Các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh trường phổ thông dân tộc nội trú tỉnh Cao Bằng

1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC




BẾ THỊ ĐIỆP



CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN KẾT QUẢ HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC NỘI
TRÚ
TỈNH CAO BẰNG




LUẬN VĂN THẠC SĨ





Hà Nội - 2012


2

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC


BẾ THỊ ĐIỆP

CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN KẾT QUẢ HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC NỘI
TRÚ
TỈNH CAO BẰNG

Chuyên ngành : Đo lường và Đánh giá trong giáo dục
Mã số : Chuyên ngành đào tạo thí điểm


LUẬN VĂN THẠC SĨ


Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ TUYẾT





Hà Nội - 2012


5

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

CHỮ VIẾT TẮT
BT
Bộ GD – ĐT
CSVC
DTNT
DTTS
SD
HĐH
HS
KQHT
KTX
M
PTDTNT
PPDH
SV
SL
TTC
THCS
THPT
NỘI DUNG
Bán trú
Bộ Giáo dục – Đào tạo
Cở sở vật chất
Dân tộc nội trú
Dân tộc thiểu số
Độ lệch chuẩn
Hiện đại hóa

Học sinh
Kết quả học tập
Ký túc xá
Mean (Trung bình)
Phổ thông Dân tộc Nội trú
Phƣơng pháp dạy học
Sinh viên
Số lƣợng
Tính tích cực
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông







6
DANH MỤC CÁC BẢNG

STT
TÊN
NỘI DUNG
TRANG
1
Bảng 2.1
Bảng thống kê mô tả đặc điểm của mẫu
25
2

Bảng 2.2
Bảng thống kê hệ số tin cậy của các tiểu thang đo,
toàn thang đo và các item bị loại trong giai đoạn điều
tra thử
35
3
Bảng 2.3.
Bảng thống kê hệ số alpha trong điều tra chính thức
36
4
Bảng 2.4.
Bảng thống kê hệ số alpha sau khi loại bỏ các item có
hệ số alpha thấp
36
5
Bảng 2.5
Kết quả kiểm định KMO và Bartlett
38
6
Bảng 2.6
Bảng tóm tắt các hệ số khi sử dụng phân tích yếu tố
39
7
Bảng 2.7
Bảng phƣơng sai trích khi phân tích yếu tố
40
8
Bảng 2.8
Bảng tóm tắt yếu tố tƣơng ứng với các biến quan sát
sau khi phân tích yếu tố

42
10
Bảng 3.1.
Bảng thống kê mô tả đặc điểm của mẫu theo giới tính
và KQHT
47
12
Bảng 3.2.
Bảng thống kê mô tả đặc điểm mẫu phân theo dân
tộc và KQHT
48
14
Bảng 3.3.
Bảng thống kê mô tả mẫu theo nghề bố và KQHT
50
16
Bảng 3.4.
Bảng thống kê mô tả mẫu theo nghề mẹ và KQHT
52
18
Bảng 3.5.
Bảng thống kê mô tả mẫu theo trình độ học vấn của
bố và KQHT
54
20
Bảng 3.6.
Bảng thống kê mô tả mẫu theo trình độ học vấn mẹ
và KQHT
56
21

Bảng 3.7.
Bảng thống kê mô tả mức độ đồng ý về các yếu tố tác
động
57
22
Bảng 3.8
Mức ý nghĩa trong kiểm định Levene
59


7
23
Bảng 3.9
Mức ý nghĩa khi so sánh sự khác biệt về kết quả đánh
giá của các nhóm đối tƣợng khảo sát khác nhau
60
24
Bảng 3.10.
Bảng thống kê mô tả phân tích phƣơng sai một yếu tố
với kiểm định khác nhau về đánh giá các yếu tố theo
giới tính
61
25
Bảng 3.11.
Kết quả so sánh sự khác biệt trong việc đánh giá các
yếu tố có ý nghĩa thống kê theo dân tộc
61

Bảng 3.12.
Bảng thống kê mô tả phân tích phƣơng sai một yếu tố

với kiểm định khác nhau về đánh giá các yếu tố theo
dân tộc
62
26
Bảng 3.13.
Kết quả so sánh sự khác biệt trong việc đánh giá các
yếu tố có ý nghĩa thống kê theo học lực
63

Bảng 3.14.
Bảng thống kê mô tả phân tích phƣơng sai một yếu tố
với kiểm định khác nhau về đánh giá các yếu tố theo
học lực
64
27
Bảng 3.15.
Kết quả so sánh sự khác biệt trong việc đánh giá các
yếu tố có ý nghĩa thống kê theo nghề nghiệp của bố
65
28
Bảng 3.16.
Kết quả so sánh sự khác biệt trong việc đánh giá các yếu
tố có ý nghĩa thống kê theo trình độ học vấn của bố
65

Bảng 3.17.
Bảng thống kê mô tả phân tích phƣơng sai một yếu tố
với kiểm định khác nhau về đánh giá các yếu tố theo
trình độ học vấn của bố
66

31
Bảng 3.18.
Kết quả kiểm định của Spearman phần dƣ chuẩn hóa
và 15 yếu tố
70
33
Bảng 3.19.
Bảng kết quả phân tích hệ số hồi quy Mô hình tổng
73
35
Bảng 3.20.
Bảng kết quả phân tích hệ số hồi quy Mô hình 1
75
37
Bảng 3.21.
Bảng kết quả phân tích hệ số hồi quy Mô hình 2
79
38
Bảng 3.22.
Bảng kết quả phân tích hệ số hồi quy Mô hình 3
82


8
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

STT
TÊN
NỘI DUNG
TRANG

1
Biểu đồ 2.1.
Biểu đồ mô tả mẫu phân theo giới tính
26
2
Biểu đồ 2.2.
Biểu đồ mô tả mẫu phân theo dân tộc
26
3
Biểu đồ 2.3.
Biểu đồ mô tả mẫu phân theo học lực
27
4
Biểu đồ 2.4.
Biểu đồ phân phối điểm đánh giá các yếu tố tác
động đến KQHT (có gắn đƣờng cong chuẩn)
38
5
Biểu đồ 3.1.
Biểu đồ thể hiện mẫu phân theo giới tính và
KQHT
47
6
Biểu đồ 3.2.
Biểu đồ thể hiện mẫu phân theo dân tộc và
KQHT
49
7
Biểu đồ 3.3.
Biểu đồ thể hiện mẫu phân theo nghề bố và

