Quản lý phát triển chương trình đào tạo chuyên ngành công nghệ may - tại trường Đại học Công nghiệp Hà Nội

1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC




NGUYỄN THỊ SINH





QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
CHUYÊN NGÀNH CÔNG NGHỆ MAY- TẠI TRƯỜNG
ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP HÀ NỘI



LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2011

2
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC



NGUYỄN THỊ SINH




QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
CHUYÊN NGÀNH CÔNG NGHỆ MAY- TẠI TRƯỜNG
ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP HÀ NỘI

Chuyên ngành : QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số : 60 14 05



LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC


Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Nguyễn Hữu Châu

HÀ NỘI – 2011

5


MỤC LỤC



Trang
MỞ ĐẦU
1
Chương 1
Cơ sở lý luận về quản lý phát triển chương trình đào tạo
6
1.1.Các khái niệm liên quan
6
1.1.1.Khái niệm “quản lý”
6
1.1.2. Quản lý giáo dục đào tạo
7
1.1.3. Quản lý nhà trường
8
1.1.4. Khái niệm “ngành”

8
1.1.5. Khái niệm “chuyên ngành”
8
1.1.6. Khái niệm: “Công nghệ”; “Công nghệ May”
8
1.2. Chương trình đào tạo và phát triển chương trình đào tạo
9
1.2.1.Chương trình đào tạo (curriculum – gọi tắt là CTĐT)
9
1.2.2. Phát triển chương trình đào tạo
12
1.3. Quản lý phát triển chương trình đào tạo
26
1.3.1. Nội dung quản lý phát triển chương trình đào tạo
26
1.3.2. Một số mô hình quản lý phát triển chương trình đào tạo
30
Chương 2
Thực trạng về phát triển chương trình và quản lý phát triển
chương trình đào tạo ngành công nghệ may - hệ cao đẳng -
trường đại học công nghiệp Hà Nội
35
2.1. Đặc điểm tình hình trường Đại học Công nghiệp Hà Nội
35
2.1.1. Chiến lược phát triển giáo dục đào tạo của nhà trường
35
2.1.2.Công tác quản lý và bộ máy hoạt động của nhà trường
39
2.1.3.Qui mô và hình thức đào tạo của nhà trường
39

2.1.4. Mô hình phát triển chương trình đào tạo của nhà trường hiện nay
40
2.1.5. Quản lý việc đánh giá chất lượng chương trình đào tạo của
nhà trường
42

6

2.2.Thực trạng về phát triển chương trình đào tạo ngành Công
nghệ May - Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội
43
2.2.1.Qui mô và hình thức đào tạo ngành Công nghệ May
43
2.2.2.Thực trạng về phát triển chương trình đào tạo
43
2.3. Thực trạng về quản lý phát triển chương trình đào tạo ngành
Công nghệ May - Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội
49
2.3.1. Hiên trạng quản lý phát triển chương trình đào tạo ngành
Công nghệ May - Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội
49
2.3.2. Những vấn đề rút ra từ hiện trạng
59
Chương 3
Một số biện pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo
chuyên ngành công nghệ may - hệ cao đẳng - trường đại học
công nghiệp Hà Nội và lộ trình thực hiện
63
3.1. Nguyên tắc xây dựng phương pháp quản lý phát triển
chương trình đào tạo

63
3.1.1. Quản lý phát triển chương trình đào tạo phải phù hợp với điều
kiện của nhà trường, của đất nước
63
3.1.2. Quản lý phát triển chương trình đào tạo phải phù hợp với nhu
cầu ngành Công nghệ May
64
3.1.3. Quản lý phát triển chương trình đào tạo phải đảm bảo tính
khoa học, hiện đại, hiệu quả và khả thi.
69
3.2. Một số biện pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo
74
3.2.1. Thành lập tiểu ban phát triển chương trình của Khoa Công
nghệ May& Thiết kế Thời trang


75
3.2.2. Hoàn thiện hệ thống các văn bản
79
3.2.3. Xây dựng đội ngũ chuyên gia phát triển chương trình (tập
huấn kỹ năng xây dựng và phát triển chương trình).
80

7

3.2.4. Tăng cường đánh giá thực thi và đánh giá chất lượng chương
trình
81
3.2.5.Thiết lập mối liên hệ với các cơ sở tiếp nhận sinh viên thực tập
và sử dụng lao động, cựu sinh viên; các chuyên gia trong nước và

quốc tế để thu thập và xử lý thông tin đóng góp cho chương trình
đào tạo.
82
3.3. Lộ trình thực hiện quản lý phát triển chương trình đào tạo
83
3.4. Khảo sát tính khả thi của những biện pháp đề xuất
83
3.4.1. Mô tả cách thức khảo sát
83
3.4.2. Kết quả khảo sát
84
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
86
TÀI LIỆU THAM KHẢO
89
PHỤ LỤC


4
CÁC CHỮ VIẾT TẮT

TT
Viết tắt
Từ/Nội dung
1
CĐ
Cao đẳng
2
CĐN
Cao đẳng nghề

3
CT
Chương trình
4
CTĐT
Chương trình đào tạo
5
CNM & TKTT
Công nghệ May & Thiết kế Thời trang
6
CNM
Công nghệ May
7
ĐH
Đại học
8
ĐHCNHN
Đại học Công nghiệp Hà Nội
9
DN
Doanh nghiệp
10
LT CĐ – ĐH
Iiên thông Cao đẳng - Đại học
11
LT TC – ĐH
Iiên thông Trung cấp - Đại học
12
LT TCCN– CĐ
Iiên thông Trung cấp chuyên nghiệp – Cao đẳng

