Quản lý giáo dục giá trị sống cho học sinh ở trường trung học phổ thông Huyện Thạch Thất, Hà Nội hiện nay

1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC






LÊ ANH TUẤN





QUẢN LÝ GIÁO DỤC GIÁ TRỊ SỐNG
CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
HUYỆN THẠCH THẤT, HÀ NỘI HIỆN NAY



LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÍ GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÍ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 05


Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS Hà Nhật Thăng

HÀ NỘI - 2011

4

MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1
2. Mục đích nghiên cứu đề tài
4
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
4
4. Khách thể nghiên cứu và đối tượng khảo sát.
4
5. Phạm vi, thời gian thực hiện đề tài
4
6. Giả thuyết khoa học của đề tài
4
7. Phương pháp nghiên cứu
5
8. Cấu trúc của luận văn
5
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC QUẢN LÝ GIÁO DỤC
GIÁ TRỊ SỐNG CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

6
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
6
1.2. Một số khái niệm công cụ
8
1.2.1. Quản lý
8
1.2.2. Quản lý của hiệu trưởng
9
1.2.3. Giá trị, giá trị sống, kỹ năng sống
13
1.2.4. Giáo dục giá trị sống, quản lý giáo dục giá trị sống
19
1.3. Vai trò của giáo dục giá trị sống đối với học sinh trung học phổ thông
21
1.4 . Ý nghĩa của quản lý giáo dục giá trị sống ở trường trung học phổ
thông hiện nay

22
1.5. Những yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục giá trị sống và quản lý giáo
dục giá trị sống

23
1.5.1. Ảnh hưởng hoàn cảnh kinh tế xã hội trong và ngoài nước đối
với giáo dục giá trị sống

23
1.5.2. Đặc điểm sinh lý của học sinh trung học phổ thông
26

1.5.3. Ảnh hưởng của gia đình
28
1.5.4. Năng lực của cán bộ quản lý, đội ngũ giáo viên
29
1.5.5. Nhận thức của giáo viên, học sinh và xã hội
30
Kết luận chương 1
30

5
Chương 2: THỰC TRẠNG GIÁO DỤC GIÁ TRỊ SỐNG VÀ
QUẢN LÝ GIÁO DỤC GIÁ TRỊ SỐNG CHO HỌC SINH CỦA
CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HUYỆN THẠCH
THẤT



32
2.1. Khái quát tình hình kinh tế xã hội, văn hoá, giáo dục của huyện
Thạch Thất, Hà Nội

32
2.1.1. Tình hình kinh tế- xã hội
32
2.1.2. Khái quát tình hình giáo dục trung học phổ thông của huyện
Thạch Thất, Hà Nội

33
2.2 .Tổ chức khảo sát đánh giá thực trạng quản lý giáo dục giá trị sống
36

2.2.1. Nhiệm vụ điều tra thực trạng
36
2.2.2. Hình thức, đối tượng điều tra
36
2.3. Kết quả khảo sát thực trạng nhận thức về giá trị sống, giáo dục giá
trị sống, quản lý giáo dục giá trị sống của giáo viên và học sinh THPT
huyện Thạch Thất, Hà Nội


36
2.3.1. Hiểu biết về giá trị sống, kỹ năng sống qua nêu định nghĩa
36
2.3.2. Nhận thức về tầm quan trọng của việc giáo dục giá trị sống
39
2.3.3. Hiểu và phân biệt biểu hiện của giá trị sống và kỹ năng sống
43
2.3.4. Lực lượng tham gia giáo dục giá trị sống
49
2.3.5. Những khó khăn khi thực hiện giáo dục giá trị sống
52
2.3.6. Nhận thức về những con đường giáo dục giá trị sống
53
2.3.7. Đánh giá việc giáo dục giá trị sống hiện nay
56
2.3.8. Đánh giá việc quản lý giáo dục giá trị sống hiện nay
57
Kết luận chương 2
58
Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC GIÁ TRỊ SỐNG
CHO HỌC SINH CỦA HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG

HỌC PHỔ THÔNG Ở HUYỆN THẠCH THẤT, HÀ NỘI


59
3.1 Một số nguyên tắc xây dựng các biện pháp
59
3.1.1 Nguyên tắc 1: Đảm bảo tính thống nhất thực hiện mục tiêu giáo
dục trung học phổ thông

59
3.1.2 Nguyên tắc 2: Hệ thống các biện pháp phải tác động vào các
khâu, các yếu tố của hoạt động quản lý và hoạt động giáo dục học sinh

60

6
3.1.3 Nguyên tắc 3: Phải phát huy được tính tích cực chủ động, tính tự
giác rèn luyện của học sinh và vai trò của đội ngũ giáo viên; giáo dục
nhà trường phải nắm vai trò chủ động, định hướng cho giáo dục gia
đình và xã hội



60
3.1.4 Nguyên tắc 4: Đa dạng hoá các loại hình hoạt động
61
3.1.5 Nguyên tắc 5: Phù hợp với học sinh trung học phổ thông
61
3.2 Một số biện pháp
63

3.2.1 Kế hoạch hoá quá trình quản lý giáo dục giá trị sống phù hợp với
học sinh và với điều kiện trong và ngoài nhà trường

63
3.2.2 Tổ chức bồi dưỡng nâng cao nhận thức về công tác giáo dục giá
trị sống cho thầy, trò và các lực lượng tham gia giáo dục học sinh

67
3.2.3 Tổ chức nghiên cứu, xác định những giá trị sống chủ yếu cần
giáo dục cho học sinh THPT trong giai đoạn hiện nay

72
3.2.4 Thành lập Ban chỉ đạo hoạt động giáo dục giá trị sống trong và
ngoài nhà trường

74
3.2.5 Tổ chức các cuộc thi theo chủ đề giá trị sống của thanh niên học
sinh trong và ngoài nhà trường

78
3.2.6 Xây dựng kế hoạch phối hợp với gia đình và các tổ chức xã hội,
xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh nhằm giáo dục giá trị sống
nói riêng và giáo dục toàn diện nói chung cho học sinh


78
3.2.7 Tổ chức cho học sinh tham gia các hoạt động xã hội, các phong trào
của địa phương, của Thủ đô, Đất nước để học sinh có cơ hội rèn luyện

84

3.2.8 Thường xuyên kiểm tra đánh giá, nhân điển hình, phổ biến kinh
nghiệm giáo dục học sinh và kinh nghiệm phối hợp trong giáo dục học sinh

84
Khảo nghiệm các biện pháp
87
Kết luận chương 3
91
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
93
1. Kết luận
93
2. Khuyến nghị
94
TÀI LIỆU THAM KHẢO
97
PHỤ LỤC



