Quản lý các trường trung cấp chuyên nghiệp trên địa bàn Thành phố Hải Phòng theo bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng

I HC QUC GIA H NI
TRNG I HC GIO DC
0O0










BI VN TNG







quản lý các tr-ờng trung cấp chuyên nghiệp
trên địa bàn thành phố hảI phòng theo bộ
tiêu chuẩn kiểm định chất l-ợng


Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số : 60 14 05

Luận văn thạc sĩ quản lý giáo dục







Ng-ời h-ớng dẫn khoa học: Gs.Ts. Nguyễn đức chính

Hà Nội - 2009





MỤC LỤC

MỞ ĐẦU
TRANG
1. Lý do chọn đề tài
1
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4
5. Giả thuyết nghiên cứu
4
6. Phạm vi nghiên cứu
4
7. Phương pháp nghiên cứu
4

8. Cấu trúc của đề tài
5
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ KINH NGHIỆM QUỐC TẾ
VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

6
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
6
1.2. Các khái niệm công cụ
8
1.2.1. Quản lý
8
1.2.2. Chỉ đạo
12
1.2.3. Chất lượng
14
1.2.4. Kiểm định chất lượng
22
1.2.5. Tiêu chuẩn kiểm định chất lượng
24
1.3. Kiểm định chất lượng giáo dục trường TCCN
26
1.3.1. Trường TCCN trong hệ thống giáo dục quốc dân
26
1.3.2. Tầm quan trọng của việc kiểm định chất lượng giáo dục TCCN
27
1.3.3. Các yêu cầu kiểm định chất lượng giáo dục TCCN
30
1.3.4. Các nguyên tắc của kiểm định chất lượng giáo dục
30

1.3.5. Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng
34
1.4. Nội dung chỉ đạo thực hiện kiểm định chất lượng giáo
dục của trường TCCN




35
1.4.1. Công tác kế hoạch hoá kiểm định chất lượng giáo
dục trường TCCN





35
1.4.2. Tổ chức thực hiện kế hoạch kiểm định chất lượng
giáo dục trường TCCN


36


1.4.3. Cụng tỏc lónh o (ch o)
37
1.4.4. Cụng tỏc kim tra, ỏnh giỏ vic thc hin kim nh cht
lng giỏo dc trng TCCN

38
1.5. Kinh nghim th gii v kim nh cht lng giỏo dc
39
1.5.1. Kinh nghim ca Canada
39
1.5.2. Kim nh cht lng giỏo dc an Mch
40
1.5.3. Kim nh cht lng giỏo dc Phn Lan
42
1.5.4. Kim nh cht lng giỏo dc Ai-x-len
44
Kt lun chng 1
44
Chng 2: THựC TRạNG CÔNG TáC CHỉ ĐạO triển
khai Bộ TIÊU CHUẩN KIểM ĐịNH CHấT LƯợNG GIáO
DụC TRƯờNG TCCN THàNH PHố HảI PHòNG


46
2.1. Khỏi quỏt v giỏo dc v giỏo dc ngh nghip thnh ph Hi Phũng
46
2.1.1. Cỏc c im chớnh v kinh t, vn hoỏ - xó hi ca thnh ph
Hi Phũng

46
2.1.2. phỏt trin giỏo dc TCCN thnh ph hi phũng trong thi k
i mi






46
2.1.3. Thc trng cụng tỏc qun lý cỏc mt hot ng ca cỏc trng
TCCN ca Thnh Ph Hi Phũng





51
2.1.4. Thc trng v cụng tỏc t chc qun lý v chớnh sỏch i vi
Giỏo dc ngh nghip (TCCN)





62
2.2. Thc trng vic thc hin kim nh cht lng giỏo dc trng
TCCN thnh ph Hi Phũng

69
2.2.1. Khỏi quỏt v B tiờu chun KCLGD trng TCCN
69
2.2.2. Thc trng vic trin khai thc hin B tiờu chun KCLGD
76
2.2.3. ỏnh giỏ chung v vic thc hin cụng tỏc kim nh cht
lng giỏo dc TCCN ca S GD&T Hi Phũng

82
2.3. Thc trng cụng tỏc ch o kim nh cht lng giỏo dc
trng TCCN

83
2.3.1. Thc trng ch o cụng tỏc truyn thụng nõng cao nhn thc
v kim nh cht lng giỏo dc TCCN