13
ĐH VHVL
Đại học vừa học vừa làm
14
LT CĐ – ĐHVHVL
Iiên thông Cao đẳng - Đại học vừa học vừa làm
15
LT TC – ĐHVHVL
Iiên thông Trung cấp - Đại học vừa học vừa làm
16
HĐKH
Hội đồng khoa học
17
HTQT
Hợp tác quốc tế
18
GD
Giáo dục
19
GDĐH
Giáo dục đại học
20
GDĐC
Giáo dục đại cương
21
GDCN
Giáo dục chuyên nghiệp
22
QLPTCTĐT
Quản lý phát triển chương trình đào tạo

23
PTCTĐT
Phát triển chương trình đào tạo
24
TCCN
Trung cấp chuyên nghiệp
25
TCN
Trung cấp nghề
26
TT
Thực tập



8
DANH MỤC SƠ ĐỒ, BẢNG


Sơ đồ 1.1
Quan niệm của Saylor, Alexander và Lewis về quá trình
hoạch định chương trình.

13
Sơ đồ 1.2
Cơ sở chương trình của Tyler. Sơ đồ được trích từ quyển
Thiết lập các Mục tiêu giảng dạy của W.James Popham và
Eva L.Baker, tr. 87 (Englewood Cliffts, N.J. : Prentice-
Hall, 1970). Dựa vào các công trình của Ralph W.Tyler,
Các nguyên tắc cơ bản của Chương trình học và giảng dạy

(Chicago: NXB
17
Sơ đồ 1.3
Mô hình PTCTĐT của Ôliva (1992)
18
Sơ đồ 1.4.
Sơ đồ cấu trúc 5 bước của quá trình phát triển CTĐT rút
ra từ bốn mô hình trên
19
Bảng 1.1.
Qui định về cấu trúc và khối lượng kiến thức tối thiểu cho
các trình độ đào tạo trong bậc đại học (Ban hành theo
Quyết định 2677/GD-ĐT ngày 3/12/1993 của Bộ trưởng
Bộ Giáo dục và đào tạo)
22
Sơ đồ 1.5.
Nội dung quản lý phát triển chương trình đào tạo
30
Sơ đồ 1.6.
PTCTĐT lấy chuyên gia làm trung tâm
30
Sơ đồ 1.7.
PTCTĐT thông qua nhóm tư vấn với các chuyên gia
31
Sơ đồ 1.8
PTCTĐT thông qua tư vấn từ các đại diện cả bên trong và
bên ngoài nhà trường
32
Sơ đồ 1.9
PTCTĐT thông qua thoả thuận

33
Sơ đồ 1.10
PTCTĐT có sự tham gia từ nhiều bên
34
Sơ đồ 2.1
Cơ cấu tổ chức
37
Sơ đồ 2.2
Hệ thống đào tạo của trường Đại học Công nghiệp Hà Nội
39
Sơ đồ 2.3
Thực trạng phát triển chương trình đào tạo trường
ĐHCNHN
41
Bảng 2.1
Quản lý việc đánh giá chất lượng chương trình đào tạo
của nhà trường
42
Bảng 2.2
Thủ tục qui trình “Kiểm soát vòng đời chương trình đào
học”- Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội
44
Trang

9
Bảng 2.3
Phân cấp quản lý chương trình chi tiết các học phần thuộc
các khối kiến thức.
48
Bảng 2.4

Tổng hợp kết quả trưng cầu ý kiến đánh giá về tổ chức
xây dựng, thiết kế, cập nhật/ điều chỉnh CTĐT ngành
Công nghệ May – Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội.
(Dành cho cán bộ quản lý và giảng viên)
51
Biểu đồ 2.1
Tổng hợp kết quả trưng cầu ý kiến đánh giá các nội dung
(9, 10, 12, 13) về tổ chức xây dựng, thiết kế, cập nhật/
điều chỉnh CTĐT ngành Công nghệ May - Trường Đại
học Công nghiệp hà Nội
53
Biểu đồ 2.2
Tổng hợp kết quả trưng cầu ý kiến đánh giá các nội dung
(11) về tổ chức xây dựng, thiết kế, cập nhật/ điều chỉnh
CTĐT ngành Công nghệ May-Trường Đại học Công
nghiệp Hà Nội
53
Bảng 2.5
Tổng hợp số lượng phiếu điều tra và ý kiến đánh giá của
SV về CTĐT ngành Công nghệ May – Trường Đại học
Công nghiệp Hà Nội.
(Dành cho SV năm cuối)
56
Bảng 2.6
Thực trạng và biện pháp thực QLPTCTĐT
61
Biểu đồ 3.1
Tổng hợp kết quả trưng cầu ý kiến về "Tính cần thiết"
của các biện pháp nâng cao hiệu quả quản lý phát triển
chương trình đào tạo ngành Công nghệ May- Trường Đại

học Công nghiệp Hà Nội
84
Biểu đồ 3.2
Tổng hợp kết quả trưng cầu ý kiến về "Tính khả thi" của
các biện pháp nâng cao hiệu quả quản lý phát triển
chương trình đào tạo ngành Công nghệ May- Trường Đại
học Công nghiệp Hà Nội
84