3

NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

TT
CHỮ VIẾT TẮT
CỤM TỪ VIẾT TẮT
1
CBQL
Cán bộ quản lý

2
CMHS
Cha mẹ học sinh
3
GS.VS
Giáo sư, Viện sỹ
4
GD
Giáo dục
5
GD&ĐT
Giáo dục và Đào tạo
6
GTS
Giá trị sống
7
KNS
Kỹ năng sống
8
PGS.TS
Phó Giáo sư, Tiến sỹ
9
QĐ
Quyết định
10
NXB
Nhà xuất bản
11
THCS
Trung học cơ sở

12
THPT
Trung học phổ thông
13
TW
Trung ương
14
UBND
Uỷ ban nhân dân









1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ tầm quan trọng của việc xác định giá trị sống của xã hội
và cá nhân trong giáo dục và phát triển nhân cách
Giá trị sống là đòi hỏi khách quan của xã hội, của sự phát triển kinh tế-
xã hội. Ở mỗi thời kỳ lịch sử, nhất là trong giai đoạn hiện nay, do tính đa dạng
của sự phát triển kinh tế xã hội và hội nhập quốc tế, do nhận thức, quyền lợi,
nguyện vọng, khả năng của mỗi người khác nhau nên tự xác định những
giá trị để sống và vì nó mỗi người hành động để đạt tới những giá trị đó.
Song, ở thời đại nào cũng có những giá trị chung của cộng đồng, của dân tộc,
của thời đại. Nếu mỗi cá nhân giải quyết hợp lý những giá trị sống của cá

nhân phù hợp với giá trị của dân tộc, của thời đại thì sẽ tạo ra sự đồng thuận
trong hành động của cá nhân với dân tộc và khi ấy mỗi người là một chủ thể
của sự phát triển nhân cách, góp phần tích cực vào sự phát triển xã hội.
Có thể khẳng định giá trị sống vừa là mục tiêu, vừa là động lực của quá
trình phát triển nhân cách.
1.2. Thực trạng hiện nay, một bộ phận không nhỏ học sinh chưa xác định
chuẩn xác những giá trị sống chủ yếu cốt lõi, vì vậy họ có những biểu hiện
thái độ, hành vi lệch chuẩn so với yêu cầu của xã hội
Thực tế, trong một bộ phận không nhỏ thanh thiếu niên học sinh hiện
nay đã không quan tâm, không xác định được vai trò trách nhiệm của mình
đến gia đình, xã hội, đến cha mẹ, ông bà, đến việc học tập và cuộc sống bản
thân. Nhiều thanh niên học sinh có thói ích kỷ, chỉ biết đến việc hưởng thụ,
việc được chăm lo từ người khác mà không thấy được có nghĩa vụ phải
thương yêu, kính trọng và giúp đỡ cha mẹ, ông bà, gia đình.
Trong nhà trường phổ thông nói chung và trong các trường THPT ở
huyện Thạch Thất nói riêng, nhiều học sinh chỉ biết nhận sự chăm lo của cha
mẹ, của xã hội và từ nhà trường, sự quan tâm giúp đỡ của thầy cô, bạn bè,
nhưng không biết và không thể hiện được trách nhiệm của mình đối với gia

2
đình, với cộng đồng xã hội nơi ở, chưa xác đinh được trách nhiệm của mình
trong việc xây dựng tập thể lớp, xây dựng nhà trường. Đặc biệt, có một bộ phận
học sinh sống buông thả, có những biểu hiện hành vi đạo đức xa rời lối sống,
thuần phong mỹ tục tốt đẹp của dân tộc, mà dễ nhận thấy ở bề ngoài với cách
ăn mặc, đầu tóc, cử chỉ, ngôn ngữ. Nhiều học sinh không chăm lo cho việc học
tập, rèn luyện của bản thân, sống không có lý tưởng, hoài bão, không xác định
được cho mình một con đường đi đúng đắn, để rồi không biết sau này khi tốt
nghiệp THPT sẽ làm gì cho cuộc sống bản thân, cho gia đình và xã hội.
1.3. Xuất phát từ xu thế phát triển giáo dục: Thế giới bước sang thiên niên
kỷ mới với nhiều thành tựu phát triển của nền kinh tế tri thức, của khoa học,

công nghệ, đặc biệt là công nghệ tin học với xu thế hoà bình và hợp tác quốc
tế. Tuy nhiên, loài người chúng ta cũng đang phải đối mặt với nhiều thách
thức đó là xung đột sắc tộc, tôn giáo và khủng bố quốc tế; sự gia tăng của
khoảng cách giàu nghèo; hạn hán, lụt lội, thiên tai, biến đổi khí hậu
[14].Những thách thức ấy đòi hỏi chúng ta phải có những thái độ ứng xử tích
cực, đòi hỏi một xu thế phát triển giáo dục lấy "tâm lực" làm chủ đạo.[2]
Phát triển tâm lực là phát triển các phẩm chất đạo đức, tư tưởng chính trị,
lối sống, phát triển các tố chất tâm lý, là phát triển tâm hồn, hướng tới cuộc
sống tinh thần lạc quan, yêu đời, vui vẻ, sống hoà nhập với cộng đồng và gần
gũi với thiên nhiên; tự điều chỉnh cuộc sống cá nhân hướng tới cuộc sống có
văn hoá và hạnh phúc. Khai thác, phát triển tâm lực là tạo ra nội lực của sự
phát triển nhân cách bền vững.
Nắm vững những quy luật giáo dục, hiểu ý nghĩa của từng quy luật phát
triển giáo dục giúp chúng ta có cách nhìn xem xét diễn biến của tiến trình phát
triển giáo dục qua các thời kỳ lịch sử đã qua và phân tích được những xu thế
tất yếu sẽ phải diễn ra, sẽ phải thực hiện trong thời gian sắp tới.
Có thể nói hiểu biết sâu sắc các quy luật của sự phát triển giáo dục giúp
chúng ta có phương pháp luận giải quyết các vấn đề của thực tiễn một cách

3
khoa học, hợp lý, tránh được sự vận dụng máy móc, kinh nghiệm giáo dục
của người khác, vững tin vào những định hướng phù hợp với quy luật, dù
bước đầu có thể có nhiều khó khăn, cản trở.
1.4. Xuất phát từ mục tiêu giáo dục Việt Nam: Trước những yêu cầu của thời
đại, việc xác định những giá trị sống là rất quan trọng, vì vậy chúng ta đang
tiến hành đổi mới giáo dục như một đòi hỏi tất yếu. Chính vì vậy, Đảng Cộng
sản Việt Nam xác định xây dựng một nền giáo dục Việt Nam tiên tiến mang
đậm đà bản sắc dân tộc trong điều kiện công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội
nhập quốc tế. Đảng ta đã khẳng định: yếu tố con người vừa là mục tiêu, vừa là
động lực cho sự phát triển. Nghị quyết TW 2 khoá VIII đã chỉ rõ: "Muốn xây

