Sinh viên đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên (So sánh Đại học công lập và Đại học ngoài công lập
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.28 MB, 104 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC
PHẠM THỊ QUYÊN
SINH VIÊN ĐÁNH GIÁ CHẤT LƢỢNG GIẢNG DẠY CỦA
GIẢNG VIÊN (SO SÁNH ĐẠI HỌC CÔNG LẬP VÀ ĐẠI HỌC
NGỒI CƠNG LẬP)
LUẬN VĂN THẠC SĨ
Hà Nội - 2014
1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC
PHẠM THỊ QUYÊN
SINH VIÊN ĐÁNH GIÁ CHẤT LƢỢNG GIẢNG DẠY CỦA
GIẢNG VIÊN (SO SÁNH ĐẠI HỌC CÔNG LẬP VÀ ĐẠI HỌC
NGỒI CƠNG LẬP)
Chun ngành: Đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục
Mã số: 60140120
LUẬN VĂN THẠC SĨ
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS NGƠ DỖN ĐÃI
Hà Nội - 2014
2
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề “Sinh viên đánh giá chất lượng
giảng dạy của giảng viên(So sánh đại học cơng lập và đại học ngồi cơng
lập)” hồn tồn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi và chƣa đƣợc
công bố trong bất cứ một cơng trình nghiên cứu nào của ngƣời khác. Trong
q trình thực hiện luận văn, tơi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức
nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu,
khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận
văn đều đƣợc trích dẫn tƣờng minh, theo đúng quy định.
Tơi xin hồn tồn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các
nội dung khác trong luận văn của mình.
Hà Nội, ngày …. tháng …. năm 2014
Tác giả luận văn
Phạm Thị Quyên
3
MỤC LỤC
-----Trang
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT .................................................................. 7
DANH MỤC HÌNH .......................................................................................... 8
DANH MỤC BẢNG ......................................................................................... 9
DANH MỤC BIỂU ĐỒ .................................................................................. 10
MỞ ĐẦU ......................................................................................................... 11
1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................... 11
2. Mục tiêu nghiên cứu................................................................................ 14
3. Đối tƣợng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu ..................................... 14
4. Câu hỏi nghiên cứu và các giả thuyết nghiên cứu .................................. 14
4.1 Câu hỏi nghiên cứu ........................................................................... 14
4.2. Giả thuyết nghiên cứu ...................................................................... 14
5. Phƣơng pháp nghiên cứu......................................................................... 15
5.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận...................................................... 15
5.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn .................................................. 15
5.3. Phƣơng pháp so sánh đối chiếu ........................................................ 15
6. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................. 15
7. Kết quả đạt đƣợc của luận văn ................................................................ 15
CHƢƠNG 1 : TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ THUYẾT CỦA NGHIÊN CỨU . 17
1.1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan ................................................... 17
1.2. Cơ sở lý thuyết của vấn đề nghiên cứu ................................................ 24
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến vấn đề nghiên cứu.......... 24
1.2.1.1. Chất lƣợng .............................................................................. 24
1.2.1.2. Chất lƣợng giáo dục đại học ................................................. 25
1.2.1.3. Đánh giá ................................................................................ 28
1.2.1.4. Đánh giá giảng dạy (teaching evaluation) ............................. 30
1.2.1.5. Mục đích của đánh giá giảng dạy .......................................... 31
1.2.1.6. Các phƣơng pháp đánh giá giảng dạy .................................... 33
1.2.2. Sinh viên đánh giá chất lƣợng giảng dạy ...................................... 36
4
1.2.2.1. Vai trò của sinh viên trong đánh giá ...................................... 37
1.2.2.2. Đặc điểm của công tác sinh viên đánh giá chất lƣợng giảng
dạy của giảng viên ............................................................................... 38
1.2.3. Thực tiễn công tác sinh viên đánh giá chất lƣợng giảng dạy của
giảng viên ở Việt Nam. ........................................................................... 40
1.2.3.1. Mục đích................................................................................. 40
1.2.3.2. Nội dung đánh giá .................................................................. 42
1.2.3.3. Công cụ đánh giá.................................................................... 42
1.2.3.4. Tổ chức thực hiện................................................................... 43
1.2.4. Đặc điểm của các loại hình nhà trƣờng đại học ở Việt Nam ........ 44
1.2.4.1. Đặc điểm của loại hình nhà trƣờng đại học cơng lập ............ 44
1.2.4.2. Đặc điểm của loại hình nhà trƣờng đại học ngồi cơng lập . 45
CHƢƠNG 2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU ............................. 48
2.1. Qui trình nghiên cứu ............................................................................ 48
2.1.1. Giai đoạn nghiên cứu lý luận ........................................................ 48
2.1.2. Giai đoạn nghiên cứu thực tiễn ..................................................... 48
2.2. Phƣơng pháp thu thập thông tin ........................................................... 51
2.2.1. Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu .................................................. 51
2.2.2. Phƣơng pháp phỏng vấn sâu ......................................................... 52
2.2.3. Phƣơng pháp điều tra bằng phiếu hỏi ........................................... 53
2.2.4. Phƣơng pháp so sánh đối chiếu ..................................................... 55
2.3. Xây dựng bảng hỏi, thu thập và xử lý dữ liệu...................................... 55
CHƢƠNG 3 : KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ...................................................... 58
3.1. Sự nhất quán trong công tác sinh viên đánh giá chất lƣợng giảng dạy