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thế kỷ 21 là thế kỷ của khoa học kỹ thuật và công nghệ phát triển
mạnh mẽ, đặc biệt là Công nghệ thông tin, hội nhập khu vực và thế giới ở
tất cả các lĩnh vực tạo ra sự cạnh tranh khốc liệt, đòi hỏi nguồn nhân lực
có chất lượng cao đáp ứng những yêu cầu đó, những yêu cầu của xã hội của
khoa học công nghệ. Xu hướng hội nhập toàn cầu hóa buộc mỗi quốc gia phải
có định hướng và chiến lược phát triển kinh tế - xã hội của đất nước mình,
trong đó chiến lược phát triển Giáo dục và đào tạo đóng vai trò quyết định sự
phát triển bền vững. Chương trình giáo dục trở thành tâm điểm của các
cuộc cải cách ở tất cả các nước cũng như ở Việt Nam.
Nền văn minh thế giới nói chung hiện nay đang trong thời kỳ nền văn
minh kinh tế tri thức, còn ở Việt Nam đang ở giữa nền văn minh Công nghiệp
và hậu Công nghiệp. Điều này tạo ra nhiều cơ hội nhưng cũng không ít những
thách thức đối với hệ thống giáo dục Việt Nam ta.
Giai đoạn đẩy mạnh Công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội
nhập quốc tế, nguồn lực con người Việt Nam càng trở nên có ý nghĩa
quan trọng, quyết định sự thành công của công cuộc phát triển đất nước.
Giáo dục (đặc biệt giáo dục đại học-nơi cung cấp lực lượng lao động trực tiếp

hết sức quan trọng) ngày càng có vai trò và nhiệm vụ quan trọng trong việc
xây dựng một thế hệ người Việt Nam mới, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế-
xã hội. Điều này đòi hỏi giáo dục phải có chiến lược phát triển đúng hướng,
hợp quy luật với xu thế và xứng tầm thời đại.
Đứng trước những thuận lợi và những thách thức nói trên. Đảng và nhà
nước ta đã đặt ra những chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn hiện nay
2009-2020. Đặc biệt nhấn mạnh: Đổi mới: “Mục tiêu, nội dung, phương
pháp”. Vấn đề cốt lõi của nội dung là: “chương trình đào tạo”, cấn tiến
hành đổi mới mạnh mẽ chương trình đào tạo theo hướng đa dạng hóa, chuẩn

2
hóa, hiện đại hóa có tiếp thu chọn lọc những chương trình đào tạo tiên tiến
của các nước phát triển, phù hợp với điều kiện và yêu cầu của đất nước, của
xã hội. Chương trình phải đảm bảo 4 yếu tố (Đức – Trí – Thể - Mỹ), mang
tính liên thông (dọc, ngang), được kế thừa và phát triển.
Hiên nay hầu hết các trường Đại học nói chung cũng như trường Đại
học Công nghiệp nói riêng đã chuyển từ hình thức đào tạo nên chế sang hình
thức đào tạo theo học chế tín chỉ; triết lý của hệ thống tín chỉ là tôn trọng
người học, xem người học là trung tâm của quá trình đào tạo. Chương
trình đào tạo phải mềm dẻo để người học dễ dàng đáp ứng các nhu cầu
luôn biến động của thị trường nhân lực.
Xong chương trình giáo dục Đại học ở một số ngành đào tạo của các
trường Đại học ở Việt Nam nói chung, ngành Công nghệ May & TKTT –
Trường Đại học Công nghiệp nói riêng vẫn còn những bất cập (không phải
là đào tạo kỹ năng nghề mà cũng không phải nghiên cứu chuyên môn
sâu, các môn học/ học phần còn mang tính chắp vá không sát với mục
tiêu ngành học, chưa trang bị cho sinh viên kỹ năng mềm, còn thụ động,
các môn học tự chọn mang tính chuyên sâu còn ít và mang tính hình
thức ), chương trình của một số ngành học không cập nhật kịp thời còn
bị lạc hâu so với khoa học kỹ thuật, không đáp ứng yêu cầu của xã hội.

Trong khi đó ngành May thu hút khá nhiều lực lượng lao động, kim ngạch
xuất khẩu toàn ngành Dệt May năm 2009 là (9,1/56,6) tỷ USD; năm 2010 là
(10,5/71,63) tỷ USD chiếm tỷ lệ đáng kể so với tổng kim ngạch xuất khẩu của
tất cả các ngành trong cả nước.
Với tất cả những lý do trên cũng như trách nhiệm của những người
tham gia xây dựng chương trình, tác giả muốn lựa chọn nội dung: “ Quản lý
phát triển chương trình đào tạo chuyên ngành Công nghệ May tại
Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội” làm đề tài để nghiên cứu.

3
Đề tài nghiên cứu nhằm đưa ra phương pháp quản lý phát triển chương
trình đào tạo chuyên ngành Công nghệ May tại Trường Đại học Công nghiệp
Hà Nội có hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của trường Đại
học Công nghiệp Hà Nội nói chung, của Khoa Công nghệ May & Thiết Thời
trang trong nhà trường nói riêng, cung cấp nguồn nhân lực có chất lượng cao
cho ngành May – Thời trang của đất nước, đáp ứng được triết lý của hệ thống
tín chỉ cũng như chiến lược của Đảng và nhà nước đã đề ra.
2. Lịch sử nghiên cứu
Vấn đề nghiên cứu : “Quản lý phát triển chương trình đào tạo” đã có
tác giả ở một số trường Đại học đã nghiên cứu, nhưng trong phạm vi khái
quát chung của một trường, chưa nghiên cứu cụ thể ở một chuyên ngành
mang tính chất đặc thù riêng biệt.
Quản lý phát triển chương trình giáo dục đào tạo chuyên ngành Công
nghệ May tại Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội đã được nhà trường, Khoa
xây dựng trong mục tiêu chất lượng hàng năm là: “Vòng đời chương trình
ngành học không quá 3 năm”, chương trình đã được ban lãnh đạo khoa xem
xét cập nhật, điều chỉnh 1 lần/ 1 khóa học, xong mới chỉ dừng ở mức (điều
chỉnh kế hoạch thực hiện, bổ sung những nội dung/tên học phần cho phù hợp,
được rút kinh nghiệm trong quá trình thực hiện, thông qua ý kiến đóng góp
của các giảng viên trực tiếp giảng dạy, nhà sử dụng lao động và quá trình

công tác thực tiễn, chưa được đầu tư nghiên cứu, tổng hợp từ các chương
trình tiên tiến mang tính quốc tế để phát triển chương trình ngành học vừa
mang tính thực tiễn, vừa phải định hướng và dự báo về sản phẩm đầu ra để (đi
trước, đón đầu sự phát triển của khoa học công nghệ), nguồn nhân lực được
đào tạo là những hạt nhân có thể tư vấn giúp các nhà sử dụng lao động định
hướng và xây dựng kế hoạch thực hiện cho sự phát triển của các doanh
nghiệp. Do đó chương trình đào tạo vẫn còn nhiều bất cập, quá tải về khối