dựng đất nước giàu mạnh, văn minh phải có con người phát triển toàn
diện"[10], Luật giáo dục 2005 đã chỉ rõ: "Mục tiêu giáo dục là đào tạo con
người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ
và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội;
hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp
ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc"[21]
Hiện nay, chúng ta đang đẩy mạnh phong trào “xây dựng trường học
thân thiện, học sinh tích cực” trong đó quan tâm đến giáo dục rèn kỹ năng
sống cho học sinh, nhưng chúng ta chưa quan tâm đúng mức đến giáo dục giá
trị sống cho học sinh. Vì vậy, chưa giáo dục đầy đủ phẩm chất nhân cách, mới
chỉ chú ý giáo dục kỹ năng sống, tức là giáo dục hành vi, rèn luyện biểu hiện
bên ngoài. Cũng vì vậy, học sinh chưa hiểu bản chất của các kỹ năng sống cần
thực hiện. Chẳng hạn, nếu học sinh hiểu con người phải có lòng nhân ái, giá
trị của nó thì sẽ không có hiện tượng bạo lực trong học đường; học sinh hiểu
cần trung thực, ý nghĩa của trung thực thì sẽ không có hiện tượng quay cóp.
Xuất phát từ những lý do khách quan và chủ quan trên đây đã giúp tôi
tìm hiểu, nghiên cứu đề tài “Quản lý giáo dục giá trị sống cho học sinh ở
trường trung học phổ thông huyện Thạch Thất, Hà Nội”.

4
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Đề xuất những giá trị sống cơ bản cần giáo dục cho học sinh phổ thông
trong đó có học sinh trung học phổ thông và những biện pháp quản lý của
hiệu trưởng nhằm thực hiện những giá trị đó trong bối cảnh hiện nay ở Hà
Nội nói chung và huyện Thạch Thất nói riêng.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc quản lý giáo dục giá trị sống cho học
sinh ở trường phổ thông của hiệu trưởng trường THPT.
- Khảo sát, đánh giá thực trạng về giáo dục giá trị sống và quản lý giáo
dục giá trị sống cho học sinh trong các trường trung học phổ thông ở huyện

Thạch Thất, Hà Nội.
- Xác định các biện pháp quản lý giáo dục giá trị sống cho học sinh của
hiệu trưởng trường THPT hiện nay.
4. Khách thể nghiên cứu và đối tượng khảo sát
4.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động quản lý giáo dục giá trị sống cho học sinh ở trường trung học
phổ thông.
4.2. Đối tượng khảo sát
Xác định giá trị sống chung của con người Việt Nam và giá trị sống đặc
thù đối với học sinh trung học phổ thông và quản lý quá trình giáo dục giá trị
sống cho học sinh THPT ở huyện Thạch Thất, Hà Nội.
5. Phạm vi, thời gian thực hiện đề tài
Không gian và thời gian nghiên cứu: một số trường THPT ở huyện
Thạch Thất hiện nay trong năm học 2010 – 2011.
6. Giả thuyết khoa học của đề tài
Hiện nay, ở học sinh trung học phổ thông có những biểu hiện hành vi
không phù hợp với chuẩn mực sống của xã hội, có lẽ vì chúng ta chưa quan
tâm đúng mức trong việc trang bị cho học sinh những giá trị sống cơ bản và
chưa có một cách thức quản lý phù hợp tạo ra sự đồng thuận trong toàn xã
hội. Nếu xác định được những giá trị sống và quản lý thực hiện thống nhất

5
những giá trị đó theo một hệ thống biện pháp và theo một quy trình hợp lý,
phát huy được tính tích cực, tự giác, sáng tạo của học sinh, giáo viên, gia đình
và các lực lượng xã hội thì hiệu quả giáo dục toàn diện sẽ được cải thiện.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu tài liệu về những lý luận cơ bản của quá trình giáo dục đạo
đức học sinh.
- Nghiên cứu sách báo, tạp chí, các công trình sản phẩm nhằm hệ thống

hoá những vấn đề lý luận liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu văn kiện.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra bằng phiếu hỏi.
- Quan sát thực tế.
- Tổng kết kinh nghiệm.
- Lấy ý kiến trao đổi qua tổ chức hội nghị, hội thảo.
- Phỏng vấn.
7.3. Phương pháp xử lý dữ liệu nghiên cứu
- Sử dụng phương pháp toán thống kê.
- Sử dụng phần mềm tin học.
- Sơ đồ hoá
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, nội
dung của đề tài được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của việc quản lý giáo dục giá trị sống cho học
sinh trung học phổ thông.
Chương 2: Thực trạng giáo dục giá trị sống và quản lý giáo dục giá trị
sống cho học sinh ở trường THPT huyện Thạch Thất, Hà Nội.
Chương 3: Biện pháp quản lý giáo dục giá trị sống cho học sinh của
hiệu trưởng các trường THPT ở huyện Thạch Thất, Hà Nội.


6
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC QUẢN LÝ GIÁO DỤC GIÁ TRỊ SỐNG
CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
Đảng và Nhà nước ta có đường lối xây dựng một nền văn hoá đậm đà
bản sắc dân tộc trên cơ sở giữ gìn và phát huy các giá trị di sản truyền thống

kết hợp tiếp thu tinh hoa văn hoá nhân loại. Nhân dân ta đồng tình đưa tinh
thần đó vào cuộc sống. Nghị quyết Trung ương 5 khoá VIII viết: “Văn hoá
Việt Nam là thành quả hàng nghìn năm sáng tạo, đấu tranh kiên cường dựng
nước và giữ nước của cộng đồng dân tộc Việt Nam” Đường lối đổi mới, cơ
chế mới, tình hình mới đã tạo nên những biến đổi trong sự phát triển con
người, trong đó có biểu hiện tập trung ở sự chuyển động thang giá trị, định
hướng giá trị khuyến khích con người tích cực, năng động, sáng tạo, dám
cạnh tranh, vượt qua thách thức, không chờ đợi bao cấp mà tự tạo cho mình
có giá trị bản thân, có cuộc sống tốt hơn, đồng thời đóng góp cho gia đình,
cộng đồng xã hội.
Vào những năm đầu của thế kỷ XXI, với sự hợp tác của các nhà giáo dục
trên thế giới, với sự hỗ trợ của UNESCO và tài trợ của Uỷ ban quốc tế và
UNICEF của Tây Ban Nha đã cho ra đời cuốn sách “Những giá trị sống: Một
chương trình giáo dục”. Chương trình này đưa ra những hoạt động giá trị khác
nhau dựa trên kinh nghiệm và những phương pháp thực hành đối với các giáo
viên và các huấn luyện viên đối với những trẻ em và những thanh niên muốn
tìm hiểu và phát triển 12 giá trị xã hội và cá nhân cơ bản, đó là: Hợp tác, Tự
do, Hạnh phúc, Trung thực, Khiêm tốn, Tình yêu, Hoà Bình, Tôn trọng, Trách
nhiệm, Giản dị, Khoan dung và Đoàn kết.[17]
Triển khai Nghị quyết Đại hội lần thứ VIII, Chính phủ đã đề ra các
chương trình khoa học- công nghệ cấp Nhà nước. Trong đó có chương trình:
“Chiến lược phát triển toàn diện con người Việt Nam trong giai đoạn công
nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước” do GS.VS Phạm Minh Hạc làm chủ nhiệm