83
2.3.2. Thc trng ch o thc hin B tiờu chun kim nh cht

85


lng giỏo dc ti cỏc trng TCCN
2.3.3. Thc trng phi hp trong cụng tỏc ch o thc hin B tiờu
chun kim nh cht lng





89
2.3.4. Thc trng ch o cụng tỏc tng kt, rỳt kinh nghim kim
nh cht lng giỏo dc TCCN theo B tiờu chun






91
2.4. ỏnh giỏ chung v cụng tỏc ch o thc hin kim nh cht
lng giỏo dc TCCN theo b tiờu chun





92

2.4.1. Kt qu trng cu ý kin cỏc i tng
92
2.4.2. Nguyờn nhõn ca thc trng
93
Kt lun chng 2
94
Chng 3: CáC BIệN PHáP CHỉ ĐạO THựC HIệN Bộ TIÊU
CHUẩN KIểM ĐịNH CHấT LƯợNG GIáO DụC CáC
TRƯờNG TCCN TRÊN ĐịA BàN THàNH PHố HảI PHòNG


95
3.1. Cỏc nguyờn tc xut bin phỏp
95
3.1.1. Nguyờn tc tớnh k tha
95
3.1.2. Nguyờn tc tớnh ton din
96
3.1.3. Nguyờn tc tớnh hiu qu
96
3.2. Cỏc bin phỏp c xut
97
3.2.1. Nõng cao nhn thc v tm quan trng ca cụng tỏc kim nh
cht lng giỏo dc cho cỏc cỏn b qun lý giỏo dc c quan ch
o v cỏc nh trng

97
3.2.2. i mi qun lớ ca S Giỏo dc v o to hng v cỏc nh
trng, to ng lc cho s phỏt trin ca nh trng thụng qua vic
quỏn trit B tiờu chun n mi cỏn b giỏo viờn ca cỏc trng TCCN





100
3.2.3. Ch o thc hin t ỏnh giỏ ca cỏc trng theo b tiờu
chun v ch o cụng tỏc ỏnh giỏ ngoi vi cỏc trng





102
3.2.4. Ch o i mi ton din quỏ trỡnh dy hc ca cỏc trng
theo yờu cu ca B tiờu chun






107
3.2.5. Ch o cỏc trng TCCN trong cụng tỏc bi dng v s
dng i ng nh giỏo

112
3.3. Mi quan h gia cỏc bin phỏp
115
3.4. ỏnh giỏ v tớnh cp thit v kh thi ca cỏc bin phỏp
116
Kt lun chng 3
118
KT LUN V KHUYN NGH
119


1. Kết luận
119
2. Khuyến nghị
121
DANH MôC TµI LIÖU THAM KH¶O
122
Phô lôc

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

1.
BGH
Ban giám hiệu
2.
CĐ
Cao đẳng
3.
CLGD
Chất lượng giáo dục
4.
ĐH
Đại học
5.
ĐT - GDCN
Giáo dục chuyên nghiệp
6.
HS
Học sinh
7.
KĐCLGD
Kiểm định chất lượng giáo dục
8.
GD&ĐT
Giáo dục và Đào tạo
9.
GDPT
Giáo dục Phổ thông
10.
GDTX
Giáo dục thường xuyên

11.
TBXH
Thương binh xã hội
12.
TC
Trung cấp
13.
TCCN
Trung cấp chuyên nghiệp
14.
THBT
Trung học bổ túc
15.
THCS
Trung học cơ sở
16.
THPT
Trung học phổ thông
17.
UBND
Uỷ ban nhân đân

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BẢNG BIỂU

Tên
Nội dung
Trang
Hình 1.1
Mối quan hệ giữa các thành tố cơ bản của hệ thống quản lý
12
Bảng 2.1
Phân luồng học sinh tốt nghiệp THCS vào THPT
49
Bảng 2.2
Học sinh tốt nghiệp THCS, THPT vào TCCN
50
Bảng 2.3
Chỉ tiêu phân luồng học sinh tốt nghiệp THPT vào ĐH, CĐ
50
Bảng 2.4
Trình độ Tin học của đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên và
công nhân viên trong các trường TCCN