KQHT
51
8
Biểu đồ 3.4
Biểu đồ thể hiện mẫu phân theo nghề mẹ và
KQHT
53
9
Biểu đồ 3.5.
Biểu đồ thể hiện mẫu phân theo trình độ học
vấn bố và KQHT
55
10
Biểu đồ 3.6.
Biểu đồ thể hiện mẫu phân theo trình độ học
vấn mẹ và KQHT
57
11
Biểu đồ 3.7.
Biểu đồ phân tán phần dƣ và giá trị dự đoán
của mô hình hồi quy tuyến tính
69
12
Biểu đồ 3.8.
Biểu đồ phân phối chuẩn của phần dƣ
72

9
DANH MỤC CÁC HÌNH

STT
TÊN
NỘI DUNG
TRANG
1
Hình 1.1.
Mô hình nghiên cứu của đề tài
5



DANH MỤC CÁC HỘP

STT
TÊN
NỘI DUNG
TRANG
1
Hộp 3.1.
Phỏng vấn sâu về các yếu tố thuộc gia đình
77
2
Hộp 3.2.
Quan sát một ngày học tập và sinh hoạt tại
trƣờng
80

10
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN
LỜI CẢM ƠN
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC CÁC BẢNG
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
DANH MỤC CÁC HÌNH
DANH MỤC CÁC HỘP
MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài 2
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài: 3
4. Phƣơng pháp nghiên cứu 3
5. Câu hỏi nghiên cứu, giả thuyết nghiên cứu 3
6. Khung lý thuyết của đề tài 4
7. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 5
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 6
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 6
1.1.1.Các công trình nghiên cứu ở nƣớc ngoài 6
1.1.2. Các công trình trong nƣớc 8
1.2. MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CƠ BẢN 12
1.2.1. Hoạt động học tập trong nhà trƣờng 12
1.2.2. Loại hình nhà trƣờng PTDTNT 16
1.2.3. Đặc trƣng học sinh THPT DTTS 20
1.2.4. Các khái niệm công cụ của đề tài 22

1.3. KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 24
Chƣơng 2: TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 25
2.1. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 25
2.1.1. Tổng thể và mẫu 25
2.1.2. Phƣơng pháp thu thập thông tin 27
2.1.3. Phƣơng pháp xử lý số liệu 28
2.2. QUY TRÌNH NGHIÊN CỨU 28
2.2.1. Giai đoạn nghiên cứu lý luận 28
2.2.2. Giai đoạn nghiên cứu thực tiễn 28
2.2.3. Giai đoạn xử lý số liệu và hoàn chỉnh luận văn 29
2.3. THANG ĐO VÀ ĐÁNH GIÁ THANG ĐO 29


11
2.3.1. Thang đo 29
2.3.2. Đánh giá độ tin cậy của thang đo 34
2.3.3. Đánh giá độ hiệu lực của thang đo 37
2.3.4. Đánh giá tính chuẩn của điểm tổng các yếu tố tác động đến KQHT 37
2.3.5. Phân tích yếu tố khám phá EFA 38
2.4. KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 44
CHƢƠNG 3: PHÂN TÍCH KẾT QUẢ 45
3.1. MỘT SỐ THÔNG TIN VỀ TRƢỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC NỘI TRÚ
TỈNH CAO BẰNG 45
3.1.1. Lịch sử hình thành 45
3.1.2. Thực trạng kết quả học tập trong 4 năm gần đây (2008, 2009, 2010, 2011) 46
3.2. PHÂN TÍCH THỐNG KÊ MÔ TẢ 47
3.2.1. Thống kê mô tả đặc điểm nhân khẩu theo KQHT 47
3.2.2. Thống kê mô tả mức độ đồng ý về các yếu tố tác động 57
3.3. PHÂN TÍCH PHƢƠNG SAI (ANOVA) 58
3.3.1. Kiểm định các giả thuyết khi so sánh sự khác biệt về kết quả đánh giá

các yếu tố phân theo giới tính 60
3.3.2. Kiểm định các giả thuyết khi so sánh sự khác biệt về kết quả đánh giá
các yếu tố phân theo dân tộc 61
3.3.3. Kiểm định các giả thuyết khi so sánh sự khác biệt về kết quả đánh giá
các yếu tố phân theo học lực 63
3.3.4. Kiểm định các giả thuyết khi so sánh sự khác biệt về kết quả đánh giá
các yếu tố theo nghề nghiệp của bố 65
3.3.5. Kiểm định các giả thuyết khi so sánh sự khác biệt về kết quả đánh giá
các yếu tố theo trình độ học vấn của bố 62
3.4. PHÂN TÍCH HỒI QUY TUYẾN TÍNH 68
3.3.1. Kiểm định giả thuyết về sự phù hợp của mô hình 68
3.3.2. Dò tìm sự vi phạm các giả định cần thiết trong hồi quy 69
3.3.3. Mô hình hồi quy tuyến tính bội 72
3.3.3.1. Các yếu tố tác động đến KQHT (Mô hình tổng) 72
3.3.3.2. Tác động của các yếu tố thuộc gia đình (Mô hình 1) 74
3.3.3.3. Tác động của các yếu tố thuộc về nhà trƣờng (Mô hình 2) 77
3.3.3.4. Tác động của các yếu tố thuộc về bản thân HS (Mô hình 3) 81
3.5.GIẢI PHÁP NÂNG CAO KQHT CHO HS TRƢỜNG PTDTNT TỈNH
CAOBẰNG 83
3.5.1. Đối với nhà trƣờng 83


12
3.5.2. Đối với giáo viên 83
3.5.3. Đối với gia đình 85
3.5.4. Đối với học sinh 85
3.6. KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 86
KẾT LUẬN 87
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 89
PHỤ LỤC 93