của giảng viên giữa các trƣờng ................................................................... 58
3.1.1. Mục đích thực hiện........................................................................ 59
3.1.2. Hình thức thực hiện ....................................................................... 63
3.1.3. Công cụ khảo sát ........................................................................... 65
3.2. Sự phong phú và đa dạng trong việc thực hiện công tác sinh viên đánh
giá chất lƣợng giảng dạy của giảng viên ở các trƣờng ............................... 66
3.2.1. Qui trình đánh giá.......................................................................... 66
3.2.2. Công cụ đánh giá........................................................................... 71
3.3. Sự khác nhau trong công tác sinh viên đánh giá chất lƣợng giảng dạy
5
của giảng viên giữa các trƣờng đại học công lập và ngồi cơng lập .......... 82
3.3.1. Thành phần tham gia xây dựng công cụ ....................................... 83
3.3.2. Mức độ sử dụng kết quả đánh giá ................................................. 86
3.4. Nguyên nhân của sự khác nhau............................................................ 91
Để tìm hiểu ngun nhân vì sao có sự khác biệt nêu trên, tác giả đã trực
tiếp phỏng vấn lãnh đạo các trƣờng đƣợc khảo sát. Kết quả phỏng vấn chỉ
ra một số nguyên nhân cơ bản nhƣ sau: ...................................................... 91
3.4.1. Cơ chế hoạt động........................................................................... 92
3.4.2. Nhận thức của lãnh đạo ................................................................. 93
3.5. Một số ƣu điểm của công tác sinh viên đánh giá chất lƣợng giảng dạy
của giảng viên ở các trƣờng đại học ngồi cơng lập. .................................. 95
3.5.1. Phát huy vai trò, trách nhiệm của sinh viên trong công tác sinh
viên đánh giá chất lƣợng giảng dạy của giảng viên. ............................... 95
3.5.2. Xây dựng văn hóa làm việc “lấy ngƣời học làm trung tâm” ........ 96
KẾT LUẬN VÀ GỢI Ý VỀ CHÍNH SÁCH .................................................. 97
1. Kết luận ................................................................................................... 97
2. Gợi ý về chính sách ................................................................................. 99
3. Hạn chế của luận văn và hƣớng phát triển đề tài: ................................... 99
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC
6
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
CLGD
ĐH
ĐHQG
GDĐH
GD&ĐT
GV
KH&CN
NXB
SV
TP.HCM
Chất lƣợng giảng dạy
Đại học
Đại học quốc gia
Giáo dục đại học
Giáo dục và đào tạo
Giảng viên
Khoa học và công nghệ
Nhà xuất bản
Sinh viên
Thành phố Hồ Chí Minh
7
DANH MỤC HÌNH
Trang
Hình 1. Sơ đồ mơ tả về q trình đánh giá [6, tr 26] ...................................... 30
8
DANH MỤC BẢNG
Trang
Bảng 1.1 : So sánh sự khác biệt giữa hai loại hình trƣờng ............................. 47
Bảng 2.1: Số lƣợng phiếu khảo sát GV và SV................................................ 51
Bảng 2.2: Số lƣợng GV của 6 trƣờng khảo sát ............................................... 54
Bảng 2.3: Số lƣợng SV của 6 trƣờng khảo sát ................................................ 55
Bảng 3.1: Tỷ lệ giảng viên và sinh viên đƣợc phổ biến và hƣớng dẫn về hoạt
động đánh giá giảng viên từ sinh viên ............................................................ 62
Bảng 3.2: Tên gọi phiếu khảo sát .................................................................... 75
Bảng 3.3 : Tỷ lệ giảng viên và sinh viên đƣợc tham gia xây dựng phiếu hỏi 83
Bảng 3.4: Sự khác nhau trong công tác SV đánh giá CLGD của GV ............ 98
9
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Trang
Biểu đồ 3.1: Biểu đồ phân phối tỷ lệ giảng viên và sinh viên đƣợc phổ biến và
hƣớng dẫn về hoạt động đánh giá giảng viên từ sinh viên ............................. 63
Biểu đồ 3.2: Biểu đồ các thành phần tham gia xây dựng phiếu hỏi .............. 84
Biểu đồ 3.3: Biểu đồ sử dụng kết quả khảo sát sinh viên các trƣờng công lập 87
Biểu đồ 3.4 : Biểu đồ sử dụng kết quả khảo sát SV của khối trƣờng ngồi cơng lập.
......................................................................................................................... 91
10
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Phát triển GD&ĐT là quốc sách hàng đầu, là một trong những động lực
quan trọng thúc đẩy sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc, là điều
kiện để tạo ra lợi thế cạnh tranh quốc tế của Việt Nam về nguồn lực con ngƣời
trong q trình phát triển tồn cầu hóa. Đây là trách nhiệm của tồn Đảng, của
cả hệ thống chính trị - xã hội và của tồn dân, trong đó các nhà giáo và cán bộ
quản lý giáo dục là những ngƣời trực tiếp thực hiện. Vì vậy, họ giữ vai trò
quyết định trực tiếp đến chất lƣợng và sự phát triển của hệ thống giáo dục
quốc dân.
Tổ chức Văn hóa và giáo dục Liên hiệp quốc (UNESCO) đã từng
khuyến cáo: “Mọi cuộc cải cách giáo dục đều bắt đầu từ người giáo viên”.
Những năm qua, chúng ta từng bƣớc xây dựng đƣợc đội ngũ nhà giáo và cán
bộ quản lý giáo dục ngày càng đông đảo và phần lớn đội ngũ cán bộ này đều
có phẩm chất đạo đức, ý thức chính trị tốt, có trình độ chun mơn, nghiệp vụ
ngày càng cao. Đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục cơ bản đã đáp
ứng yêu cầu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài góp phần
quan trọng vào sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
Đất nƣớc ta đang chuyển sang thời kỳ phát triển mới, nhất là trong bối
cảnh Việt Nam đã gia nhập Tổ chức thƣơng mại quốc tế (WTO), từng bƣớc
hội nhập sâu rộng với nền kinh tế thế giới. Đi đôi với nhiều thời cơ, vận hội,
đất nƣớc phải đối mặt với khơng ít khó khăn, thách thức. Đại hội X của Đảng
tiếp tục khẳng định quan điểm nhất quán về tƣ tƣởng, chủ trƣơng, hành động
coi “con người là vốn quý nhất”. GD&ĐT, KH&CN đƣợc coi là “quốc sách
hàng đầu”. Văn kiện Đại hội Đảng lần thứ X chỉ rõ: “GD&ĐT với KH&CN
là quốc sách hàng đầu, là nền tảng và động lực thúc đẩy cơng nghiệp hóa,
hiện đại hóa đất nước”. Mục tiêu của giáo dục nƣớc ta là “đào tạo con người
11
Việt Nam phát triển tồn diện, có đạo đức, có tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và
nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội,
hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất năng lực công dân, đáp ứng
yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”.