4
lượng, việc phân bổ khối lượng giữa các phần trong chương trình chưa cân
đối, xa rời thực tế. Chính vì vậy cần phải tiếp tục nghiên cứu về vấn đề thiết
kế chương trình và quản lý phát triển chương trình.
Trong đề tài này. Tác giả mong muốn sẽ giải quyết được những vấn đề
còn tồn tại mà hiện nay Khoa Công nghệ May & Thiết kế Thời trang –
Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội chưa giải quyết được, để chương trình
đào tạo được cải thiện theo đúng nghĩa của nó là: “Phát triển chương trình đào
tạo”. Bằng việc nghiên cứu: “Quản lý phát triển chương trình đào tạo”.
3. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Đề tài nghiên cứu nhằm đưa ra một số biện pháp QLPTCTĐT nhằm
nâng cao hiệu quả PTCTĐT - chuyên ngành công nghệ May – Trường
ĐHCNHN.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Tổng hợp một số yếu tố lý luận về PTCT và QLPTCTĐT.
4.2. Tìm hiểu thực trạng về phát triển chương trình và QLPTCTĐT– chuyên
ngành công nghệ May – Trường ĐHCNHN.
4.3. Đề xuất một số biện pháp QLPTCTĐT nhằm nâng cao hiệu quả PTCTĐT
- chuyên ngành công nghệ May – Trường ĐHCNHN.
5. Mẫu khảo sát và phạm vi nghiên cứu
5.1. Phạm vi: Nghiên cứu chương trình đào tạo chuyên ngành Công nghệ
May - hệ Cao đẳng, tại trường Đại học Công nghiệp Hà Nội và quản lý việc

phát triển chương trình theo những mục tiêu nghiên cứu.
5.2. Mẫu khảo sát
Chương trình đào tạo chuyên ngành Công nghệ May - hệ Đại học, hiện đang
thực hiện tại trường Đại học Công nghiệp Hà Nội.
6. Vấn đề nghiên cứu

5
Câu hỏi 1: Phát triển chương trình đào tạo có thể dựa trên những lý thuyết
nào?
Câu hỏi 2: Quản lý phát triển chương trình đào tạo ở Trường Đại học Công
nghiệp Hà Nội có những mặt mạnh, mặt yếu gì?
Câu hỏi 3: Những mặt yếu của việc quản lý phát triển chương trình đào tạo ở
Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội có thể thay đổi được không?
7. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu có được biện pháp quản lý và lộ trình thực hiện việc phát triển
chương trình đào tạo, chuyên ngành Công nghệ May – Trường Đại học Công
nghiệp Hà Nội một cách khoa học và hiệu quả trong mỗi khóa đào tạo, chắc
chắn sẽ nâng cao được chất lượng chương trình đào tạo
8. Phương pháp tìm kiếm và chứng minh giả thuyết
- Nghiên cứu xu hướng phát triển xã hội, của ngành nghề đào tạo.
- Điều tra bảng hỏi: Dự kiến sẽ tiến hành nghiên cứu định lượng với các đối
tượng (cựu sinh viên của khoa, nhà sử dụng lao động, cán bộ - giảng viên,
chuyên gia kỹ thuật có cùng chuyên ngành đào tạo ở một số trường trong và
ngoài nước ).
- Quan sát, tổng hợp từ thực tiễn: trong và ngoài nước.
9. Luận cứ và phương pháp thu thập thông tin
9.1. Luận cứ lý thuyết
9.2. Luận cứ thực tế
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở dầu, kết luận và khuyến nghị, mục lục và tài liệu tham

khảo, luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý phát triển chương trình đào tạo

6
Chương 2: Thực trạng về phát triển chương trình và công tác quản lý
phát triển chương trình đào tạo ngành Công nghệ May - hệ Đại học - Trường
Đại học Công nghiệp Hà Nội.
Chương 3: Một số biện pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo
chuyên ngành Công nghệ May - hệ Đại học - Trường Đại học Công nghiệp
Hà Nội và lộ trình thực hiện.


7
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN
CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
1.1. Các khái niệm liên quan
1.1.1. Khái niệm “quản lý”
Thuật ngữ quản lý được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau dựa trên
cơ sở những cách tiếp cận khác nhau. Mỗi khuynh hướng trong lĩnh vực này
đều cho ra đời những định nghĩa về quản lý dựa vào cách thức xâm nhập vào
hệ thống quản lý, cách thức xâm nhập vào hệ thống quản lý, đường lối xử lý
các vấn đề quản lý:
F.W.Taylor (Frederich Winslow Taylor: nhà thực hành quản lý lao
động và nghiên cứu quá trình lao động trong từng bộ phận ): xuất phát từ nhu
cầu khai thác tối đa thời gian lao động, sử dụng hợp lý nhất các công cụ và
phương tiện lao động, nhằm tăng năng suất lao động, cho rằng: “Quản lý là
nghệ thuật hiểu biết rõ ràng, chính xác cái gì cần làm và làm cái gì đó bằng
phương pháp tốt nhất và rẻ nhất”.
Với nhà lý luận quản lý kinh tế Pháp A.Fayon thì: “Quản lý là đưa