13
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Việt Nam là quốc gia đa dân tộc. Trong 54 dân tộc thì 53 dân tộc thiểu số
(DTTS) chỉ chiếm khoảng 10% dân số cả nƣớc. Các dân tộc này sống ở những vùng
có đời sống kinh tế, văn hóa, giáo dục thấp kém. Vì vậy, việc thực hiện bình đẳng các
cơ hội giáo dục, nâng cao nguồn nhân lực cho vùng này có ý nghĩa quan trọng.
Ra đời từ khoảng những năm 50 của thế kỷ XX, trƣờng Phổ thông Dân tộc
Nội trú (PTDTNT) là loại hình nhà trƣờng gắn liền với thực tiễn giáo dục của các
tỉnh miền núi Việt Nam. Đó là loại hình nhà trƣờng “chuyên biệt” có tính chất “phổ
thông, dân tộc và nội trú”. Ngay từ khi ra đời, mô hình nhà trƣờng này đã khẳng
định đƣợc vai trò và tính ƣu việt của nó trong việc thực hiện bình đẳng các cơ hội
giáo dục, nâng cao dân trí và cung cấp nguồn nhân lực lao động trực tiếp cho các
địa phƣơng. Cho đến nay, ở nƣớc ta, hệ thống các trƣờng PTDTNT phát triển từ cấp
xã, huyện, tỉnh, cấp khu vực với nhiều cấp học nhƣ tiểu học, trung học cơ sở
(THCS), trung học phổ thông (THPT), dự bị đại học cung cấp một nguồn lực lao
động có trình độ đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội cho các tỉnh miền núi
của nƣớc ta. Vì vậy, việc phát triển hệ thống loại hình nhà trƣờng này, đặc biệt là
việc đảm bảo chất lƣợng và nâng cao hiệu quả giáo dục của các trƣờng PTDTNT là
vấn đề có ý nghĩa thực tiễn và ý nghĩa khoa khoa học.
Ngay từ khi ra đời, Bộ Giáo dục - Đào tạo (Bộ GD - ĐT) đã có nhiều quyết
định chỉ đạo và hƣớng dẫn tổ chức nhằm phát huy hiệu quả của loại hình nhà trƣờng
này. Ngày 29/6/1985 Bộ trƣởng Bộ GD - ĐT có Quyết định 661/QĐ thống nhất tên
gọi của loại hình trƣờng này là Phổ thông dân tộc nội trú; ngày 14/8/1997 Quyết
định số 2590/GD - ĐT của Bộ trƣởng Bộ GD - ĐT qui định về tổ chức và hoạt động
của loại hình nhà trƣờng này. Trong cuốn “Nâng cao chất lƣợng đạo tạo các trƣờng phổ

thông dân tộc nội trú” của NXB Văn hóa dân tộc xuất bản năm 2001, Bộ GD - ĐT) đã
xác định rõ phƣơng hƣớng và biện pháp cơ bản nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục
cho các trƣờng PTDTNT đến năm 2010.


14
Nhiều nhà nghiên cứu cũng đã dành tâm huyết đƣa ra nhiều công trình nhằm
góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục đào tạo tại các trƣờng PTDTNT. Các nghiên
cứu tập trung vào vai trò, mục tiêu đào tạo, nhiệm vụ, các giải pháp nâng cao chất
lƣợng giáo dục của các trƣờng PTDTNT. Những kết quả đó góp phần không nhỏ
trong việc nâng cao chất lƣợng dạy - học, nâng cao dân trí và đáp ứng nhu cầu đào
tạo cán bộ tƣơng lai cho các tỉnh miền núi.
Không chỉ ở Việt Nam, giáo dục cho trẻ em DTTS ở các nƣớc trên thế giới
cũng đƣợc chú trọng đặc biệt là ở các nƣớc đang phát triển. Qua khảo sát, có
khoảng 101 triệu trẻ em không đƣợc đến trƣờng trong đó có 60% là trẻ em DTTS
[5]. Vì vậy, việc xóa bỏ khoảng cách trong giáo dục để trẻ em DTTS đƣợc đến
trƣờng và hòa nhập cuộc sống nhƣ trẻ em thành thị; phát triển nguồn nhân lực có
trình độ cao ở vùng DTTS là mối quan tâm của Chính phủ các nƣớc.
Trƣờng PTDTNT Tỉnh Cao Bằng là trƣờng có truyền thống lâu năm. Ngoài
những đặc trƣng chung của loại hình nhà trƣờng PTDTNT, trƣờng PTDTNT Tỉnh
Cao Bằng có những đặc thù riêng về văn hóa mẹ đẻ của học sinh, môi trƣờng và
điều kiện học tập. Mặc dù kết quả học tập của học sinh trƣờng DTNT Tỉnh Cao
Bằng đã có những kết quả tiến bộ nhƣng vẫn là thấp so với mục tiêu chung của nền
giáo dục quốc dân. Vì vậy, nghiên cứu về các yếu tố ảnh hƣởng đến kết quả học tập
để từ đó có những điều chỉnh thích hợp nhằm nâng cao chất lƣợng học tập của các
em là điều cần thiết.
Từ những lý do trên ngƣời nghiên cứu chọn đề tài: “Các yếu tố ảnh hƣởng
đến đến kết quả học tập của học sinh trƣờng Phổ thông Dân tộc Nội trú Tỉnh
Cao Bằng”.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài

Mục đích nghiên cứu của đề tài này là:
+ Khảo sát và phân tích định lƣợng để tìm hiểu các yếu tố tác động đến kết
quả học tập của học sinh DTTS khi học tập tại trƣờng PTDTNT Tỉnh Cao Bằng.
+ Dự đoán và giải thích mối quan hệ giữa các yếu tố tác động đến KQHT
của học sinh tại trƣờng PTDTNT Tỉnh Cao Bằng.


15
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Đề tài giới hạn ở việc tìm hiểu và đánh giá các yếu tố tác động đến kết quả
học tập của học sinh trƣờng PTDTNT Tỉnh Cao Bằng.
4. Phƣơng pháp nghiên cứu
4.1. Phƣơng pháp chọn mẫu
- Chọn mẫu khảo sát bằng bảng hỏi: Chọn mẫu xác xuất ngẫu nhiên.
- Chọn mẫu phỏng vấn sâu: Chọn mẫu ngẫu nhiên đơn giản.
4.2. Phƣơng pháp thu thập thông tin
- Thu thập thông tin bằng phƣơng pháp định tính:
 Hồi cứu tài liệu;
 Phỏng vấn sâu bán cấu trúc;
 Quan sát.
- Thu thập thông tin bằng phƣơng pháp định lƣợng:
+ Sử dụng phƣơng pháp khảo sát bằng bảng hỏi
+ Thang đo đƣợc kiểm định bằng hệ số tin cậy Cronbach Alpha, mô hình Rasch.
4.3. Phƣơng pháp xử lý số liệu
- Sử dụng phần mền SPSS, Quest để xử lý số liệu.
5. Câu hỏi nghiên cứu, giả thuyết nghiên cứu
5.1. Câu hỏi nghiên cứu
Luận văn tập trung trả lời các câu hỏi nghiên cứu sau:
- Các yếu tố nào thuộc về gia đình, nhà trƣờng và bản thân học sinh tác động
đến KQHT của học sinh trƣờng PTDTNT Tỉnh Cao Bằng?