Do đó, muốn phát triển GD&ĐT, trƣớc hết phải chăm lo xây dựng và
phát triển đội ngũ giáo viên.
Nhấn mạnh vai trò quan trọng của đội ngũ giáo viên, GS.TS Đinh
Quang Báo, nguyên hiệu trƣởng Trƣờng ĐH Sƣ phạm Hà Nội, khẳng định:
“Trong mối tương quan giữa chất lượng và các điều kiện bảo đảm thì đội ngũ
giáo viên là quan trọng nhất, quyết định nhất. Nói một cách dễ hiểu là có
chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên tốt, thiết bị đầy đủ, thời lượng
học hợp lý, nhưng giáo viên yếu năng lực chun mơn, phẩm chất đạo đức
kém thì khơng thể dạy tốt và sẽ khơng có chất lượng tốt. Do đó giải pháp
hàng đầu, có tính chất đột phá là xây dựng đội ngũ giáo viên có chất lượng.
Cần nâng cao chất lượng toàn diện của đội ngũ giáo viên, khắc phục những
bất hợp lý về số lượng và cơ cấu đội ngũ, tạo động lực để thu hút họ tự phấn
đấu vươn lên nâng cao trình độ chun mơn, toàn tâm, toàn ý phục vụ sự
nghiệp giáo dục” [34].
Đối với GDĐH, đội ngũ GV và cán bộ quản lý là yếu tố quan trọng tạo
nên chất lƣợng giáo dục của nhà trƣờng. Hoạt động giảng dạy của GV cần
phải đƣợc thƣờng xuyên cải thiện để nâng cao chất lƣợng dạy và học. Để giúp
GV không ngừng nâng cao chất lƣợng của q trình dạy và học góp phần
nâng cao chất lƣợng giáo dục đào tạo của nhà trƣờng, cần phải thực hiện công
tác đánh giá CLGD của GV.
Việc đánh giá CLGD của GV có thể đƣợc thực hiện bằng nhiều hình
thức khác nhau: lãnh đạo đánh giá, đồng nghiệp đánh giá, GV tự đánh giá, SV
đánh giá. Việc SV đánh giá CLGD của GV đƣợc coi là một bƣớc đột phá
trong công tác nâng cao chất lƣợng giáo dục và đƣợc thực hiện một cách qui
12
mô kể từ năm 2008. Công tác này cũng đang có những bƣớc phát triển mạnh
mẽ mang tính tổng hợp và toàn diện…. nhằm mục tiêu hoàn thiện và tự hoàn
thiện đội ngũ GV của nhà trƣờng [1].
Tuy nhiên, trong hệ thống GDĐH Việt Nam hiện nay đang tồn tại hai
loại hình nhà trƣờng: ĐH cơng lập và ĐH ngồi cơng lập. Nguồn thu tài chính
chủ yếu để duy trì cho các hoạt động của nhà trƣờng trong hai loại hình
trƣờng ĐH này là khác nhau. Điều 53 - Điều lệ trƣờng ĐH quy định nguồn
thu tài chính của trƣờng ĐH công lập chủ yếu từ ngân sách nhà nƣớc. Ngƣợc
lại, với trƣờng ĐH ngồi cơng lập thì nguồn thu chủ yếu dựa vào học phí, lệ
phí của ngƣời học [20]. Đây là điểm mấu chốt tạo nên sự khác biệt giữa hai
loại hình trƣờng ĐH cơng lập và ĐH ngồi cơng lập.
Có thể thấy rằng, để tồn tại và phát triển, các trƣờng ĐH ngồi cơng lập
phải cạnh tranh để thu hút đƣợc SV vào học. Khơng có SV đồng nghĩa với
việc các trƣờng phải đóng cửa. Vì vậy, SV các trƣờng ĐH ngồi cơng lập có
một vị trí rất quan trọng đối với sự tồn tại và phát triển của nhà trƣờng. Trong
khi đó, các trƣờng ĐH cơng lập có lợi thế hơn trong việc thu hút SV theo học.
Lý do là các trƣờng ĐH công lập thƣờng có bề dày lịch sử lâu đời tạo nên
thƣơng hiệu của nhà trƣờng - điều mà các trƣờng ĐH ngoài công lập phải mất
rất nhiều năm mới xây dựng đƣợc. Hơn nữa, các trƣờng ĐH công lập thƣờng
không phải cạnh tranh khốc liệt để tồn tại bởi vì họ có đội ngũ GV ổn định, có
cơ sở vật chất do Nhà nƣớc đầu tƣ và có nguồn thu đƣợc đảm bảo từ ngân
sách nhà nƣớc.