xí nghiệp tới đích, cố gắng sử dụng tốt nhất các nguồn lực (nhân tài, vật lực)
của nó”.
Với góc độ điều khiển học, A.I.Berg cho rằng: “Quản lý là quá trình
chuyển một hệ động lực phức tạp từ trạng thái này sang trạng thái khác nhờ
sự tác động vào các phần tử biến thiên của nó”.
Nhà toán học A.N.Kolmorgorow thì cho rằng: “Quản lý là gia công
thông tin thành tín hiệu điều chỉnh hoạt động của máy móc hay cơ thể sống”.
Nhà triết học V.G.Afanatsev lại cho rằng: “Quản lý xã hội một cách
khoa học có nghĩa là nhận thức, phát hiện các qui luật, các khuynh hướng
phát triển xã hội và hướng (kế hoạch hóa, tổ chức điều chỉnh và kiểm tra) sự
vận động xã hội cho phù hợp với khuynh hướng ấy; Phát hiện và giải quyết

8
kịp thời các mâu thuẫn của sự phát triển, khắc phục trở ngại; duy trì sự thống
nhất giữa các chức năng và cơ cấu của hệ thống; Tiến hành một đường lối
đúng đắn dựa trên cơ sở tính toán nghiêm túc những khả năng khách quan,
mối tương quan giữa những lực lượng xã hội, một đường lối gắn bó chặt chẽ
với nền kinh tế và sự phát triển tinh thần của xã hội”.
Tóm lại: “Quản lý là một quá trình tác động có định hướng (có chủ
đích), có tổ chức, có lựa chọn trong số các tác động có thể, dựa trên các
thông tin về tình trạng của đối tượng và môi trường nhằm giữ cho sự vận
hành của đối tượng được ổn định và làm cho nó phát triển đến mục tiêu đã
định”.
1.1.2. Quản lý giáo dục đào tạo
Quản lý giáo dục đã được các nhà lý luận và quản lý thực tiễn đưa ra
một số định nghĩa dưới các góc độ khác nhau:
Theo Đặng Quốc Bảo (1997): “Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quan
là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công
tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu xã hội”.
Theo tác giả Nguyễn ngọc Quang (1989): “Quản lý giáo dục là hệ

thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp qui luật của chủ thể
quản lý nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của
Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt
Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học-giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ
thống giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất”.
Tóm lại: “ Quản lý giáo dục là quá trình tác động có ý thức, kế hoạch,
tổ chức và hợp qui luật của chủ thể quản lý (các cơ quan Quản lý giáo dục các
cấp: Bộ Giáo dục, Sở Giáo dục, Phòng Giáo dục) tới khách thể quản lý (các
khâu của hệ thống giáo dục) nhằm làm cho các cơ sở giáo dục vận hành được
bình thường và đạt tới các mục tiêu giáo dục đã đề ra”.

9
1.1.3. Quản lý nhà trường
Quản lý nhà trường là quá trình tác động của chủ thể quản lý tới các
hoạt động trong cấu trúc của nhà trường, nhằm vận hành hệ thống tổ chức nhà
trường đạt tới mục tiêu của chính Nhà trường đề ra và các mục tiêu của Nhà
nước, xã hội yêu cầu.
1.1.4. Khái niệm “ngành”
Ngành là một lĩnh vực khoa học, kỹ thuật hoặc văn hóa, cho phép
người học tiếp nhận những kiến thức và kỹ năng mang tính hệ thống cần có
để thực hiện các kỹ năng lao động trong khuông khổ của một nghề cụ thể.
Ngành phải được ghi trong văn bằng tốt nghiệp.
1.1.5. Khái niệm “chuyên ngành”
Chuyên ngành là sự đào tạo chuyên sâu kiến thức và kỹ năng cho người
học trong phạm vị hẹp hơn của một ngành, hoặc là sự thu nhận kiến thức và
kỹ năng trong một ngành mới khác.
1.1.6. Khái niệm: “Công nghệ”; “Công nghệ May”
Có một số khái niệm về “Công nghệ”:
Theo Bách khoa toàn thư mở Wikipedia, thì: “Công nghệ” (có
nguồn gốc từ technology) là tập hợp các phương pháp, quy trình, kỹ năng, bí

quyết, công cụ, phương tiện dùng để biến đổi các nguồn lực thành sản phẩm.
Như vậy công nghệ là việc phát triển và ứng dụng của các dụng cụ, máy
móc, nguyên liệu và quy trình để giúp đỡ giải quyết những vấn đề của con
người.
Theo Uỷ ban Kinh tế và Xã hội khu vực Châu Á - Thái Bình
Dương (ESCAP): “Công nghệ” là kiến thức có hệ thống về quy trình và kỹ
thuật dùng để chế biến vật liệu và thông tin. Nó bao gồm kiến thức, thiết bị,
phương pháp và các hệ thống dùng trong việc tạo ra hàng hoá và cung cấp
dịch vụ.