- Có sự khác biệt trong đánh giá các yếu tố ảnh hƣởng theo đặc trƣng nhân
khẩu của HS (giới tính, dân tộc, nghề nghiệp của bố, nghề nghiệp của mẹ, trình độ
học vấn của bố, trình độ học vấn của mẹ )?
- Dự đoán nhƣ thế nào mối quan hệ giữa các yếu tố tác động và KQHT của
HS?



16
5.2. Giả thiết nghiên cứu
- Giả thiết có 3 nhóm yếu tố chính có ảnh hƣởng đến kết quả học tập của
học sinh trƣờng PTDTNT Tỉnh Cao Bằng:
+ Nhóm yếu tố liên quan đến cá nhân học sinh
+ Nhóm yếu tố liên quan đến gia đình
+ Nhóm yếu tố liên quan đến nhà trƣờng.
- Yếu tố Phƣơng pháp giảng dạy của giáo viên, Bạn học cùng trƣờng (thuộc
nhóm yếu tố về nhà trƣờng), Sự kích thích của gia đình (thuộc ngóm yếu tố về gia
đình), Tính kiên trì trong học tập (thuộc nhóm yếu tố liên quan đến bản than HS) có
tác động mạnh đến KQHT của HS trƣờng DTNT Tỉnh Cao Bằng.
6. Khung lý thuyết của đề tài
Trên thế giới có nhiều mô hình nghiên cứu về các yếu tố chính tác động đến
kết quả học tập của SV.
Mô hình ứng dụng của Bratti và Staffolani xác định mối quan hệ giữa đặc
điểm sinh viên: thời gian tự học (S
i
), thời gian học ở lớp (a
i
,) năng lực bản thân (e
i
)

với kết quả học tập (G
i
)
Gi = G(S
i
,a
i
)e
i

Mô hình của Checchi et al xác định mối quan hệ giữa đầu tƣ cho giáo dục
của cha mẹ: thu nhập gia đình (Y
f
), số tiền đầu tƣ cho giáo dục của ngƣời con (S),
trí thông minh của ngƣời con (A), mức độ cố gắng (E)) và KQHT của con cái.
P = P (A,E,S,Y
f
)
Mô hình ứng dụng của Dickie thể hiện sự tác động của đặc trƣng gia đình
(F), nguồn lực của nhà trƣờng (S), đặc điểm ngƣời học (K) và năng lực cá nhân ()
đến kết quả học tập của SV.
A* = A*(F,S,K,)
Ba mô hình trên có phạm vi nghiên cứu khác nhau. Mô hình của Bratti và
Staffolani nhấn mạnh đến ảnh hƣởng của đặc điểm sinh viên. Mô hình của Checchi
et al chỉ ra ảnh hƣởng của đặc điểm SV và gia đình đến KQHT. Còn mô hình của


17
Dickie khảo sát ảnh hƣởng của cả ba tác nhân tác động đến KQHT của SV đó là gia
đình, nhà trƣờng và bản thân ngƣời học [18].

Nhƣ vậy, mô hình của Dickie thể hiện sự tác động của cả yếu tố gia đình,
nhà trƣờng, ngƣời học đến KQHT. Đây cũng chính là cơ sở hình thành mô hình lý
thuyết của đề tài.
Hình 1.1. Mô hình nghiên cứu của đề tài









7. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
7.1.Đối tượng nghiên cứu
Các yếu tố ảnh hƣởng đến kết quả học tập của học sinh.
7.2. Khách thể nghiên cứu
Học sinh DTTS tại trƣờng PTDTNT Tỉnh Cao Bằng năm học 2011 - 2012.






CÁC YẾU TỐ THUỘC
VỀ GIA ĐÌNH
CÁC YẾU TỐ THUỘC
VỀ NHÀ TRƢỜNG
CÁC YẾU TỐ THUỘC
VỀ CÁ NHÂN

KẾT QUẢ HỌC TẬP


18
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Các công trình nghiên cứu ở nƣớc ngoài
1.1.1.1. Các công trình nghiên cứu về các yếu tố tác động đến kết quả học tập
Nghiên cứu về các yếu tố ảnh hƣởng đến KQHT là một trong những vấn đề
đƣợc quan tâm nghiên cứu từ rất sớm ở phƣơng Tây. Từ những năm nửa đầu của
thế kỷ XX và cho đến nay, một số nhà nghiên cứu phƣơng Tây đã có nhiều công
trình nghiên cứu vấn đề này.
Tác giả Evans (1999) trong nghiên cứu “School-leavers, Transition to
Tertiary Study: A Literature Review'” đã chia 5 nhóm các yếu tố ảnh hƣởng đến kết
quả học tập của sinh viên:
 Đặc trƣng nhân khẩu (tuổi, giới tính, ngôn ngữ, nền tảng văn hóa, loại
trƣờng, tình trạng kinh tế xã hội, tình trạng giáo dục xã hội, nơi ở…);
 Đặc trƣng tâm lý (Sự chuẩn bị cho việc học, chiến lƣợc cho học tập, cam
kết mục tiêu…);
 Kết quả học tập trƣớc đây;
 Yếu tố xã hội;
 Yếu tố tổ chức.
Tác giả Stinebrickner, T.R. and Stinebrickner, R. (2001) trong nghiên cứu “The
relationship between Family income and schooling attainment: Evidence from a liberal
arts college with a full tuition subsidy program” tại Đại học Berea đã khảo sát mối quan
hệ giữa đầu vào gia đình và thành tích học tập tại trƣờng. Kết luận của nghiên cứu cho

thấy: giới tính là nữ, điểm thi ACT của nữ, thu nhập gia đình, thu nhập gia đình bạn cùng
phòng và điểm thi ACT của nam có tác động tích cực đến điểm trung bình học tập, còn
nam da đen có tác động nghịch đến KQHT.
Một nghiên cứu khác tại Tây Ban Nha “Personal, family, and academic
factors affecting low achievement in secondary school” của Antonia Lozano Diaz