Rõ ràng, vai trị, vị trí của SV trong hai loại hình trƣờng ĐH ở một mức
độ nào đó là khác nhau. Vậy hoạt động SV đánh giá CLGD của GV ở hai loại
hình nhà trƣờng này có gì khác nhau khơng? Ngun nhân dẫn đến sự khác
biệt đó là gì? Và hiệu quả của cơng tác SV đánh giá CLGD của GV ở hai loại
hình nhà trƣờng này có gì khác nhau? Với mong muốn khám phá sự giống
nhau và khác biệt trong công tác SV đánh giá CLGD của GV giữa các trƣờng
13
ĐH cơng lập và ngồi cơng lập và góp phần nâng cao hiệu quả của công tác
SV đánh giá CLGD của GV tác giả chọn đề tài “Sinh viên đánh giá chất
lượng giảng dạy của giảng viên (so sánh đại học cơng lập và đại học ngồi
cơng lập)” làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu nhằm phát hiện ra sự giống nhau và khác biệt trong công
tác SV đánh giá CLGD của GV thuộc hai khối trƣờng ĐH cơng lập và ĐH
ngồi cơng lập, tìm ra những điểm mạnh của công tác này. Đề tài cũng sẽ đƣa
ra những gợi ý giúp các trƣờng phát huy những ƣu điểm hoặc áp dụng những
kinh nghiệm tốt cũng nhƣ tránh đƣợc những nhƣợc điểm nhằm nâng cao hiệu
quả của công tác SV đánh giá CLGD của GV.
3. Đối tƣợng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu
- Đối tƣợng nghiên cứu: Nghiên cứu thực trạng công tác SV đánh giá
CLGD của GV tại các trƣờng ĐH công lập và ĐH ngồi cơng lập.
- Khách thể nghiên cứu: Hoạt động SV đánh giá CLGD của GV tại một
số trƣờng ĐH công lập và ĐH ngồi cơng lập.
4. Câu hỏi nghiên cứu và các giả thuyết nghiên cứu
4.1 Câu hỏi nghiên cứu
- Sự giống nhau và khác biệt trong công tác SV đánh giá CLGD của
GV thuộc hai loại hình trƣờng ĐH cơng lập và ĐH ngồi cơng lập? Ngun
nhân của sự khác nhau?
4.2. Giả thuyết nghiên cứu
- Sự khác biệt chủ yếu là việc sử dụng kết quả đánh giá của SV. Trƣờng
ĐH cơng lập chủ yếu đánh giá bình xét thi đua, xét hết tập sự; trƣờng ĐH
ngồi cơng lập do đặc thù chủ động trong việc mời GV nên kết quả đánh giá
này đƣợc lấy làm căn cứ để xem xét mời giảng dạy.
14
- Các trƣờng ĐH ngồi cơng lập phải cạnh tranh để thu hút đƣợc SV
vào học, vì vậy, các trƣờng ĐH ngồi cơng lập đề cao vai trị của SV và coi
việc SV đánh giá CLGD của GV là một giải pháp quan trọng để nâng cao chất
lƣợng đội ngũ GV.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Tác giả sử dụng các phƣơng pháp nghiên cứu cơ bản sau:
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu tài liệu có liên quan đến đề tài. Qua đó phân tích, tổng hợp,
hệ thống hóa, khái quát hóa tài liệu để xây dựng khung lý thuyết và các khái
niệm làm cơ sở lý luận cho vấn đề nghiên cứu.
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Nghiên cứu bảng hỏi, quy trình thực hiện cơng tác lấy ý kiến SV, mục
đích sử dụng kết quả khảo sát.
- Phƣơng pháp khảo sát bằng bảng hỏi: Sử dụng để khảo sát thực trạng
công tác SV đánh giá CLGD của GV
- Phƣơng pháp phỏng vấn: sử dụng để điều tra ngun nhân tại sao có
sự khác nhau và lợi ích mang lại sau khi GV đƣợc SV đánh giá.
5.3. Phương pháp so sánh đối chiếu
6. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu này đƣợc tiến hành tại 6 trƣờng ĐH (trong đó có 3 trƣờng
ĐH cơng lập và 3 trƣờng ĐH ngồi cơng lập) ở miền Bắc. Đó là ĐH Nơng
nghiệp I, ĐH Ngoại thƣơng, ĐH Lao động xã hội, ĐH Thăng Long, ĐH
Phƣơng Đông và ĐH FPT.
7. Kết quả đạt đƣợc của luận văn
Phát hiện sự giống nhau và khác biệt của công tác SV đánh giá CLGD
của GV thuộc hai loại hình trƣờng ĐH cơng lập và ĐH ngồi cơng lập. Phát
15
hiện những điểm mạnh của công tác này và đƣa ra gợi ý áp dụng đối với các
trƣờng ĐH để cơng tác này có hiệu quả hơn.
16
CHƢƠNG 1 : TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ THUYẾT CỦA NGHIÊN CỨU
1.1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan
Đánh giá CLGD là một trong những yếu tố quan trọng trong đảm bảo
và nâng cao chất lƣợng giáo dục [35]. Trƣờng ĐH là nơi đào tạo chuyên môn
và là địa chỉ cung cấp các sản phẩm đặc biệt - những cơng dân có đủ trình độ
đáp ứng cho sự phát triển kinh tế xã hội của đất nƣớc. Chỉ có GV đại học mới
có thể thực thi nhiệm vụ cao cả này. Nội dung giảng dạy, phƣơng pháp giảng
dạy cùng với ý thức trách nhiệm của họ sẽ góp phần tạo nên giá trị của sản
phẩm, nâng cao chất lƣợng nguồn nhân lực cho nƣớc nhà.