10
“Công nghệ May” là tập hợp các phương pháp, quy trình, kỹ năng, bí
quyết, công cụ, phương tiện dùng để biến đổi các nguyên vật liệu (vải, chỉ…)
thành sản phẩm (quần, áo, mũ…).
Những yếu tố cấu thành của Công nghệ
Kỹ thuật (T): bao gồm các máy móc thiết bị. Thành phần kỹ thuật là cốt
lõi của bất kỳ công nghệ nào. Nhờ máy móc, thiết bị, phương tiện mà con
người giảm được sức mạnh cơ bắp và tăng trí tuệ trong hoạt động sản xuất.
Con người (H): Bao gồm kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng do học hỏi,
tích luỹ được trong quá trình hoạt động, nó cũng bao gồm các tố chất của con
người như tính sáng tạo, sự khôn ngoan, khả năng phối hợp, đạo đức lao động
Thông tin (I): Bao gồm các dữ liệu về phần kỹ thuật, về con người và tổ
chức. Các thông số về đặc tính của thiết bị, số liệu về vận hành thiết bị, để
duy trì và bảo dưỡng, dữ liệu để nâng cao và dữ liệu để thiết kế các bộ phận
của phần kỹ thuật. Thành phần thông tin biểu hiện các tri thức được tích luỹ
trong công nghệ, nó giúp trả lời câu hỏi "làm cái gì" và "làm như thế nào".
Tổ chức (O): Tố chức sản xuất, quản lý sản xuất và tiêu thụ sản phẩm.
1.2. Chương trình đào tạo và phát triển chương trình đào tạo
1.2.1.Chương trình đào tạo (curriculum – gọi tắt là CTĐT) : có rất nhiều
quan niệm khác nhau về CTĐT. mỗi cách tiếp cận sẽ có định nghĩa khác nhau

về CTĐT:
- Cách tiếp cận nội dung (the content approach): CTĐT là bản phác thảo về
nội dung đào tạo, qua đó người dạy biết mình phải dạy những gì và người học
biết mình cần phải học những gì.
- Cách tiếp cận mục tiêu (the objective approach - định nghĩa của White –
1995): CTĐT là một kế hoạch đào tạo phản ánh các mục tiêu đào tạo mà nhà
trường theo đuổi, nó cho biết nội dung, phương pháp dạy và học cần thiết để
đạt được mục tiêu đề ra.

11
- Cách tiếp cận phát triển (developmental approach - định nghĩa của Time
Wentling -1993): CTĐT là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào
tạo (có thể kéo dài một vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm). Bản thiết
kế tổng thể đó cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ ra những gì ta có
thể trông đợi ở người học sau khóa học, nó phác họa ra qui trình cần thiết để
thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho ta biết các phương pháp đào tạo và
cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp
xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ.
Ngoài ra còn một số định nghĩa dựa vào mỗi cách tiếp cận khác nhau,
nhưng theo: Định nghĩa hoàn chỉnh (Nguyễn Hữu Chí, Viện KHGD 2002):
CTĐT là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động đào
tạo trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học tập mà
người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học
tập, các phương pháp, phương tiện, cách thức tổ chức học tập, cách đánh giá
kết quả học tập…nhằm đạt được mục tiêu học tập đề ra.
Còn cấu trúc của một chương trình, Tyler (1949) cho rằng CTĐT phải
bao gồm 4 thành tố cơ bản, đó là:
Mục tiêu đào tạo;
Nội dung đào tạo;
Phương pháp hay qui trình đào tạo;

Đánh giá kết quả đào tạo.
Đối với chương trình giáo dục Đại học, điều 41, luật Giáo dục 2005 của
Quốc hội nước Cộng hoà Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam số 38/2005/QH11 ngày
14 tháng 6 năm 2005 và quy chế Đào tạo Đại học và Cao đẳng chính qui theo
hệ thống tín chỉ, ban hành kèm theo quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT ngày
15 tháng 8 năm 2007 của Bộ Giáo dục và Đào tạo, viết: “Chương trình giáo
dục đại học thể hiện mục tiêu giáo dục đại học, qui định chuẩn kiến thức, kỹ
năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục đại học, phương pháp và hình

12
thức đào tạo, cách thức đánh giá kết quả đào tạo đối với mỗi học phần, ngành
học, trình độ đào tạo của giáo dục đào tạo”.
Thành phần cơ bản của một chương trình đào tạo đại học thường bao
gồm:
Nhu cầu đào tạo
Mục tiêu, mục đích đào tạo
Nội dung đào tạo
Phương thức đào tạo
Các hình thức tổ chức dạy học
Các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo
CTĐT Bao gồm: chương trình đào tạo khung và chương trình đào tạo chi tiết
Chương trình đào tạo KHUNG (Curriculum standard): là văn bản Nhà
nước ban hành cho từng ngành đào tạo cụ thể, trong đó qui định cơ cấu nội
dung môn học, thời gian đào tạo, tỷ lệ phân bổ thời gian đào tạo giữa các môn
học cơ bản và chuyên môn; giữa lý thuyết với thực hành, thực tập. Nó bao gồm
khung chương trình cùng với những nội dung cốt lõi, chuẩn mực, tương đối ổn
định theo thời gian và bắt buộc phải có trong chương trình đào tạo của tất cả các
trường đại học hoặc cao đẳng. Do đặc thù một nhà trường có thể được phép đào
tạo nhiều ngành, nhiều hệ do đó các môn học khung sẽ được phân loại theo dạng:
Cơ bản - chung cho nhiều hệ đào tạo, Đại cương - chung cho nhiều ngành, Cơ sở

ngành - chung cho nhiều chuyên ngành và Chuyên ngành.
Chương trình đào tạo CHI TIẾT chính là chương trình đào tạo
khung đã được phân ra theo các học phần chi tiết và phân bổ cho từng học kỳ
của sinh viên theo khoa và ngành. Do học phần kế thừa từ môn học của
chương trình khung nên các học phần cũng sẽ được phân loại theo Cơ bản -
Đại cương - Cơ sở ngành và Chuyên ngành như các môn học của chương
trình khung qui định.
1.2.2. Phát triển chương trình đào tạo