19
(2003) đã chỉ ra ảnh hƣởng của các yếu tố đến kết quả học tập của HS. Đó là trình
độ học vấn của cha mẹ, giới tính, động lực học tập, mối quan hệ giữa các HS và với
những ngƣời khác. Bằng phân tích hồi quy và kiểm định ANOVA , nghiên cứu kết
luận: môi trƣờng và động lực học tập có ảnh hƣởng đến kết quả học tập còn trình
độ học vấn của ngƣời mẹ thì không.
Tác giả Getinet Haile & Nguyễn Ngọc Anh (2008) trong đề tài “Các yếu tố ảnh
hƣởng đến kết quả học tập ở Hoa Kỳ: Phân tích hồi quy điểm phân vị cho điểm kiểm
tra”. Các tác giả đã khảo sát các yếu tố ảnh hƣởng đến kết quả học tập của sinh viên ở
các môn Toán, Đọc và Khoa học ở Hoa Kỳ, đặc biệt chú trọng tới các ảnh hƣởng khác
nhau có thể có của các yếu tố chủng tộc, hoàn cảnh gia đình với sự phân phối điểm
kiểm tra của sinh viên. Từ đó tác giả đƣa ra hai kết luận quan trọng:
 Thứ nhất, khoảng cách trong điểm kiểm tra các môn Toán, Đọc và Khoa
học giữa các nhóm dân tộc là khác nhau giữa các điểm phân vị có điều kiện của các
điểm số đƣợc đo lƣờng.
 Thứ hai, ảnh hƣởng của các yếu tố thuộc về hoàn cảnh gia đình nhƣ học
vấn của cha mẹ, nghề nghiệp của cha cũng khác nhau giữa các điểm phân vị trong
phân phối các điểm số.
Tác giả Darling - Hammond (2000) trong cuốn “Chất lƣợng giáo viên và thành
quả học tập của học sinh” sử dụng số liệu từ một cuộc khảo sát 50 bang về chính sách,
nghiên cứu phân tích các trƣờng học, khảo sát nhân sự và các đánh giá quốc gia về
chƣơng trình giáo dục, nghiên cứu này đã xem xét các cách thức mà các giáo viên có liên
quan đến thành tích học tập của học sinh trên các tiểu bang. Bằng phân tích định tính và

định lƣợng tác giả cho thấy rằng đầu tƣ về chất lƣợng giáo viên có liên quan đến việc cải
thiện thành tích học sinh. Nghiên cứu cũng cho thấy các chính sách đƣợc thông qua
bởi quốc gia về đào tạo giáo viên, cấp phép, tuyển dụng…có thể làm cho một sự
khác biệt quan trọng trong các trình độ và năng lực mà các giáo viên mang đến cho
công việc của họ.
Nghiên cứu về các yếu tố tác động đến kết quả học tập của học sinh/sinh (gọi
chung là sinh viên) khá đa dạng. Các nghiên cứu chỉ rõ mối quan hệ, các mức độ tác


20
động của các yếu tố đến kết quả học tập của sinh viên ở hầu hết các nhóm yếu tố
thuộc về đặc trƣng nhân khẩu, đặc điểm xã hội, đặc điểm kinh tế.
1.1.1.2. Ƣu tiên trong giáo dục tại các trƣờng PTDTNT ở các nƣớc trên thế giới
Nghiên cứu và phát triển về trƣờng PTDTNT ở trên thế giới cũng khá phổ
biến đặc biệt là ở các nƣớc đang phát triển. Ở Trung Quốc, ở vùng đồng bào DTTS,
hệ thống trƣờng PTDTNT có từ bậc tiểu học đến dự bị đại học. Thậm chí ở các khu
tự trị đều có trƣờng Đại học dân tộc. Chính phủ Trung Quốc coi trọng việc phát
triển văn hóa dân tộc của các DTTS và áp dụng nhiều biện pháp tuyển sinh định
hƣớng, bồi dƣỡng nhân tài cho vùng dân tộc, dành nhiều quan tâm đối với học sinh
DTTS trong tuyển sinh và sinh hoạt.
Hay nhƣ ở New Zealand, Cộng hòa Ba Lan…giáo dục dân tộc cũng có những
chính sách đặc biệt. Ngƣời Maori (DTTS ở New Zealand) đƣợc hƣởng những chính
sách ƣu đãi ở bậc phổ thông và đại học: đƣợc cấp học bổng; nhu cầu nội trú đƣợc đáp
ứng theo truyền thống văn hóa, phong tục tập quán của dân tộc. Còn ở Ba Lan có hơn
10 DTTS và các bộ tộc (chiếm 2-3% dân số cả nƣớc) sinh sống ở quốc gia này. Trƣớc
đây, hiến pháp Ba Lan không đƣa ra khái niệm DTTS và không có những quyền ƣu
tiên nhất định cho nhóm ngƣời này. Tuy nhiên, từ năm 2005 trở lại đây, Quốc hội Ba
Lan đã thông qua đạo luật về DTTS và các bộ tộc đồng thời đƣa ra các quyền cơ bản
về DTTS đặc biệt là trong lĩnh vực giáo dục - đào tạo [5].
Nhƣ vậy, nghiên cứu về các yếu tố ảnh hƣởng đến kết quả học tập khá phong

phú ở các nƣớc phát triển. Loại hình trƣờng PTDTNT cũng đƣợc áp dụng ở nhiều
quốc gia và dành đƣợc sự quan tâm của Chính phủ các nƣớc đặc biệt là trong lĩnh
vực giáo dục - đào tạo.
1.1.2. Các công trình trong nƣớc
Ở Việt Nam, có một số tác giả đã tiếp nối các nghiên cứu trên thế giới nghiên
cứu về các yếu tố ảnh hƣởng đến kết quả học tập của sinh viên nhƣng đây vẫn còn là
vấn đề khá mới mẻ.
Trong các nghiên cứu của tác giả Huỳnh Quang Minh (2010) “Các yếu tố tác
động đến KQHT của sinh viên chính qui Trƣờng Đại học Nông lâm TP.HCM”, Nghiên