Trong gần một thập kỷ nay, chất lƣợng và hiệu quả đào tạo trong các
trƣờng ĐH ở Việt Nam đã có những chuyển biến tích cực để vƣơn lên hội
nhập với giáo dục trong khu vực và quốc tế. Tuy nhiên, dƣ luận của xã hội
vẫn đánh giá thấp về chất lƣợng giáo dục của ĐH Việt Nam. Một trong những
nguyên nhân của tình trạng này đƣợc kể đến là chƣơng trình đào tạo lạc hậu,
mang tính hàn lâm, thiếu thực hành, khơng phù hợp với sự phát triển nhanh
chóng của khoa học cơng nghệ và nền kinh tế tri thức; phƣơng pháp giảng dạy
còn mang tính áp đặt, thụ động, khơng phát huy tính chủ động, sáng tạo của
ngƣời học. Để nâng cao chất lƣợng đào tạo, hàng loạt các biện pháp đã đƣợc
đề xuất thực hiện: các hội thảo về đổi mới phƣơng pháp giảng dạy, cải tiến
chƣơng trình đào tạo, xây dựng giáo trình…đƣợc tổ chức ở hầu khắp các
trƣờng ĐH và trở thành một phong trào đổi mới trong toàn hệ thống GDĐH
của Việt Nam. Trên thực tế, hiệu ứng của các hoạt động này chƣa đạt đƣợc
những kết quả mong muốn. Các nhà quản lý giáo dục, các GV đƣợc tiếp cận
với những kiến thức mới mẻ, những biện pháp nâng cao chất lƣợng giáo dục
thơng qua các chƣơng trình hội thảo tập huấn, nhƣng về mặt thực tiễn, hoạt
động giảng dạy vẫn chƣa có chuyển biến đáng kể trên các giảng đƣờng. Mấu
chốt chính của sự chậm thay đổi này là vai trò của ngƣời học (SV), một trong
17
hai đối tƣợng tham gia vào quá trình dạy học, chƣa đƣợc đánh giá đúng mức
trong việc tham gia góp ý kiến cho công tác đổi mới phƣơng pháp giảng dạy
của GV, nội dung giảng dạy của môn học. Nhiều cơng trình nghiên cứu đã chỉ
ra rằng, ý kiến phản hồi của SV về mơn học đều khách quan, có giá trị hơn
những nguồn thông tin khác, GV cảm thấy dễ chấp nhận và có mong muốn
điều chỉnh hoạt động giảng dạy của mình. Chẳng hạn, một khảo sát ở trƣờng
ĐH Northwestern (Manges,1991) đã chỉ ra rằng “9 trong số 10 ngƣời trong
khảo sát năm 1990 cho rằng cần phải có các đánh giá của SV về GV đối với
việc giảng dạy” [5,tr 34].
Ở các nƣớc phát triển nhƣ Anh, Hoa Kỳ, giáo dục mang tính chất phục
vụ và đƣợc tổ chức theo hệ thống tín chỉ. Theo đó, SV có quyền lựa chọn mơn
học và GV giảng dạy. Vì vậy, các trƣờng phải nghiên cứu và áp dụng các biện
pháp để tìm hiểu và nâng cao chất lƣợng mơn học, nội dung và phƣơng pháp
giảng dạy nhằm tạo dựng hình ảnh và uy tín của trƣờng. Trong đó, ý kiến
phản hồi của SV rất đƣợc coi trọng và phiếu thăm dò ý kiến SV hay còn gọi là
“course evaluation” là hình thức đƣợc sử dụng phổ biến nhất.
Việc lấy ý kiến phản hồi của SV ở Hoa Kỳ đã đƣợc tiến hành từ năm
1960. Cho đến nay, công việc này vẫn đƣợc tổ chức thƣờng xuyên và đƣợc
xem nhƣ nguồn thơng tin chính đƣợc sử dụng để đánh giá CLGD của GV
(Huemer Michael, 2009) [28].
Các cơng trình của các tác giả Hoa Kỳ nghiên cứu về sự cần thiết phải
lấy ý kiến SV về CLGD của GV và thiết kế mẫu phiếu hỏi nhằm mục đích đó
(Terry D.Buss, 1976); mối quan hệ giữa nhân tố CLGD của GV và sự hài
lòng của SV (Michael Guolla, University of Ottawa, 1999). Michael Guolla
đã chỉ ra những phƣơng pháp thu nhận thông tin phản hồi để làm rõ những
điểm yếu, điểm mạnh, đồng thời cũng chỉ ra đƣợc sự hài lòng của SV đối với
khóa học có ảnh hƣởng mạnh mẽ đến việc học tập của SV. Lawrence
W.Aleaamoni (1980) nghiên cứu đến những biến thể khác nhau trong sự đánh
18
giá của SV và so sánh tác động của những bộ công cụ khảo sát đánh giá phản
hồi của SV về CLGD của GV và về khóa học. Kết quả nghiên cứu cho thấy,
SV cảm thấy hài lòng khi những đánh giá của họ đƣợc nhà trƣờng sử dụng để
đƣa ra những quyết định mang tính hành chính hơn là chỉ đƣa ra cho mỗi cá
nhân GV [5, tr 32].
Thomas P.Hogan (1973) đã có cơng trình nghiên cứu về sự giống nhau
và đặc trƣng hóa đánh giá của SV về CLGD của GV và về khóa học. Ơng đã
đƣa ra 3 câu hỏi: thứ nhất, sự nhất quán của SV khi đánh giá GV dạy một
môn học trong hai kỳ khác nhau nhƣ thế nào? Thứ hai, SV đánh giá một GV
giảng dạy 2 môn học khác nhau nhƣ thế nào? Thứ ba, SV đánh giá các GV
khác nhau cùng dạy một môn học nhƣ thế nào? [5, tr 33].
Sự ảnh hƣởng của mỗi cá nhân GV đến việc học tập của SV và việc
tiếp nhận thông tin phản hồi của SV đƣợc nghiên cứu bởi hai tác giả James
A.Kulik và Wibert J.McKeachie (1975). Nghiên cứu cũng xem xét đến hai
quy trình đánh giá GV là GV tự đánh giá và đánh giá từ các nguồn khác nhau:
lãnh đạo, đồng nghiệp, SV [5, tr 33].