13
Phát triển chương trình đào tạo là quá trình liên tục nhằm hoàn thiện
không ngừng chương trình đào tạo.
Theo quan điểm này, chương trình đào tạo là một thực thể không phải
được thiết kế một lần và dùng cho mãi mãi, mà được phát triển, bổ sung, hoàn
thiện tùy theo sự thay đổi của trình độ phát triển kinh tế - xã hội, của thành
tựu khoa học kỹ thuật và công nghệ, và cũng là yêu cầu của thị trường sử
dụng lao động.
Nói cách khác, khi mục tiêu của nền giáo dục quốc dân thay đổi để đáp
ứng nhu cầu xã hội, thì chương trình đào tạo cũng phải thay đổi theo, mà đây
là quá trình diễn ra liên tục nên chương trình cũng phải không ngừng phát
triển và hoàn thiện. Nhu cầu của xã hội thay đổi theo sự phát triển và vì vậy
chương trình đào tạo cũng phải liên tục cập nhật.
Những lý do chính cần PTCTĐT đại học:
Thứ nhất: Để cải thiện nội dung giáo dục đại học thông qua việc sửa
đổi và bổ sung những nội dung mới phù hợp hơn.
Thứ 2: Làm cho giáo dục đại học phù hợp hơn với hoàn cảnh và nhu
cầu của đất nước và đảm bảo xu thế hội nhập vùng và thế giới.
Thứ 3: Lấp đi những khiếm khuyết đang tồn tại trong chương trình giáo
dục đại học.
Thứ 4: Đáp ứng nhu cầu của xã hội.

Thứ 5: Đáp ứng với những bằng chứng nghiên cứu từ việc đánh giá
hiệu quả trong và hiệu quả ngoài của giáo dục ĐH.
1.2.2.1. Những mô hình phát triển chương trình đào tạo[6]
Tuỳ theo cách tiếp cận trong thiết kế chương trình mà có những quan
niệm về phát triển chương trình đào tạo, xong mọi hoạt động đánh giá phải
được căn cứ trên cơ sở mục tiêu của chương trình đào tạo đồng thời phải trả
lời được 2 câu hỏi:

14
Chương trình giáo dục có đạt được mục tiêu đã xác định hay không?
(về kiến thức, kỹ năng, thái độ).
Làm thế nào đẻ cải tiến chương trình đào tạo?
Hiện nay có một số mô hình về phát triển CTĐT được trình bày dưới
dạng khác nhau, như: mô hìnhTyler; mô hình Taba; mô hình Saylor,
Alexender và Lewis; mô hình Oliver.
* Mô hình mục tiêu (The Aim Model - bắt đầu từ môi trường)
Saylor, Alexander và Lewis
Sơ đồ 1.1. Quan niệm của Saylor, Alexander và Lewis về quá trình hoạch
định chương trình.

* Mô hình đảo ngược của Taba (bắt đầu từ lớp học)
Bà tin rằng chương trình học nên để giáo viên thiết kế hơn là được cấp
trên truyền xuống. Hơn thế, bà cảm thấy rằng giáo viên cần phải bắt đầu quá
trình bằng cách tạo ra các đơn vị dạy - học cụ thể cho học sinh ở nhà trường
Mục đích
và mục tiêu
THIẾT KẾ
CHƯƠNG
TRÌNH
Các quyết định
như thiết kế được
các nhóm hoạch
định chương
trình có trách
nhiệm đưa ra cho
một trung tâm
giáo dục cụ thể.
Các quyết định
khác trước kia do
các cơ quan
chính trị hay xã
hội có thể hạn
chế (các) thiết kế
cuối cùng.
THỰC HIỆN
CHƯƠNG TRÌNH

Các quyết định như
cách thức giảng dạy
được giáo viên có
trách nhiệm đưa ra.
Kế hoạch chương
trình bao gồm các
phương thức thay
đổi nhau với các đề
nghị như nguồn lực,
phương tiện thông
tin, và tổ chức, do
đó khuyến khích sự
linh hoạt và tự do
hơn cho giáo viên
và học sinh.
ĐÁNH GIÁ
CHƯƠNG TRÌNH
Các quyết định như quy
trình đánh giá nhằm xác
định sự tiến bộ của học
viên được các giáo viên
có trách nhiệm đưa ra.
Các quyết định về quy
trình đánh giá nhằm đánh
giá kế hoạch chương
trình được nhóm hoạch
định có trách nhiệm thực
hiện. Các dữ liệu đánh
giá trở thành các cơ sở
cho việc đưa ra các quyết

định trong việc hoạch
định quy mô lớn hơn.

15
của mình hơn là tham gia ban đầu vào việc lập ra một thiết kế chương trình
chung. Do đó, Taba ủng hộ phương pháp qui nạp trong việc xây dựng chương
trình, bắt đầu từ điều cụ thể và tiến đến xây dựng một thiết kế chung chứ
không phải phương pháp suy diễn truyền thống bắt đầu bằng thiết kế chung
rồi triển khai thành những việc cụ thể.
Trình tự 5 bước để hoàn tất việc thay đổi cách xây dựng chương trình
học, như sau:
Bước1: Đưa ra các đơn vị thử nghiệm tiêu biểu cho cấp độ lớp học hay lĩnh
vực môn học: Taba xem bước này như sự liên kết giữa lí thuyết và thực hành.
Bà đề nghị trình tự tám bước sau đây cho những người xây dựng chương trình
học đưa ra các đơn vị thử nghiệm.
- Chẩn đoán nhu cầu: Những người xây dựng chương trình bắt đầu bằng cách
xác định nhu cầu của học sinh để hoạch đinh chương trình giảng dạy. Taba
hướng dẫn người hoạch định chương trình chẩn đoán “các lỗ hổng, các thiếu
sót và các dao động trong kiến thức [của học sinh]”.
- Hình thành các mục tiêu: Sau khi nhu cầu của học sinh đã được chẩn doán,
người hoạch đinh chương trình xác định rõ các mục tiêu cần phải hoàn thành.
Taba sử dụng các thuật ngữ: mục đích và “mục tiêu” hoán đổi cho nhau, điều
mà chúng ta sẽ quay lại sau.
- Lựa chọn nội dung: vấn đề môn học hay chủ đề được nghiên cứu bắt nguồn
trực tiếp từ các mục tiêu. Taba chỉ ra rằng không chỉ các mục tiêu được xem
xét trong việc lựa chọn các nội dung mà còn “giá trị và tầm quan trọng” của
nội dung được chọn lựa
- Sắp xếp nội dung: Cùng với sự lựa chọn nội dung là nhiệm vụ của việc
quyết định ở mức độ nào và theo trình tự nào mà các vấn đề môn học sẽ được
sắp xếp. Sự trưởng thành của học sinh, sự sẵn sàng của chúng để đối phó với