7
cùng tập thể giáo sư, phó giáo sư, cán bộ nghiên cứu trong và ngoài Viện
khoa học giáo dục Việt Nam. Dựa trên kết quả thực nghiệm, đề tài đi sâu
phân tích cơ sở khoa học của chiến lược phát triển toàn diện con người Việt
Nam trong giai đoạn hiện nay, đồng thời nêu lên một số định hướng chiến
lược và một số giải pháp lớn nhằm xây dựng phát triển con người Việt Nam

về mặt đạo đức, trí tuệ, thẩm mỹ, thể chất
Với nhiều năm nghiên cứu về giáo dục, PGS.TS Hà Nhật Thăng đã cho
xuất bản cuốn sách: “Giáo dục hệ thống giá trị đạo đức nhân văn” năm 1998
và đã tái bản nhiều lần. Trong đó, trang bị cho học sinh sinh viên nắm vững
hệ thống giá trị cốt lõi, đó là cơ sở cơ bản của nhân cách, rèn luyện để thế hệ
trẻ có những hành vi tương ứng với hệ thống giá trị đạo đức nhân văn cốt lõi,
phù hợp với yêu cầu của xã hội, của thời đại. Những kết quả nghiên cứu trên
đã được ứng dụng vào việc xây dựng chương trình và thể hiện trong sách giáo
khoa ở Tiểu học, Trung học cơ sở, Trung học phổ thông của môn Đạo đức và
Giáo dục công dân triển khai từ năm 2000 trên phạm vi cả nước. Những giá
trị đó thể hiện mục tiêu giáo dục đạo đức phù hợp với lứa tuổi học sinh phổ
thông. Tuy nhiên, sau hơn mười năm triển khai cũng cần soát lại, điều chỉnh
cho phù hợp với thực tế đang vận động.
Nhiều ngành khoa học quan tâm nghiên cứu về giá trị, giáo dục giá trị
cho thế hệ trẻ, trong đó Khoa học giáo dục có vai trò, trọng trách lớn cả về
nghiên cứu lý luận lẫn triển khai thực tiễn giáo dục giá trị cho học sinh, sinh
viên. Ngày nay, Khoa học giáo dục đang hướng vào nghiên cứu giáo dục giá
trị sống gắn liền với kỹ năng sống, nhằm đem lại hiệu quả thiết thực trong
thực tiễn giáo dục học sinh.
Gần đây, Hội khoa học tâm lý giáo dục Hà Nội đã tổ chức Hội thảo khoa
học “Nghiên cứu giáo dục giá trị sống cho học sinh tiểu học Hà Nội trong giai
đoạn hiện nay”, chương trình mang mã số 01X- 12/03-2011-2, với sự tham
gia của nhiều nhà khoa học như GS.VS Phạm Minh Hạc, PGS.TS Đặng Quốc
Bảo, PGS.TS Mạc Văn Trang, PGS.TS Hà Nhật Thăng Đây là những tiền

8
đề đưa công tác giáo dục giá trị sống cho học sinh trung học phổ thông vào
các nhà trường mạnh mẽ, mang lại hiệu quả tích cực, góp phần nâng cao chất
lượng giáo dục toàn diện, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực phục vụ sự
nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, vì mục tiêu dân giàu, nước

mạnh, xã hội dân chủ, công bằng, văn minh.
1.2. Một số khái niệm công cụ
1.2.1. Quản lý
Quản lý là một khái niệm rộng, thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau, vì vậy
khái niệm quản lý khi được đưa ra luôn gắn với loại hình quản lý cụ thể.
Theo Trần Đình Nghiêm: “Quản lý là một quá trình dựa vào các quy luật
khách quan vốn có của hệ thống để tác động đến hệ thống nhằm chuyển hệ
thống đó sang một hệ thống mới”[25]
Theo Đặng Vũ Hoạt và Hà Thế Ngữ: “Quản lý là một quá trình định
hướng, quá trình có mục tiêu. Quản lý là hệ thống là một quá trình tác động đến
hệ thống nhằm đạt được những mục tiêu nhất định. Những mục tiêu này đặc
trưng cho trạng thái mới của hệ thống mà người quản lý mong muốn”. [17]
Theo Nguyễn Văn Lê: “Quản lý là một hệ thống tác động khoa học, nghệ
thuật vào từng thành tố của hệ thống bằng phương pháp thích hợp nhằm đạt
được các mục tiêu đề ra của hệ thống và cho từng thành tố của hệ thống”. [19]
Trong giáo trình: Khoa học quản lý ghi rõ: “Quản lý là các hoạt động
được thực hiện nhằm bảo đảm sự hoàn thành công việc qua nỗ lực của người
khác.”[20]
Quản lý là công tác phối hợp có hiệu quả các hoạt động của những người
cộng sự khác cùng chung một tổ chức.
Quản lý là một hoạt động thiết yếu đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá
nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm.
Quản lý là sự có trách nhiệm về một cái gì đó ”
Quản lý là sự tác động có tổ chức, có định hướng của chủ thể quản lý lên
đối tượng quản lý và khách thể quản lý nhằm sử dụng có hiệu quả nhất các

9
tiềm năng, các cơ hội của tổ chức để đạt được mục tiêu đặt ra trong điều kiện
biến động của môi trường.[21]
Các khái niệm trên đây khác nhau về cách diễn đạt, nhưng đều gặp nhau

ở những nội dung cơ bản, quản lý phải bao gồm các yếu tố (các điều kiện)
sau:
- Phải có ít nhất một chủ thể quản lý là tác nhân tạo ra các tác động và ít
nhất là một đối tượng bị quản lý tiếp nhận trực tiếp các tác động của chủ thể
quản lý tạo ra và các khách thể khác chịu các tác động gián tiếp của chủ thể
quản lý. Tác động có thể chỉ là một lần mà cũng có thể là nhiều lần liên tục.
- Phải có một mục tiêu và một quỹ đạo đặt ra cho cả đối tượng và chủ
thể, mục tiêu này là căn cứ để chủ thể tạo ra tác động.
- Tác động của chủ thể phải có tính mục đích và có kế hoạch.
- Chủ thể có thể là một người, nhiều người, đối tượng cũng có thể là một
người hoặc nhiều người.
Hiện nay, quản lý thường được định nghĩa rõ hơn: quản lý là quá trình
đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng)
kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra. [21]
Như vậy, có thể khái quát: quản lý là sự tác động chỉ huy, điều khiển,
hướng dẫn các quá trình xã hội và hành vi hoạt động của con người nhằm đạt
tới mục đích đã đề ra. Sự tác động của quản lý phải bằng cách nào đó để
người bị quản lý luôn hồ hởi, phấn khởi đem hết năng lực và trí tuệ để sáng
tạo ra lợi ích cho bản thân, cho tổ chức và cho cả xã hội.
1.2.2. Quản lý của hiệu trưởng
Hiệu trưởng là người quản lý cấp thấp, là người chịu trách nhiệm trực
tiếp về kết quả do những thành viên của tổ chức mà người đó phụ trách thực
hiện. là nhân vật có trách nhiệm phân bố nhân lực và các nguồn lực khác, chỉ
dẫn sự vận hành của toàn bộ tổ chức để tổ chức hoạt động có hiệu quả và đạt
đến mục đích. [20]
Theo Điều 34 - Luật Giáo dục quy định về Hiệu trưởng nhà trường:

10
- Hiệu trưởng là người chịu trách nhiệm quản lý các hoạt động của nhà
trường do cơ quan nhà nước có thẩm quyền bổ nhiệm, công nhận.