Kinh nghiệm và trình độ chuyên môn của GV cũng ảnh hƣởng nhất
định đến CLGD của mơn học và khóa học. Nghiên cứu của Jenkin J.Stephen
và Down Elizabeth (2001) đã chỉ ra rằng các môn học ở trình độ sau ĐH đƣợc
đánh giá cao hơn là do những GV nhạy cảm và có trình độ đảm nhiệm. Ngƣợc
lại những mơn học ở trình độ ĐH đƣợc đánh giá cao là do những GV có kinh
nghiệm giảng dạy [5, tr 34].
Các trƣờng ĐH ở các nƣớc tiên tiến trên thế giới xem ý kiến phản hồi
của SV là phần quan trọng của việc đảm bảo chất lƣợng và cải tiến chƣơng
trình học. Đánh giá của SV cung cấp những phản hồi về việc GV giảng dạy
nhƣ thế nào? Cần cải tiến điểm nào? Những điểm nào đã tốt và cần đƣợc phát
huy? Các trƣờng quan tâm đến cách thức tổ chức thu thập ý kiến phản hồi
bằng cách nghiên cứu để thiết kế mẫu phiếu điều tra lấy ý kiến của SV.
19
Nghiên cứu của Feldman’s (1989) đã đƣa ra bộ công cụ The California
Psychological Inventory 4th edition (CPI) để đo lƣờng sự đánh giá phản hồi
của SV. Bộ công cụ bao gồm các biến nhƣ: sự học tập, sự nhiệt tình của GV,
kỹ năng tổ chức, điều hành lớp học, giao lƣu tập thể, sự nỗ lực của nguời học,
quy mô lớp học, việc kiểm tra đánh giá…[5, tr 34].
Ở Việt Nam, mặc dù công tác lấy ý kiến phản hồi của ngƣời học về
CLGD của GV còn đang mới mẻ về cả lý luận lẫn thực tiễn nhƣng cũng đã
thu hút đƣợc nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu (Bộ tiêu chuẩn kiểm định
chất lƣợng giáo dục của các trƣờng ĐH ở Việt Nam yêu cầu các Nhà trƣờng
cần phải có kế hoạch và phƣơng pháp đánh giá hợp lý CLGD của GV và SV
phải đƣợc tham gia đánh giá CLGD của GV khi kết thúc học phần [36]). Nhƣ
vậy, việc đánh giá CLGD là một yêu cầu không thể thiếu đối với một cơ sở
giáo dục nhằm đảm bảo chất lƣợng giáo dục và SV là một thành phần tham
gia không thể thiếu trong công tác đánh giá CLGD của GV.
Trên thực tế, công tác SV đánh giá CLGD của GV đƣợc nhiều trƣờng
thực hiện với mong muốn lắng nghe ý kiến của “khách hàng” nhằm nâng cao
CLGD. Tuy nhiên, công tác này đang đƣợc mỗi trƣờng thực hiện một cách
khác nhau. Từ cách thiết kế công cụ là phiếu điều tra khảo sát cho đến quy
trình thực hiện cũng nhƣ mục đích sử dụng kết quả khảo sát ở các trƣờng
cũng hoàn toàn khác nhau. Phạm Thị Phƣơng Uyên (2010) trong bài viết “SV
đánh giá GV – Đôi điều cần bàn” [37], đã thống kê sự khác nhau trong triển
khai thực hiện công tác SV đánh giá CLGD của GV ở một số trƣờng. Ngơ
Dỗn Đãi (2009) cho biết: “Ở nhiều nước, người ta đánh giá GV nhằm nhiều
mục đích khác nhau như để thăng lương, bổ nhiệm hoặc để giúp GV nâng cao
CLGD hoặc thực hiện trách nhiệm giải trình trong nhà trường…” [11].Ơng
bình luận việc đánh giá GV ở nƣớc ta đến nay vẫn chỉ dừng lại ở mục đích
nhằm bình xét thành tích của GV với các danh hiệu thi đua để quyết định việc
tăng lƣơng, thăng chức cho GV chứ chƣa thực sự tạo động lực để GV phấn
20
đấu nâng cao CLGD. Trần Xuân Bách (2007) trong bài viết “SV đánh giá GV
- nguồn thông tin quan trọng trong qui trình đánh giá GV” chỉ ra rằng để việc
đánh giá GV sớm đƣợc thực hiện một cách khoa học, có hiệu quả trong các
trƣờng ĐH ở nƣớc ta, bài viết cũng nêu cơ sở của việc SV đánh giá GV nhằm
góp phần xây dựng luận cứ cho qui trình đánh giá GV trong thời gian tới [2].
Cơng tác này cũng đƣợc Nguyễn Phƣơng Nga (2005) khẳng định lại trong
cuốn “Giáo dục ĐH: Chất lƣợng và đánh giá” của Trung tâm đảm bảo chất
lƣợng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục; NXB ĐHQG Hà Nội, 2005
“Thực tiễn hiện nay trong các trường ĐH/CĐ của ta cho thấy, giáo viên được
đánh giá chủ yếu bằng việc giảng đủ giờ, tham gia đầy đủ các cuộc họp,
không bị lập biên bản hoặc khiển trách về những “sai sót” trong năm sẽ được
bình bầu và cơng nhận với mức thấp nhất là “cán bộ giảng dạy giỏi” và “3
năm tăng một bậc lương”.