21
cứu của Nguyễn Thị Mai Trang, Nguyễn Đình Thọ, Mai Lê Thúy Vân (2008) về “các
yếu tố chính tác động vào kiến thức thu nhận của sinh viên khối ngành kinh tế”, luận
văn thạc sĩ của Võ Thị Tâm (2010) “Các yếu tố ảnh hƣởng đến kết quả học tập của sinh
viên chính quy đại học Kinh tế thành phố Hồ Chí Minh”, luận văn thạc sĩ của Nguyễn
Thị Thùy Trang (2010) “Khảo sát mối quan hệ giữa thói quen học tập và quan niệm
học tập với kết quả học tập của sinh viên đại học Khoa học tự nhiên, Đại học Quốc gia
Thành phố Hồ Chí Minh” đã khảo sát và phân tích một số yếu tố có tác động đến kết
quả học tập của sinh viên.
Các nghiên cứu trên tập trung nghiên cứu mức độ tác động khác nhau của các
yếu tố đến kết quả học tập của sinh viên. Nghiên cứu của tác giả Huỳnh Quang Minh
cho thấy mức độ tham khảo tài liệu, thời gian học ở lớp, thời gian tự học, điểm bình
quân giai đoạn đầu, số lần uống rƣợu trong một tháng, điểm thi tuyển sinh có tác động
đến KQHT của sinh viên. Còn nghiên cứu của nhóm tác giả Nguyễn Đình Thọ cho
thấy động cơ của sinh viên tác động mạnh vào kiến thức thu nhận của họ, năng lực
giảng viên tác động rất cao vào động cơ học tập học tập và kiến thức thu nhận của sinh
viên. Võ Thị Tâm nghiên cứu sâu bốn biến tác động là động cơ học tập, phƣơng pháp
học tập, tính kiên định học tập, ấn tƣợng trƣờng học và cạnh tranh trong học tập ảnh
hƣởng đến kết quả học tập của sinh viên. Tác giả Nguyễn Thị Thùy Trang lại khảo sát

mối quan hệ giữa thói quen học tập và quan niệm học tập với kết quả học tập của sinh
viên. Các nghiên cứu trên đóng góp đáng kể về lý luận và thực tiễn trong nghiên cứu
về các yếu tố ảnh hƣởng đến kết quả học tập của sinh viên nhằm nâng cao chất
lƣợng dạy và học ở nƣớc ta.
Tác giả Mai Thị Quỳnh Lan và Nguyễn Quý Thanh trong nghiên cứu “Tiếp
cận lý thuyết về mối quan hệ giữa học vị giảng viên và kết quả học tập của sinh
viên” [13] đã chứng minh và đƣa ra những kết luận có ý nghĩa khoa học. Theo tác
giả, các phẩm chất năng lực của thầy có ảnh hƣởng tới kết quả học tập của trò. Từ
việc phân tích chi tiết các yếu tố từ giảng viên, thực nghiệm qua điều tra phân tích
thống kê bằng bảng hỏi đối với mẫu là sinh viên tại Đại học Quốc gia Hà Nội, tác
giả khẳng định các yếu tố thuộc về giảng viên nhƣ: Khả năng dạy học nói chung và


22
trí thông minh; kiến thức chuyên ngành; kiến thức về dạy và học; kinh nghiệm của
giảng viên; bằng cấp; các hành vi và thực hành của giảng viên có mối tƣơng quan
cao với kết quả học tập của sinh viên. Công trình sẽ là tài liệu hữu ích trong định
hƣớng nghiên cứu của Luận văn.
Bên cạnh các nghiên cứu tìm hiểu về mối quan hệ giữa các yếu tố với kết quả
học tập của sinh viên thì còn nhiều công trình khác nghiên cứu về hoạt động học tập
của sinh viên trong mối tƣơng tác với các yếu tố cá nhân và môi trƣờng xung quanh
để nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo.
Trong nghiên cứu “Nhận thức, thái độ và thực hành của sinh viên với
phƣơng pháp học tích cực” tác giả Nguyễn Quý Thanh (2009) đã tổng quan các
nghiên cứu trƣớc đó về tính tích cực học tập của sinh viên từ đó xây dựng lý thuyết chỉ
rõ độ chênh giữa yếu tố nhận thức (cognitive), yếu tố xúc cảm (affective/emotion)
và thực hành (practice) và xác định sự tồn tại các ngƣỡng tình huống giữa các thành
phần đó trong quá trình học tập của sinh viên. Từ việc tiến hành thực nghiệm các
nội dung: thực trạng nhận thức - trạng thái xúc cảm - thực hành, bàn về mối tƣơng
quan giữa nhận thức, xúc cảm và thực hành, và các yếu tố quy định nhận thức và

thực hành của sinh viên đối với phƣơng pháp học tập tích cực, tác giả đƣa ra các kết
luận về các yếu tố ảnh hƣởng đến tính tích cực học tập của sinh viên.
Nguyễn Công Khanh (2009) với “Nghiên cứu phong cách học của sinh viên
Trƣờng ĐHKHXH-NV & Trƣờng ĐHKHTN”. Đề tài đã cho thấy có nhiều yếu tố
ảnh hƣởng đến quá trình học tập của sinh viên. Mỗi sinh viên do môi trƣờng văn
hoá xã hội khác nhau nên hình thành những thói quen, cách suy nghĩ, các năng lực
nhận thức khác nhau, từ đó có phong cách học tập khác nhau. Qua nghiên cứu, điều
tra, khảo sát, tác giả kết luận điểm phong cách học có quan hệ tuyến tính với điểm
học lực trung bình các môn học và nó giải thích cho khoảng 3%-14% sự biến thiên
điểm thành tích học tập của những SV đƣợc nghiên cứu. Nhóm SV có điểm phong
cách học cao cũng là nhóm SV có điểm học lực trung bình các môn cao ở các học kỳ.
Trần Lan Anh (2010) trong luận văn thạc sĩ “Những yếu tố ảnh hƣởng đến
tính tích cực học tập của sinh viên đại học”, Chu Phƣơng Hiền (2008) “Nghiên cứu


23
không khí tâm lý lớp học của tập thể sinh viên Học viện Công nghệ Bƣu chính Viễn
thông” đã hệ thống hóa cơ sở lý luận về tính tích cực học tập của học sinh. Nếu tác
giả Trần Lan Anh nghiên cứu sâu về các yếu tố ảnh hƣởng đến tính tích cực học tập
của sinh viên đại học theo hai nhóm: nhóm yếu tố liên quan đến cá nhân, nhóm yếu
tố liên quan đến môi trƣờng, từ đó đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao tính tích
cực học tập của sinh viên thì Chu Phƣơng Hiền tập trung nghiên cứu không khí tâm
lý lớp học để tích cực hóa hoạt động học tập của sinh viên.
Riêng với hệ trƣờng PTDTNT, nhằm góp phần hoàn thiện và nâng cao chất
lƣợng đào tạo của loại hình nhà trƣờng này đã có nhiều công trình nghiên cứu về
vấn đề này.
Ngô Quang Sơn (2009) “Phát triển giáo dục cho các dân tộc rất ít ngƣời đến
năm 2015: Thực trạng và giải pháp cơ bản”, Trƣơng Xuân Cừ (2010) “Phát triển hệ
thống các trƣờng PTDTNT khu vực Tây Bắc tạo nguồn xây dựng thời kỳ CNH,
HĐH”, Kiều Thị Bích Thủy (2006) “Trƣờng PTDTNT tỉnh – một số vấn đề cần