- Hiệu trưởng các trường thuộc hệ thống giáo dục quốc dân phải được
đào tạo, bồi dưỡng về nghiệp vụ quản lý trường học.
- Tiêu chuẩn, nhiệm vụ và quyền hạn của hiệu trưởng; thủ tục bổ nhiệm,
công nhận hiệu trưởng trường đại học do Thủ tướng chính phủ quy định; đối
với các trường ở các cấp học khác do Bộ trưởng Bộ GD&ĐT quy định; đối
với các cơ sở dạy nghề do thủ trưởng cơ quan quản lý nhà nước về dạy nghề
quy định.
Điều 19 - Điều lệ trường THCS, THPT và trường phổ thông có nhiều cấp
học, ban hành kèm theo Quyết định số 07/2007/QĐ- BGD&ĐT ngày 02/4/2007
của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT quy định nhiệm vụ của hiệu trưởng như sau:
1. Xây dựng, tổ chức bộ máy nhà trường;
2. Thực hiện các Nghị quyết, Quyết nghị của Hội đồng trường được quy
định tại khoản 2 Điều 20 của Điều lệ này;
3. Xây dựng kế hoạch và tổ chức thực hiện nhiệm vụ năm học;
4. Quản lý giáo viên, nhân viên; quản lý chuyên môn; phân công công
tác kiểm tra, đánh giá xếp loại giáo viên, nhân viên; thực hiện công tác khen
thưởng, kỷ luật đối với giáo viên, cán bộ theo quy định của Nhà nước; quản lý
hồ sơ tuyển dụng giáo viên, nhân viên;
5. Quản lý học sinh và các hoạt động của học sinh do nhà trường tổ
chức; xét duyệt kết quả đánh giá, xếp loại học sinh, ký xác nhận học bạ, ký
xác nhận hoàn thành chương trình tiểu học vào học bạ học sinh tiểu học (nếu
có) của trường phổ thông có nhiều cấp học và quyết định, kỷ luật học sinh
theo quy định của Bộ GD&ĐT;
6. Quản lý tài chính, tài sản của nhà trường;
7. Thực hiện các chế độ chính sách của Nhà nước đối với giáo viên, nhân
viên, học sinh; tổ chức thực hiện Quy chế dân chủ trong các hoạt động của
nhà trường; thực hiện công tác xã hội hoá giáo dục của nhà trường;

11
8. Được đào tạo nâng cao trình độ, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ và

hưởng các chế độ, chính sách theo quy định của pháp luật;
9. Chịu trách nhiệm trước cấp trên về toàn bộ các nhiệm vụ được quy
định trong khoản 1 Điều này.[4]
Hiệu trưởng nhà trường phổ thông vừa là nhà sư phạm, vừa là nhà quản
lý nhà nước đối với thiết chế giáo dục cơ sở, vừa là nhà hoạt động xã hội đối
với đời sống cộng đồng.[1]
Hiệu trưởng trường phổ thông trước hết là nhà sư phạm của ngành học
có tính nền tảng trong hệ thống giáo dục quốc dân. Nhân cách toàn vẹn của
bất cứ con người nào đều được định hình từ giáo dục phổ thông. Những năm
tháng thụ hưởng sự giáo dục phổ thông giúp cho con người phát triển hài hoà
cả hai chỉ số: thông minh trí tuệ (IQ) và thông minh xúc cảm (EQ).[2]
Thầy Hiệu trưởng trường phổ thông lao động vất vả, với sứ mệnh cao cả:
là nhạc trưởng của một dàn nhạc gồm các nhạc công tạo nên những giai điệu
mạnh mẽ nhất và sâu lắng nhất cho sự phát triển nhân cách con người ở một
giai đoạn đẹp đẽ nhất trong cuộc đời: thực hiện sự kết hợp giữa duy cảm và
duy lý, giai đoạn từ thế giới tình cảm gia đình đến thế giới công việc của xã
hội. [18]
Hiệu trưởng trường phổ thông có thuận lợi để hiểu biết sâu xa văn hoá
làng xã, người có uy tín đạo đức ở cộng đồng được nhân dân tôn vinh góp
phần giải quyết nhiều vấn đề nhạy cảm của sự ổn định xã hội, của việc thực
hiện quy chế dân chủ ở cơ sở, kể cả việc riêng tư của các gia đình.
Người Hiệu trưởng phổ thông do hoàn cảnh là nhạc trưởng của dàn nhạc
khai hoá cho cộng đồng. Nếu làm tốt việc khai hoá này, thực hiện tốt việc
tuyên truyền đường lối giáo dục của Đảng vào nhân dân cộng đồng, trước hết
cho chính cha mẹ học sinh của trường thì góp phần đắc lực vào việc thực hiện
đường lối văn hoá giáo dục của Đảng. Vinh dự này như Bác Hồ đã chỉ ra:
“Người vô danh anh hùng- Sư hinh/ người thầy giáo cao quý”.[18]