53
Sơ đồ 2.1
Tỉ lệ kết nối INTERNET trong các trường học của Hải
Phòng

54
Bảng 2. 5
Về khả năng ứng dụng CNTT vào quản lý và giảng dạy
54
Bảng 2.6
Kết quả học tập rèn luyện của học sinh
55
Bảng 2.7
Tình hình đội ngũ giáo viên trường Trung cấp chuyên
nghiệp

58
Bảng 2.8
Kết quả rèn luyện của học sinh
61
Bảng 2.9
Tỉ lệ % ngân sách được cấp/ tổng chi phí của các trường
65
Bảng 2.10
Tỉ lệ ngân sách đầu tư dành cho xây dựng cơ bản, trang thiết
bị cơ sở vật chất các trường TCCN

66
Bảng 2.11
Diện tích mặt bằng và diện tích sử dụng các trường TCCN
67
Bảng 2.12
Nhận thức của các đối tượng về công tác kiểm định chất
lượng giáo dục TCCN

77
Bảng 2.13
Thực trạng chỉ đạo triển khai công tác kiểm định chất lượng
giáo dục TCCN của Sở GD&ĐT Hải Phòng

80
Bảng 2.14
Kết quả điều tra về nhận thức của các lực lượng giáo dục về
kiểm định chất lượng giáo dục TCCN

84


Hình 2.1
Các kế hoạch triển khai thực hiện bộ tiêu chuẩn Kiểm định
chất lượng trường TCCN

86
Bảng 2.15
Kết quả điều tra thực trạng chỉ đạo lập kế hoạch thực hiện
bộ tiêu chuẩn

87
Bảng 2.16
Kết quả điều tra thực trạng chỉ đạo bồi dưỡng cán bộ giáo
viên thực hiện kiểm định chất lượng theo bộ tiêu chuẩn

88
Bảng 2.17
Kết quả điều tra tình hình cơ sở vật chất cho thực hiện Bộ

tiêu chuẩn KĐCL

89
Bảng 2.18
Thực trạng phối hợp trong công tác chỉ đạo thực hiện bộ
tiêu chuẩn KĐCLGD của Sở GD&ĐT Hải Phòng

90
Bảng 2.19
Đánh giá khái quát chỉ đạo thực hiện kiểm định chất lượng
giáo dục TCCN theo bộ tiêu chuẩn

92
Sơ đồ 2.1
Tỉ lệ kết nối internet trong các trường học của Hải Phòng
49
Bảng 3.1
Kế hoạch và chương trình đánh giá ngoài
106
Hình 3.1
Mối quan hệ giưa các biện pháp đề xuất
115
Bảng 3.2
Kết quả đánh giá tính cấp thiết và tính khả thi của các biện
pháp

117

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chất lượng giáo dục, quản lý chất lượng và nâng cao chất lượng giáo
dục đang là những vấn đề nhà nước và xã hội hết sức quan tâm. Đó cũng là
những vấn đề khoa học gắn kết chặt chẽ với nhau về lý luận cũng như trong
thực tiễn giáo dục. Đồng thời những vấn đề chất lượng cũng trực tiếp liên
quan đến công tác quản lý giáo dục, phát triển chương trình giáo dục, phát
triển chuẩn giáo dục và áp dụng chuẩn trong giáo dục để từng bước hiện đại
hoá giáo dục.
Trong thời gian gần đây CLGD được sự quan tâm chú ý của mọi người
trong xã hội. Giáo dục ngày càng phát triển cả về quy mô, hình thức giáo dục
và mạng lưới cơ sở giáo dục. Sự phát triển nhanh về quy mô đào tạo, số lượng
người học đã làm cho công tác quản lý nhà nước về giáo dục gặp nhiều khó
khăn, chất lượng giáo dục không đảm bảo. Bệnh chạy theo thành tích trong
ngành giáo dục đã làm cho cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục, người sử
dụng lao động và mọi người trong xã hội không xác định được đúng chất
lượng giáo dục. Tâm lý coi trọng bằng cấp trong xã hội làm cho người học
chạy theo bằng cấp cũng ảnh hưởng lớn đến chất lượng giáo dục. Đã có một
số hoạt động nghiên cứu khoa học bàn về chất lượng giáo dục và quản lí chất