Việc đánh giá GV ở các trƣờng ĐH ngồi cơng lập đƣợc thực hiện
khơng chỉ nhằm mục đích đánh giá thi đua, làm căn cứ để tăng lƣơng, bổ
nhiệm mà chủ yếu là nhằm để nâng cao CLGD. Trong bài trả lời phỏng vấn
của Báo điện tử Dân trí năm 2009 ơng Trần Hữu Nghị lại cho rằng chất lƣợng
đào tạo là sự sống còn của Nhà trƣờng và chất lƣợng này phụ thuộc trƣớc hết
ở chất lƣợng ngƣời thầy. Vì vậy, ơng đã thực hiện việc lấy ý kiến của SV về
CLGD của GV từ năm 1999. Theo ông, SV là ngƣời gần gũi GV nhất và là
ngƣời trực tiếp thụ hƣởng chất lƣợng đào tạo nên ý kiến của họ là chính xác
và giúp Nhà trƣờng nhìn nhận GV ở nhiều góc độ khác nhau để có những
biện pháp thích hợp giúp GV tự điều chỉnh, nâng cao chất lƣợng hoạt động
giảng dạy của họ [38].
Qua những dẫn chứng ở trên, chúng ta có thể thấy rõ phần nào bức
tranh SV đánh giá CLGD của GV đang diễn ra ở các trƣờng ĐH ở Việt Nam.
Đã có rất nhiều tác giả tham gia nghiên cứu các vấn đề liên quan đến công tác
SV đánh giá CLGD của GV. Một trong những nghiên cứu đầu tiên ở Việt
21
Nam về việc lấy ý kiến phản hồi từ ngƣời học về CLGD của GV là khảo sát
khả năng có thể sử dụng ý kiến phản hồi của SV trong trƣờng ĐH Sƣ phạm
Tp.HCM đƣợc TS. Nguyễn Kim Dung thực hiện năm 1999. Nghiên cứu đã
khảo sát ý kiến của cán bộ quản lý và GV về giá trị, sự tin cậy của nguồn
thông tin đánh giá là ý kiến phản hồi của SV. Kết quả khảo sát cho thấy phần
đông các nhà quản lý và GV cho rằng ý kiến phản hồi của SV phải đƣợc sử
dụng nhƣ một phần của việc đánh giá giảng dạy. Ngoài ra, những ngƣời tham
gia trả lời cịn cho rằng nhìn chung, ý kiến của SV là có giá trị [9].
Cùng liên quan tới vấn đề sử dụng ý kiến phản hồi của SV, đề tài “Sử
dụng ý kiến phản hồi của SV về CLGD tại trường ĐH Sư phạm Tp.HCM„„ do
TS Nguyễn Thị Kim Dung thực hiện năm 2005. Đề tài đã tiến hành khảo sát
tại 16 khoa thuộc trƣờng ĐH Sƣ phạm Tp.HCM đại diện cho các chuyên
ngành: Tự nhiên, Xã hội, Ngoại ngữ và Giáo dục chuyên biệt. Nghiên cứu đã
tiến hành khảo sát 108 cán bộ quản lý khoa và GV ĐH, phỏng vấn 04 cán bộ
quản lý cấp trƣờng và 392 SV đang học tại trƣờng. Kết quả của nghiên cứu
một lần nữa khẳng định lợi ích của việc sử dụng ý kiến phản hồi của SV. Tuy
nhiên nghiên cứu cũng cho thấy rằng, việc sử dụng ý kiến phản hồi của SV về
CLGD trong các khoa của Trƣờng là khơng đồng nhất, một số khoa nếu có sử
dụng thì chƣa sử dụng một cách chính thức và hiệu quả [10].
Tại trƣờng ĐH Nha Trang, việc lấy ý kiến SV về CLGD của GV đã
đƣợc TS Lê Văn Hảo bắt đầu nghiên cứu từ năm 2003. Kết quả nghiên cứu
cho thấy đa số GV, và nhất là tuyệt đại đa số SV đều đánh giá cao sự cần thiết
của việc làm này, đồng thời nguồn thông tin từ phía SV đƣợc chứng minh là
có độ tin cậy tốt. Sau khi số liệu thu thập từ SV đƣợc phân tích, mỗi GV đƣợc
nhận một phiếu tổng hợp cá nhân trong đó cho biết kết quả nhận xét của SV
đối với mỗi tiêu chí và kết quả xếp loại đối với từng GV. Qua theo dõi những
GV đƣợc SV nhận xét, đa số các điểm yếu đều đƣợc các GV cải thiện, có
32% từ loại Khá trong năm học 2005-2006 đã vƣơn lên thành Giỏi trong năm
22
học 2006-2007. Trƣờng ĐH Nha Trang đã chủ trƣơng kể từ năm học 20062007, kết quả nhận xét của SV về CLGD đƣợc xem là một trong những kênh
thông tin chính thức để đánh giá thi đua năm học đối với GV [13].
Các yếu tố về nhân khẩu học, đặc điểm nơi cƣ trú, mức sống của SV
ảnh hƣởng đến kết quả SV đánh giá GV nhƣ thế nào đƣợc Vũ Thị Quỳnh Nga
(2009) nghiên cứu. Tác giả phát hiện một số yếu tố cá nhân của SV có thể ảnh
hƣởng đến kết quả đánh giá GV: giới tính, điểm trung bình chung và mức độ
tham gia trên lớp. Từ đó khuyến nghị một số điểm cần chú ý trong khi thực
hiện lấy ý kiến phản hồi của SV về CLGD của GV [19].
Bên cạnh giá trị đã đƣợc nhiều nhà nghiên cứu khẳng định, hình thức
SV đánh giá CLGD cũng có những hạn chế nhất định. Liên quan tới vấn đề
này có nghiên cứu về “Một số ưu và nhược điểm của việc SV đánh giá GV”
của Mai Thị Quỳnh Lan (2005) [16]. Ý kiến đánh giá của SV cũng bị ảnh
hƣởng bởi nhiều yếu tố. Trần Thị Tú Anh(2008) với đề tài “Nghiên cứu đánh
giá chất lượng hoạt động giảng dạy ĐH ở Học viện Báo chí và Tuyên truyền”
đã tập trung xây dựng bộ công cụ đánh giá CLGD và chất lƣợng chƣơng trình
đào tạo tại Học viên Báo chí và tuyên truyền. Tƣơng tự, tác giả Sái Cơng
Hồng (2008) nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá CLGD của giáo viên
bậc THCS.