12
Hiệu trưởng trường phổ thông vừa là thủ trưởng, vừa là thủ lĩnh của nhà

trường.
Hiệu trưởng trường phổ thông phải phụ trách một tập thể giáo viên, viên
chức, thực hiện các chức năng quản lý: kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra.
Những chức năng này đòi hỏi người Hiệu trưởng phải đóng được vai trò
“Người thủ trưởng” đơn vị; phải biết ra quyết định kịp thời, biết điều chỉnh sự
thực hiện quyết định một cách linh hoạt, biết xử lý thông tin một cách chính
xác, làm cho công việc trôi chảy, khiến mọi người khẩu phục.
Người Hiệu trưởng trường phổ thông còn phải là “Thủ lĩnh” của tập thể
sư phạm nhà trường. Tập thể này gồm những con người có “Chân trời riêng”,
có nền “Văn hoá” đặc trưng cá nhân với những hoàn cảnh riêng. Không thể
chỉ huy tập thể này như chỉ huy các “Rô bốt”, không thể quát tháo mà làm
được việc.
Người Hiệu trưởng quản lý tập thể giáo viên bằng cách khêu gợi nhân
tâm, thúc đẩy được lương tri, phát triển được lương năng của họ. Lý thuyết
quản lý hiện đại gọi đó là quản lý thức tỉnh tâm hồn.
Ở trường phổ thông, Hiệu trưởng phải làm cho mọi người tâm phục hết
lòng “Vì học sinh thân yêu”. Lý luận quản lý đó là năng lực “Liên nhân cách”
Để có thể vừa là “Thủ trưởng” vừa là “Thủ lĩnh”, làm cho mọi người
trong tổng thể vừa tâm phục, vừa khẩu phục, người Hiệu trưởng trường phổ
thông phải quán triệt công thức:
Quản lý = Học thuật + Nghệ thuật
Phạm trù “Học” yêu cầu người Hiệu trưởng rèn luyện nền tảng kiến thức
rộng để có thể phân tích, dự báo, tổng hợp các vấn đề tổ chức – sư phạm và
kinh tế - xã hội của nhà trường. Đó chính là năng lực “Tầm nhìn”.
Phạm trù “Nghệ” yêu cầu người Hiệu trưởng thực hiện thành thạo các
chức năng quản lý, đó là năng lực chuyên môn quản lý.
Phạm trù “Thuật” yêu cầu người Hiệu trưởng phải biết cách xử thế giao
tiếp để có thể tạo ra cho tập thể sự đồng thuận trong hành động. Người Hiệu

13

trưởng phải ứng xử với mọi người trong nhà trường và có quan hệ với nhà
trường theo phương châm:
- Đưa đối thủ thành đối tác.
- Đưa đối tác thành đồng minh.
- Đưa đồng minh thành đồng chí
- Đưa đồng chí thành tri âm tâm giao.[2]
1.2.3. Giá trị, giá trị sống, kỹ năng sống
1.2.3.1. Giá trị
Trước thế kỷ XIX những hiểu biết về khái niệm giá trị và giá trị học gắn
liền với triết học. Vào đầu thế kỷ XX, giá trị học mới được tách ra thành một
lĩnh vực khoa học độc lập và thuật ngữ giá trị được dùng để chỉ một khái
niệm khoa học. Người có công lao đầu tiên là Thomas Zanaiecki đã dùng khái
niệm giá trị trong tác phẩm “Người nông dân Ba Lan ở Châu Âu và Châu
Mỹ” sau đó khái niệm giá trị được dùng phổ biến hơn trong triết học, khoa
học xã hội, kinh tế học. Vào đầu thế kỷ XX, nhiều lĩnh vực khoa học bàn đến
vấn đề giá trị một cách rộng rãi và sâu sắc hơn.
Khái niệm ‘giá trị” trong một số từ điển ở nước ngoài và trong nước:
- Từ điển Bách khoa toàn thư Xô Viết định nghĩa: “Giá trị là sự khẳng
định hoặc phủ định ý nghĩa của các đối tượng thuộc thế giới xung quanh đối
với con người, giai cấp, nhóm hoặc toàn bộ xã hội nói chung. Giá trị được xác
định không phải bởi bản thân các thuộc tính tự nhiên, mà là bởi tính chất cuốn
hút của các thuộc tính ấy vào phạm vi hoạt động sống của con người, phạm vi
các hứng thú và nhu cầu, các mối quan hệ xã hội, các chuẩn mực và phương
thức đánh giá ý nghĩa nói trên được biểu hiện trong các nguyên tắc và chuẩn
mực đạo đức, trong lý tưởng, tâm thế và mục đích” (Từ điển Bách khoa toàn
thư Xô Viết. Nguyễn Thế Hùng dịch, tr 142)[18]
- Từ điển Hán - Việt của Giáo sư Nguyễn Lân nêu ba nghĩa:
1. Là phạm trù kinh tế của sản xuất hàng hoá, biểu hiện số lao động trừu
tượng của xã hội đã hao phí vào việc sản xuất ra hàng hoá.

14
2. Phẩm chất tốt hay xấu, tác dụng lớn hay nhỏ của sự vật hoặc con
người.
3. Phẩm chất tốt đẹp, tác dụng lớn lao.
(Nguyễn Lân, Từ điển Hán Việt. NXB Thành phố Hồ Chí Minh, 1989.)
- Trong Từ điển Tiếng Việt, giá trị được định nghĩa như sau:
1. Cái gì làm cho một vật có ích lợi, có ý nghĩa là đáng quý về một mặt
nào đó.
2. Tác dụng, hiệu lực.
3. Lao động xã hội kết tinh trong sản phẩm hàng hoá.
4. Số đo của một đại lượng.
- Trong xã hội học và tâm lý học xã hội, khái niệm “giá trị” có nhiều
điểm giống nhau. Khái niệm “giá trị” trong xã hội học tương ứng với khái
niệm ‘tâm thế”, “thái độ” trong tâm lý học xã hội, nó chỉ cơ sở định hướng
trong hành vi hoạt động của con người.
- Một trong những quan điểm được thừa nhận khá phổ biến trong nhiều
tài liệu khoa học xã hội là coi giá trị như những quan niệm về cái đang mong
muốn ảnh hưởng tới hành vi lựa chọn.Ở đây có sự phân biệt giữa cái được
mong muốn và cái đáng mong muốn. Đây là một cách nhìn giá trị đã được xã
hội hoá cao, nó loại trừ, chẳng hạn những giá trị thuần tuý mang tính hưởng
lạc. Có những cách nhìn rộng hơn coi bất cứ cái gì tốt hay xấu đều là giá trị,
hay giá trị là là điều quan tâm của một chủ thể là con người. Con người dù
công khai hay ngấm ngầm, họ luôn xem mọi vật như những cái tốt hay xấu,
thật hay giả, đều có một “giá trị”.
- Theo nghĩa chung nhất như J.H Fichter, nhà xã hội học Mỹ, xác định:
“Tất cả những cái gì có ích lợi, đáng ham chuộng, đáng kính phục đối với cá
nhân hoặc xã hội đều có một giá trị” (J.H Fichter. Xã hội học, Hà Nội, 1973,
tr 175) [18]
Như vậy, có rất nhiều cách hiểu về “giá trị” với nhiều nghĩa khác nhau,
theo các góc độ, khía cạnh. Dù trình bày theo cách này hay cách khác của các