các vấn đề môn học và mức độ thành tựu về mặt học tập của học sinh là
những yếu tố cần xem xét trong việc sắp xếp các nội dung thích hợp.

16
- Lựa chọn các kinh nghiệm học tập: Các nhà hoạch định chương trình phải
lựa chọn các phương pháp và chiến lược với nội dung mà theo đó, học sinh
phải học. Các học sinh tiếp thu nội dung thông qua các hoạt động học tập
được giáo viên – nhà hoạch định lựa chọn.
- Sắp xếp các kinh nghiệm học tập: Người giáo viên quyết định cách kết hợp
các hoạt động học tập và bằng những kết hợp gì và cùng với những trình tự
nào mà chúng sẽ được sử dụng. Ở giai đoạn này, người giáo viên áp dụng các
chiến lược đối với các học sinh cụ thể mà người giáo viên đó có trách nhiệm.
- Xác định điều cần đánh giá cùng các phương pháp và phương tiện để thực
hiện điều đó: Người hoạch định cần phải xác định xem liệu các mục tiêu đã
được thực hiện chưa. Giáo viên lựa chọn từ nhiều kĩ thuật khác nhau, các
phương tiện thích hợp cho việc đánh giá thành tích của học sinh và xác định
xem liệu các mục tiêu của chương trình đó có đạt được không.
- Kiểm tra sự cân đối và trình tự: Taba khuyên những người hoạch định
chương trình tìm kiếm nhất quán giữa các phần khác nhau của các đơn vị dạy-
học, sự luân chuyển thích hợp của các kinh nghiệm học tập và sự cân đối
trong các loại hình học tập và các dạng thể hiện.
Bước 2: Kiểm tra các đơn vị thực nghiệm: Vì mục đích của quá trình này là
để tạo ra một chương trình học bao gồm một hay nhiều cấp độ lớp hay lĩnh
vực môn học, và vì giáo viên đã viết các đơn vị thử nghiệm của họ cho các
lớp học của riêng họ trong nhận thức, do đó các đơn vị thử nghiệm phải được
kiểm tra “để thiết lập tính hiệu lực và tính có thể giảng dạy được của chúng và
để đặt ra các giới hạn cao hơn và thấp hơn của các khả năng được yêu cầu”.
Bước 3: Sửa chữa và củng cố: Các đơn vị thử nghiệm được sửa đổi nhằm phù
hợp với những nhu cầu và khả năng khác nhau của học sinh, với các nguồn
lực sẵn có và các phong cách giảng dạy khác nhau để chương trình học có thể

thích hợp với tất cả các loại lớp học. Taba giao phó cho những người giám

17
sát, người điều phối viên chương trình và các chuyên gia chương trình nhiệm
vụ “nêu rõ các nguyên tắc và các cơ sở lí thuyết làm căn cứ cho cơ cấu của
các đơn vị, sự lựa chọn nội dung, các hoạt động học tập và đề nghị các giới
hạn mà trong đó, các sửa đổi trong lớp học có thể diễn ra. Taba đề nghị rằng
“các cơ sở và đề nghị như thế giống như trong quyển hướng dẫn giải thích về
việc sử dụng các đơn vị”.
Bước 4: Phát triển khuôn khổ: Sau khi một số đơn vị đã được xây dựng,
những người hoạch định chương trình cần kiểm tra chúng về phạm vi tương
xứng và sự thích hợp của trình tự. Các chuyên gia chương trình có thể nhận
lãnh trách nhiệm soạn thảo cơ sở logic cho chương trình học đã được phát
triển thông qua quá trình này.
Bước 5: Áp dụng và phổ biến các đơn vị mới: Taba yêu cầu các nhà quản lí
sắp xếp việc đào tạo tại trường thích hợp để giáo viên có thể đưa các đơn vị
dạy-học vào hoạt động trong các lớp học của mình một cách hiệu quả.
* Mô hình Ends – Means của Tyler
Tyler đề nghị rằng các nhà hoạch định chương trình nên xác định các
mục tiêu tổng quát bằng cách tập hợp các dữ liệu từ ba nguồn: người học,
cuộc sống đương thời diễn ra bên ngoài nhà trường và các vấn đề môn học.
Sau khi xác định rất nhiều mục tiêu tổng quát, người làm hoạch định cải tiến
chúng bằng cách gạn lọc thông qua hai tấm màn chắn: Triết lí xã hội và giáo
dục của nhà trường và tâm lí học của việc học tập. Các mục tiêu tổng quát nào
vượt qua một cách thành công hai tấm màn chắn đó sẽ trở thành các mục tiêu
giảng dạy cụ thể. Trong việc miêu tả các mục tiêu tổng quát, Tyler gọi chúng
là “mục đích”, “các mục tiêu giáo dục”, và “các mục đích giáo dục”.