quan tâm” Các nghiên cứu trên tập trung chủ yếu vào mục đích, vị trí, tính
chất…của loại hình nhà trƣờng này. Đây cũng là những đề tài góp phần làm rõ một
số vấn đề lý luận và thực tiễn trƣờng PTDTNT.
Một số nghiên cứu khác đi sâu nghiên cứu thực trạng, chất lƣợng đào tạo và
các biện pháp góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học ở trƣờng PTDTNT
Nguyễn Thanh Thủy (2007) trong “Nghiên cứu chất lƣợng học tập của học sinh lớp
1, 2, 3 vùng dân tộc thiểu số theo chƣơng trình tiểu học”, Phan Thị Quế Hƣơng
(2008) “Sự thích ứng với hoạt động học tập của học sinh lớp 6 ngƣời dân tộc thiểu
số huyện Đakrông - Quảng Trị”, Nguyễn Đình Thịnh (2001),“Xây dựng và quản lý
tốt sách - thƣ viện để nâng cao chất lƣợng đào tạo trong trƣờng PTDTNT, Nguyễn
Khắc Tuệ, Nguyễn Xuân Thạch (2001),“Tận dụng ƣu thế thời gian, tổ chức hoạt
động dạy và học ở trƣờng PTDTNT Tỉnh Nghệ An”, Phùng Đức Cắm (2000), “Biện
pháp phát huy động lực học tập của học sinh ở trƣờng Vùng cao Việt Bắc đã nêu ra
đặc trƣng tâm lý HS DTTS và đặc điểm học tập tại các trƣờng PTDTNT từ đó đề
xuất các biện pháp học tập và dạy học hiệu quả nhƣ tổ chức các giờ tự học tốt,


24
hƣớng dẫn HS tự nghiên cứu, giáo viên phát huy các phƣơng pháp dạy học tích cực,
phát huy các nguồn lực tự nhân của HS DTTS, khắc phục những khó khăn trong
học tập tại trƣờng
Những nghiên cứu trong và ngoài nƣớc nói trên đã đƣa ra những đóng góp
có ý nghĩa khoa học có liên quan đến đề tài ở cả hai khía cạnh: nhóm các nghiên cứu
về các yếu tố tác động đến kết quả học tập và nhóm các nghiên cứu về biện pháp
nâng cao chất lƣợng đào tạo ở các trƣờng PTDTNT. Tuy nhiên, cho đến nay chƣa có
công trình nghiên cứu nào nghiên cứu về các yếu tố ảnh hƣởng KQHT của học sinh ở
tất cả các khía cạnh thuộc cả các yếu tố về gia đình, nhà trƣờng và chính bản thân HS
đặc biệt là với học sinh của nhà trƣờng chuyên biệt PTDTNT. Vì vậy, đây sẽ là vấn
đề mà luận văn tập trung nghiên cứu.
1.2. MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CƠ BẢN

1.2.1. Hoạt động học tập trong nhà trƣờng
1.2.1.1. Khái niệm
Học: Trong cuộc sống đời thƣờng, con ngƣời luôn luôn có quá trình tích tiếp
thu, tích luỹ những kinh nghiệm sống, trên cơ sở đó tạo nên những tri thức tiền khoa
học, làm cơ sở tiếp thu những khái niệm khoa học ở trong nhà trƣờng. Đó là cách
học theo phƣơng pháp của cuộc sống thƣờng ngày: học nói học gói học mở, đi một
ngày đàng học một sàng khôn…
Hoạt động học: là hoạt động đặc thù của con ngƣời đƣợc điều khiển bởi mục
đích tự giác để lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, những hình thức hành
vi và những dạng hoạt động nhất định nhằm phát triển nhân cách của chính mình.
Hoạt động học trong nhà trƣờng: là hoạt động học diễn ra theo phƣơng thức
đặc thù - phƣơng thức nhà trƣờng: có tổ chức, điều khiển, nội dung, trình tự…Qua
hoạt động học, ngƣời học tiếp thu đƣợc những tri thức khoa học, những năng lực
mới phù hợp với đòi hỏi của thực tiễn.
1.2.1.2. Đặc điểm của hoạt động học
- Bản chất của hoạt động học.
Hoạt động học tập là hoạt động chuyên hƣớng vào sự tái tạo lại tri thức ở
ngƣời học. Sự tái tạo ở đây hiểu theo nghĩa là phát hiện lại. Sự thuận lợi cho ngƣời


25
học ở đây đó là con đƣờng đi mà để phát hiện lại đã đƣợc các nhà khoa học tìm hiểu
trƣớc, giờ ngƣời học chỉ việc tái tạo lại. Và để tái tạo lại, ngƣời học không có cách
gì khác đó là phải huy động nội lực của bản thân (động cơ, ý chí, …), càng phát huy
cao bao nhiêu thì việc tái tạo lại càng diễn ra tốt bấy nhiêu. Do đó hoạt động học
làm thay đổi chính ngƣời học. Ai học thì ngƣời đó phát triển, không ai học thay thế
đƣợc, ngƣời học cần phải có trách nhiệm với chính bản thân mình, vì mình trong
quá trình học.
Mặc dù hoạt động học có thể cũng có thể làm thay đổi khách thể. Nhƣng
nhƣ thế không phải là mục đích tự thân của hoạt động học mà chính là phƣơng tiện