15
tác giả đã nêu ở trên, nội dung khái niệm “giá trị”, chúng ta có thể khái quát
một số điểm chung như sau:
- Bất cứ sự vật nào đó cũng có thể xem là có giá trị, dù nó là vật thể hay
là tư tưởng, miễn là nó được người ta thừa nhận, người ta cần đến nó như một
nhu cầu, hoặc cấp cho nó một vị trí quan trọng trong đời sống của con người.
- Cần phân biệt sự khác nhau giữa bản chất và quy luật của bản thân sự
vật, hiện tượng với giá trị của sự vật, hiện tượng không tồn tại nói chung,
không phụ thuộc vào nhu cầu nói riêng của con người. Giá trị chỉ có thể tồn
tại trong mối liên hệ với nhu cầu của con người, khi con người nhận thấy nó
có ý nghĩa với cuộc sống của một con người cụ thể, một cộng đồng.
- Giá trị có tính lịch sử khách quan, nghĩa là sự xuất hiện, tồn tại hay mất
đi của giá trị nào đó không phụ thuộc vào ý thức của con người là chủ thể
trong mối quan hệ với sự vật, hiện tượng mà nó phụ thuộc vào sự xuất hiện,
tồn tại hay mất đi một nhu cầu nào đó của con người, do yêu cầu của hoạt
động, của thực tiễn trong đó con người sống và hoạt động.
- Trong mọi giá trị đều chứa đựng yếu tố nhận thức, yếu tố tình cảm và
yếu tố hành vi của chủ thể trong mối quan hệ với sự vật hiện tượng mang giá
trị, thể hiện sự lựa chọn và đánh giá của chủ thể.
Cơ sở để phân loại giá trị:
Có nhiều cách phân loại giá trị, tuỳ theo mục đích tiếp cận mà các tác giả
nêu lên các căn cứ phân loại khác nhau về giá trị.
- Căn cứ vào đặc thù nhân cách con người để phân biệt với con vật, có
thể phân chia giá trị thành: lý trí, tình cảm, vinh dự, phẩm giá, đạo đức
- Có thể căn cứ vào nhu cầu của con người trên hai mặt lớn mà chia giá trị
thành hai loại: giá trị vật chất và giá trị tinh thần. Trong các giá trị vật chất người
ta thường nói đến giá trị kinh tế và giá trị sử dụng của sự vật. Trong các giá trị
tinh thần, người ta thường đề cập các loại giá trị sau: giá trị khoa học (giá trị
nhận thức, cái chân lý), giá trị chính trị (cái chính nghĩa, cái cách mạng ), giá

trị đạo đức (cái thiện, cái ác), giá trị pháp luật (cái hợp pháp ) [25]

16
1.2.3.2. Giá trị sống
Trong khoảng mười năm trở lại đây, các đề tài nghiên cứu, hội thảo, báo
chí lại dấy lên “phong trào” nghiên cứu giá trị sống. Khi đề cập giá trị sống là
muốn nói đến những giá trị thiết thực cho cuộc sống của từng cá nhân con
người đang sống, hoạt động, gắn liền với kỹ năng sống, giúp người ta sống và
làm việc hiệu quả hơn cho cá nhân và xã hội.
Giá trị và giá trị sống không có sự đối lập hay khác biệt về bản chất. Đó
chỉ là mỗi thời điểm hay trên mỗi lĩnh vực người ta có cách tiếp cận vấn đề
khác nhau, định hướng, nhấn mạnh vào những mặt khác nhau, khía cạnh khác
nhau của vấn đề trong thực tiễn giáo dục mà thôi.
Có thể xác định giá trị sống là tất cả những cái gì có ích lợi, đáng ham
chuộng, quý giá, quan trọng, có ý nghĩa đối với cuộc sống khiến mỗi người
mong muốn lĩnh hội, thể hiện ra để cuộc sống của mình tốt đẹp hơn và góp
phần cải thiện cuộc sống chung.
Giá trị sống cũng có nguồn gốc hình thành, biến đổi, duy trì theo
những quy luật xã hội như các giá trị nói chung. Nhưng khi giáo dục hay đánh
giá giá trị sống người ta chủ yếu hướng vào bình diện cá nhân.
Trong một khoá tập huấn về giá trị sống tại Đại học quốc gia Hà Nội, bà
Trish Summerfield – Giám đốc Trung tâm Giáo dục Giá trị sống tại Việt Nam
đã giới thiệu về “12 giá trị sống mang tính phổ quát nhất của cuộc sống. Đó
là: Hoà bình, tôn trọng, hợp tác, đoàn kết, trách nhiệm, khoan dung, khiêm
tốn, giản dị, trung thực, yêu thương, tự do và hạnh phúc”[18]
Giá trị sống chủ yếu hướng vào những giá trị tinh thần không đề cập đến
giá trị tiền bạc, giàu sang, sức khoẻ ) và chủ yếu hướng vào các bình diện:
- Những giá trị phẩm chất nhân cách, đạo đức bản thân (khoan dung,
khiêm tốn, giản dị, trung thực, yêu thương, hạnh phúc)
- Những giá trị quan hệ liên nhân cách, quan hệ với nhóm, với cộng đồng

(tôn trọng, hợp tác, đoàn kết, trách nhiệm)
- Đồng thời cũng quan tâm đến một số giá trị chung (hoà bình, tự do )

17
Có thể hình dung các giá trị sống được cấu trúc thành ba vòng tròn: bên
trong cùng (vòng 1) là những giá trị phát triển phẩm chất cá nhân; vòng tròn
thứ hai là những giá trị phát triển quan hệ liên nhân cách; vòng tròn ngoài
cùng là những giá trị nhân loại rộng lớn. Tất nhiên hiểu một cách tương đối vì
tất cả các giá trị sống đều hoà trộn vào nhau, tương tác lẫn nhau, giao thoa,
chế ước lẫn nhau, tồn tại trong từng con người cụ thể với tư cách là chủ thể
biểu hiện các giá trị sống. Giá trị sống là “linh hồn” bên trong, kỹ năng sống
là biểu hiện giá trị sống ra hành vi bên ngoài. Cho nên giáo dục giá trị sống và
kỹ năng sống không thể tách rời nhau.[18]
Hình 1.1. Mô tả cấu trúc giá trị sống







Như vậy, có nhiều cách định nghĩa khác nhau về giá trị sống, nhưng có
thể thấy có những điểm chung như sau:
Giá trị sống là những thứ về tinh thần và giá trị của vật chất giúp con
người sống có ý nghĩa.
Giá trị tinh thần:
- Những giá trị phẩm chất nhân cách, đạo đức bản thân (khoan dung,
khiêm tốn, giản dị, trung thực, yêu thương, hạnh phúc)
- Những giá trị quan hệ liên nhân cách, quan hệ với nhóm, với cộng đồng
(tôn trọng, hợp tác, đoàn kết, trách nhiệm)

- Đồng thời cũng quan tâm đến một số giá trị chung (hoà bình, tự do )
Giá trị của vật chất: không phải đánh giá giá trị của vật chất (to hay nhỏ,
quý hay không quý, nhiều hay ít) mà là Giá trị của vật chất đối với sự sống, sự

