tố
chính dẫn đến hành vi khi mà chúng không có
sự tác động qua
lại.

Tóm lại, nếu thái độ đối với hành vi là tốt (cá nhân nhìn nhận hành vi đó là tốt), và
xã hội cũng
nhìn
nhận hành vi đó là đúng đắn; bản thân cá nhân có sự kiểm soát cao đối
với hành vi (hay nói
một

cách
khác là cá nhân chắc chắn có những điều kiện thuận lợi để
thực hiện hành vi) thì cá
nhân

đó
càng có động cơ mạnh mẽ để thực hiện hành vi. Hơn
nữa, nếu một cá nhân thấy rằng khả

năng
kiểm soát hành vi thực tế của mình cao thì họ sẽ
có khuynh hướng thực hiện các ý định của
mình
ngay khi có cơ
hội.