Tác giả Nguyễn Văn Thủy (2010) [22], Trần Phƣơng Thủy (2009) [23]
đã đánh giá thực trạng công tác SV đánh giá GV ở các trƣờng ĐH và đề xuất
xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lƣợng cán bộ giảng dạy trong trƣờng ĐH.
Một số tác giả quan tâm nghiên cứu các yếu tố tác động đến việc đánh giá của
SV đối với CLGD của GV trong đó có đề cập đến yếu tố cá nhân của ngƣời
học [7].
Cho đến nay, chƣa có tác giả nào thực hiện so sánh một cách hệ thống
thực trạng công tác SV đánh giá GV ở hai loại hình trƣờng ĐH cơng lập và
ĐH ngồi cơng lập để thấy đƣợc sự khác biệt cơ bản về ảnh hƣởng của yếu tố
23
ngƣời học với tƣ cách là chủ thể của quá trình đánh giá trong hai loại hình
trƣờng này đối với công tác đánh giá CLGD của GV. Trên cơ sở đó, tác giả
mạnh dạn đề xuất thực hiện nghiên cứu so sánh công tác SV đánh giá CLGD
của GV ở 2 khối trƣờng ĐH cơng lập và ĐH ngồi cơng lập.
1.2. Cơ sở lý thuyết của vấn đề nghiên cứu
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến vấn đề nghiên cứu
1.2.1.1. Chất lượng
- Theo các tác giả của "Chất lƣợng giáo dục - những vấn đề lý luận và
thực tiễn" (GS.TS Nguyễn Hữu Châu chủ biên; NXB Giáo dục, 2008), có
nhiều cách hiểu về "chất lƣợng":
Chất lƣợng là sự xuất sắc bẩm sinh, tự nó (là cái tốt nhất). Điều
này chỉ có thể hiểu đƣợc, cảm nh ận đƣợc nếu so sánh với những sự vật có
cùng những đặc tính với sự vật đang đƣợc xem xét.
Chất lƣợng đƣợc xem xét trên cơ sở những thuộc tính đo đƣợc.
Điều đó có nghĩa là chất lƣợng có thể đƣợc đo lƣờng khách quan và chính xác.
Chất lƣợng đƣợc xem nhƣ sự phù hợp với nhu cầu. Các sản
phẩm và dịch vụ đƣợc "sản xuất" một cách chính xác với những "đặc tính kỹ
thuật" đã định; mọi sự lệch lạc đều dẫn đến giảm chất lƣợng. Đây là cách tiếp
cận chất lƣợng dựa trên sản xuất.
Chất lƣợng là sự phù hợp với mục đích (mục tiêu), là "đáp ứng
đƣợc nhu cầu khách hàng". Chất lƣợng đƣợc xem xét đơn giản chỉ trong con
mắt của ngƣời chiêm ngƣỡng sự vật hoặc sử dụng chúng.
Trong các định nghĩa trên, "chất lƣợng là sự phù hợp với mục tiêu" có ý
nghĩa hơn cả đối với việc xác định chất lƣợng giáo dục và cả việc đánh giá nó.
Mục tiêu ở đây đƣợc hiểu một cách rộng rãi, bao gồm sứ mạng, mục đích; cịn
sự phù hợp với mục tiêu có thể là đáp ứng mong muốn của những ngƣời quan
24
tâm, là đạt hay vƣợt qua các tiêu chuẩn đặt ra. Đây là định nghĩa thích hợp và
thơng dụng nhất khi xem xét các vấn đề của giáo dục.
Qua khái niệm về chất lƣợng đã dẫn ở trên, tác giả đồng ý với quan
niệm cho rằng chất lƣợng là sự phù hợp với mục đích. Khi một hoạt động/q
trình nào đó đạt đƣợc mục đích đề ra thì ta có thể nói hoạt động đó/q trình
đó có chất lƣợng. Quan điểm về chất lƣợng này đƣợc áp dụng khi đề cập đến
chất lƣợng của một cơ sở giáo dục hay của một hoạt động giảng dạy.
1.2.1.2. Chất lượng giáo dục đại học
Chất lƣợng GDĐH đƣợc định nghĩa rất khác nhau tùy theo từng thời
điểm và theo quan điểm của từng đối tƣợng có quan tâm nhƣ SV, phụ huynh,
ngƣời sử dụng lao động, các tổ chức tài trợ và các cơ quan kiểm định; trong
nhiều bối cảnh, nó cịn phụ thuộc vào tình trạng phát triển kinh tế - xã hội của
mỗi nƣớc.
- Harvey và Green (1993) đƣa ra năm định nghĩa về chất lƣợng GDĐH
và đã đƣợc nhiều tác giả khác thảo luận, công nhận và phát triển [27] :
Chất lƣợng là sự vƣợt trội (hay sự xuất sắc) ;
Chất lƣợng là sự hoàn hảo (kết quả hoàn thiện, khơng có sai sót);
Chất lƣợng là sự phù hợp với mục tiêu (đáp ứng nhu cầu của
khách hàng);
Chất lƣợng là sự đáng giá về đồng tiền (trên khía cạnh đáng giá
để đầu tƣ);
Chất lƣợng là sự chuyển đổi (sự chuyển đổi từ trạng thái này sang
trạng thái khác).
- Luis Eduarda Gonzales (1998) đƣa ra một mơ hình kiểm tra và đánh
giá chất lƣợng giáo dục trong các trƣờng ĐH. Tuy nhiên, kiểu mẫu của ơng
cũng tỏ ra hữu ích khi xem xét chất lƣợng không chỉ của GDĐH mà là của cả
25