18
phát triển của con người và xã hội. Coi trọng tri thức, công nghệ kỹ thuật hiện
đại; sản phẩm lao động trí tuệ: máy tính, điện thoại di động
Giá trị sống có tính khách quan: tồn tại khách quan ngoài ý muốn chủ
quan của mỗi người, cuốn hút con người, làm con người sống, tồn tại, phát
triển với tư cách là chủ thể tích cực của tự nhiên, xã hội, của sự phát triển
nhân cách. Giá trị sống không phải là chuẩn mực, giá trị do con người tự đặt
ra, mà là do yêu cầu khách quan của cuộc sống quy định cái giá trị, giá trị
sống ở các thời kỳ lịch sử khác nhau.
Ví dụ: trước đây quan hệ con người với con người (tinh thần), cơm áo
gạo tiền (để con người sống và tồn tại). Ngày nay: về tinh thần phải có hệ
thống giá trị giải quyết các quan hệ:
+ Bản thân
+ Người khác, dân tộc khác
+ Với công việc, học tập
+ Với môi trường tự nhiên, văn hoá xã hội
+ Cộng đồng dân tộc
về vật chất:
+ Biết và tận dụng những giá trị vật chất hợp lý để phát triển (không chỉ
hướng vào giá trị vật chất)
+ Sáng tạo, coi trọng những giá trị vật chất có giá trị thúc đẩy sự phát
triển xã hội như công nghệ tin học, công nghệ cao trong lao động
Giá trị sống có ý nghĩa và vai trò quan trọng tạo ra động lực thúc đẩy con
người phát triển: tạo ra động cơ cho hành động, hành vi; thúc đẩy ham muốn
hướng đến chân, thiện, mỹ; giải quyết tốt những mâu thuẫn của cá nhân với
cộng đồng, với tự nhiên

Chừng nào con người nhận thức được đầy đủ thì có sự thống nhất giữa
giá trị sống và hành vi, với kỹ năng sống. Nhận thức không đầy đủ, không
thống nhất giữa suy nghĩ, lời nói và việc làm thì đó là giả dối.


19
1.2.3.3. Kỹ năng sống
Có thể hiểu kỹ năng sống là biểu hiện những giá trị sống trong hoạt động
và giao tiếp hàng ngày.
Kỹ năng sống giúp người ta học tập, làm việc hiệu quả hơn; giao tiếp,
ứng xử với mọi người thân thiện, vui vẻ, hợp tác thành công hơn,; biết tự điều
chỉnh bản thân làm việc tốt, tránh việc xấu
Giá trị sống là cái định hướng, thúc đẩy cá nhân hành động, kỹ năng
sống giúp cá nhân hành động hiệu quả, tránh những sai lầm “kỹ thuật”, tạo ra
sự thống nhất, nhất quán giữa nhận thức và hành động, giữa động cơ và hành
vi, giữa nội dung và hình thức
1.2.4. Giáo dục giá trị sống, quản lý giáo dục giá trị sống
1.2.4.1. Giáo dục giá trị sống
Giáo dục giá trị sống cho học sinh là quá trình giúp học sinh tiếp thu,
lĩnh hội được những giá trị phổ quát của xã hội, biến thành những giá trị đặc
trưng của bản thân mỗi học sinh, giúp cho các em có suy nghĩ, thái độ và
hành động tích cực, hiệu quả, phù hợp với bản thân và đáp ứng mong đợi của
cộng đồng, xã hội.
Mục tiêu giáo dục giá trị sống là một quá trình tổ chức tác động có chủ
định của các lực lượng giáo dục, trong đó giáo dục nhà trường giữ vai trò chủ
đạo để tạo ra sự thống nhất tác động giáo dục, tận dụng những yếu tố tích cực,
hạn chế ảnh hưởng tiêu cực tới học sinh nhằm phát huy tính tích cực tự giác
rèn luyện, tạo ra động cơ, thái độ đúng đắn trong cuộc sống, học tập và hoạt
động xã hội, để học sinh sống tốt đẹp hơn, làm việc chất lượng hơn, hiệu quả
hơn, đem lại lợi ích trước hết cho học sinh đồng thời cho gia đình, nhà trường

và xã hội.
Đối với học sinh trung học phổ thông, nội dung giáo dục giá trị sống cần
hệ thống hoá những giá trị sống phổ quát, nhưng mở rộng và nâng nội dung
lên một tầm cao đáp ứng yêu cầu của cuộc sống đương đại. Nội dung của
những giá trị sống đối với học sinh trung học phổ thông cần hướng các em

20
đến hoàn thiện nhân cách một người thanh niên, một công dân, hướng đến
một nhân cách nghề nghiệp, một thanh niên thời đại mang những giá trị tinh
hoa bản sắc dân tộc và những giá trị phổ quát của nhân loại, hướng đến một
lối sống hài hoà giữa đời sống cá nhân - bạn bè – tình yêu - sự nghiệp – trách
nhiệm xã hội. Hướng các em vươn tới nhân cách lý tưởng mang những giá trị
phổ quát của một thanh niên thời đại, không chỉ của dân tộc mà còn của nhân
loại trong một thế giới mở.
1.2.4.2. Quản lý giáo dục giá trị sống của nhà trường (hiệu trưởng)
Quản lý giáo dục giá trị sống nói chung, của hiệu trưởng nói riêng là một
hoạt động tổ chức tạo ra sự thống nhất giữa chủ thể quản lý (hiệu trưởng, nhà
trường) với các khách thể quản lý, bao gồm các lực lượng tham gia giáo dục
giá trị sống như học sinh, giáo viên trong nhà trường và các lực lượng xã hội
ngoài nhà trường, đoàn thể xã hội để đạt tới việc thực hiện có hiệu quả giáo
dục giá trị sống cho học sinh.
Để đạt được mục tiêu của quản lý giáo dục giá trị sống cho học sinh,
hiệu trưởng nhà trường cần tạo ra sự thống nhất những giá trị sống cần giáo
dục cho học sinh, cần xây dựng một kế hoạch thực hiện thống nhất, xác định
được cơ chế hoạt động thống nhất
Cơ chế hình thành giá trị sống ở học sinh phổ thông là cơ chế hình thành
nhân cách nói chung. Trước hết cá nhân đáp ứng lại các kích thích, tiến tới
chủ động, tích cực hoạt động và giao tiếp để một mặt lĩnh hội các giá trị xã
hội, mặt khác hiện thực hoá bản thân mình. Nói cách khác, cá nhân tích cực
thực hiện quá trình nội tâm hoá chuyển vào trong các giá trị sống và ngoại

tâm hoá, chuyển ra ngoài những giá trị cá nhân lĩnh hội để trải nghiệm, bổ
sung, điều chỉnh, khẳng định hay loại bỏ. Quá trình đó cần diễn ra trong quan
hệ liên nhân cách, trong môi trường nhóm, tập thể, cộng đồng xã hội.
Các hình thức của hoạt động và giao tiếp trong cuộc sống và trong giáo
dục vô cùng phong phú, sinh động. Trong giáo dục từ trước đến nay thường
chỉ chú ý đến hoạt động dạy - học. Trong khi đó nhà trường có vô vàn những