để đạt đƣợc mục đích làm thay đổi chính chủ thể của hoạt động.
Hoạt động học là hoạt động tiếp thu những tri thức lý luận, khoa học. Nghĩa
là việc học không chỉ dừng lại ở việc nắm bắt những khái niệm đời thƣờng mà học
phải tiến đến những tri thức khoa học, những tri thức có tính chọn lựa cao, đã đƣợc
khái quát hoá, hệ thống hoá.
Hoạt động học tập không chỉ hƣớng vào việc tiếp thu những tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo mà còn hƣớng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân
hoạt động học. Hoạt động học muốn đạt kết quả cao, ngƣời học phải biết cách học,
phƣơng pháp học, nghĩa là phải có những tri thức về chính bản thân hoạt động học.
Hoạt động học là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi học sinh. Do đó nó giữ vai trò chủ
đạo trong việc hình thành và phát triển tâm lý của ngƣời học trong lứa tuổi này.
- Đối tượng của hoạt động học: Đối tƣợng của hoạt động học hƣớng tới đó
là tri thức. Nhƣng tri thức mà học sinh phải học đƣợc lựa chọn từ những khoa học
khác nhau, theo những nguyên tắc nhất định, làm thành những môn học tƣơng ứng,
và đƣợc cụ thể ở những đơn vị cấu thành nhƣ: khái niệm, kĩ năng, thái độ… Đối
tƣợng của hoạt động học có liên quan chặt chẽ với đối tƣợng của khoa học. Tuy
vậy, có sự khác nhau về nguyên tắc giữa hoạt động học và hoạt động nghiên cứu
khoa học. Hoạt động học là hoạt động tái tạo lại những tri thức đã có từ trƣớc ỏ
ngƣời học, còn hoạt động nghiên cứu khoa học đó là phát hiện những chân lý khoa
học mà loài ngƣời chƣa biết đến. Có thể nói: đối tƣởng của hoạt động học là cái mới
với cá nhân nhƣng không mới đối với nhân loại.


26
- Điều kiện học tập: Điều kiện học tập đƣợc phân làm 2 loại là ngoại lực và
nội lực.
 Ngoại lực: là sự tham gia của các yếu tố bên ngoài nhƣ: có sự hƣớng dẫn
của thầy, sách, vở, bút, máy tính, giáo trình, môi trƣờng xã hội nhƣ cộng đồng lớp
học, gia đình, xã hội…
 Nội lực: là sự vận động của chính bản thân ngƣời học, là những tri thức mà

ngƣời học học đƣợc, trình độ trí tuệ hiện có của ngƣời học, động cơ, ý chí, hứng thú
của ngƣời học…
- Phương tiện học tập.
Hoạt động bao giờ cũng hƣớng tới một đối tƣợng cụ thể, và chủ thể phải có
những phƣơng tiện, những điều kiện cụ thể để chiếm lĩnh đối tƣợng.
Trong hoạt động học tập, ngoài những phƣơng tiện nhƣ: giấy, bút, sách, giáo
trình, máy tính…mà nó còn mang tính chất đặc thù của hoạt động học tập đó là mọi
yếu tố của quá của nó đều đƣợc hình thành trong quá trình học tập. Phƣơng tiện của
học tập không có sẵn trong tâm lý chủ thể mà hình thành chính trong quá trình chủ
thể tham gia hoạt động học tập.
Phƣơng tiện chủ yếu của hoạt động học tập đó là các hành động học tập: so
sánh, phân loại, phân tích, khái quát hoá.Trong đó, phƣơng tiện chủ yếu của hoạt động
học là tƣ duy. Trong giáo dục, tất cả các hình thức tƣ duy đều quan trọng và cần thiết.
1.2.1.3. Sự hình thành hoạt động học tập
- Động cơ học tập.
Động cơ học tập là sức mạnh tinh thần điều khiển, điều chỉnh hoạt động học
nhằm chiếm lĩnh tri thức khoa học, để thoả mãn nhu cầu nào đó của con ngƣời.
Trong thực tiễn giáo dục, động cơ học tập đƣợc chia thành hai loại:
 Động cơ hoàn thiện tri thức: là lòng ham mê, khát khao mở rộng tri thức, say
mê với những môn học Hoạt động học tập đƣợc thúc đẩy bởi động cơ này nó không
chúa những mâu thuẫn bên trong và nó đòi hỏi phải có những nỗ lực ý chí để đạt
đƣợc nguyện vọng chứ không phải hƣớng vào đấu tranh với chính bản thân mình.


27
 Động cơ quan hệ xã hội: là sự thƣởng phạt hoặc đe doạ, những áp lực gia
đình, nhà trƣờng, công việc, sự hiếu danh hoặc mong đợi sự hạnh phúc ở mức độ
nào đó động cơ này mang tính cƣỡng bách, và có lúc xuất hiện nhƣ một vật cản cần
khắc phục để vƣợt qua đạt đƣợc mục đích của mình.
- Mục đích học tập.

Mục đích của hoạt động học là các khái niệm, các giá trị, các chuẩn mực
mà hành động học đang diễn ra hƣớng đến nhằm đạt đƣợc nó.
Quá trình hình thành mục đích bắt đầu từ việc hình thành trong chủ thể dƣới
các dạng là các biểu tƣợng sau đó đƣợc tổ chức để hiện thực hoá biểu tƣợng trên
thực tế, và khi thực tế có hoàn thành đƣợc thì mục đích đƣợc hoàn thành.
Mục đích của hoạt động học cũng đƣợc hình thành nhƣ vậy, chỉ có điều nó
có tính đặc thù riêng đó là việc hình thành mục đích học tập hƣớng đến là để thay
đổi chính chủ thể ở đây là ngƣời học. Mục đích này chỉ có thể đƣợc bắt đầu hình
thành khi chủ thể bắt đầu bắt tay vào thực hiện hành động học tập của mình. Trên
con đƣờng chiếm lĩnh đối tƣợng nó luôn diễn ra quá trình chuyển hoá giữa mục đích
và phƣơng tiện học tập. Mục đích bộ phận đƣợc thực hiện đầy đủ nó lại trở thành
công cụ để chiếm lĩnh các mục đích tiếp theo.
- Sự hình thành các hành động học tập
Học tập là một quá trình do đó khi nói đến hoạt động học tập phải nói đến sự
hình thành các hành động học tập. Hành động học ở đây đƣợc hiểu là hành động trí
óc, nhằm chiếm lĩnh tri thức. Hành động học có rất nhiều các hành động khác nhau,
và bản chất nhất, cơ bản nhất có các hành động chính sau:
 Hành động phân tích (tìm ra nguồn gốc nội tại, cấu trúc lôgíc của đối tƣợng),
 Hành động mô hình hoá (giúp con ngƣời diễn đạt các khái niệm một cách
trực quan, nó bao gồm mô hình gần giống với vật thật, mô hình tƣợng trƣng, mô
hình mã hoá, nó đƣợc dùng nhiều trong sinh học…),
 Hành động cụ thể hoá (nhằm vận dụng giúp ngƣời học hiểu đƣợc rõ nhất
bản chất của vấn đề, giải quyết những vấn đề trong mối liên hệ cụ thể từng lĩnh vực.