lượng giáo dục được tổ chức ở các cấp độ khác nhau và đã được các phương
tiện thông tin đại chúng đăng tải. Nội dung chủ yếu của các công trình nghiên
cứu này đều tập trung lí giải về chất lượng giáo dục và đề xuất giải pháp
nhằm nâng cao chất lượng giáo dục. Để đảm bảo CLGD cần có nhiều biện
pháp như tăng cường công tác quản lý nhà nước về giáo dục, nâng cao trình
độ và đề cao trách nhiệm của nhà giáo, cán bộ quản lý giáo dục, đổi mới
phương pháp, nội dung giáo dục, thực hiện tốt quy chế giảng dạy, học tập, thi
cử, tăng cường công tác thanh tra, kiểm tra hoạt động giáo dục …trong đó có
công tác kiểm định chất lượng giáo dục. KĐCLGD làm cho cơ quan quản lý



2
nhà nước về giáo dục biết được mức độ thực hiện mục tiêu, chương trình và
nội dung giáo dục của các cơ sở giáo dục, từ đó có các biện pháp tác động
nhằm nâng cao chất lượng giáo dục tại các cơ sở này. Kết quả kiểm định còn
giúp cho mọi người trong xã hội biết được chất lượng giáo dục tại các cơ sở
giáo dục. Đồng thời, thông qua công tác KĐCLG, cơ sở giáo dục biết được
được chất lượng giáo dục của cơ sở mình để tự điều chỉnh hoạt động giáo dục
cho phù hợp. Năm 2005 Quốc hội nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam
đã nhất trí sửa đổi, bổ sung một số điều trong Luật Giáo dục. Một trong
những bổ sung lớn đó là triển khai hệ thống Kiểm định chất lượng giáo dục
(KĐCLGD) từ bậc học mầm non cho đến bậc đại học.
Những chủ trương của Đảng và Nhà nước đã đặt ra nhiệm vụ cho ngành
Giáo dục và Đào tạo phải nhanh chóng tìm giải pháp nâng cao hơn nữa chất
lượng giáo dục. Một trong những giải pháp hiệu quả là phải khẩn trương xây
dựng và triển khai hệ thống KĐCLGD ở các cấp học.
Hiện nay Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thành lập Cục Khảo thí và Kiểm
định chất lượng giáo dục. Đây là cơ quan giúp Bộ Giáo dục và Đào tạo trong
việc kiểm định chất lượng giáo dục. Và Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã ra

các Quyết định ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục
các trường trong hệ thống giáo dục quốc dân.
Hải Phòng- Thành phố Cảng “Trung dũng- Quyết thắng” là đất học, quê
hương của danh nhân văn hoá Nguyễn Bỉnh Khiêm, niềm tự hào của đất
nước và của dân tộc, đã và đang đổi thay từng ngày khi bước vào thế kỉ 21.
Với mục tiêu tiếp tục nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng
nhân tài ở cấp độ mới, ngành Giáo dục và Đào tạo Hải Phòng đã và đang phấn
đấu phát huy những thành tích đã đạt được, khắc phục những tồn tại, tạo ra
những bước phát triển mới trong sự nghiệp giáo dục đào tạo.
Nhận thức đầy đủ về tầm quan trọng của sự nghiệp giáo dục trong nền
kinh tế tri thức và hội nhập, Đảng bộ và nhân dân Hải Phòng phấn đấu: Tạo



3
nguồn nhân lực đủ về số lượng, chọn lọc bồi dưỡng nhân tài về khoa học,
công nghệ, quản lý, văn hoá, nghệ thuật, thể thao có trình độ chuyên môn cao
đáp ứng yêu cầu của công cuộc CNH, HĐH đất nước như đề án phát triển
nguồn nhấn lực thành phố từ năm 2000 đến năm 2020.
Bằng những bước đi thích hợp, trên cơ sở làm tốt công tác quy hoạch
phát triển giáo dục và đào tạo đến năm 2010, 2020, thực hiện tốt các chương
trình giáo dục với phương châm “Chuẩn hoá”, “Hiện đại hoá”, “Xã hội hoá”,
“Dân chủ hoá”, “Nguồn lực hoá”, tiếp tục thực hiện chấn chỉnh công tác quản
lý, khẩn trương lập lại kỉ cương, kiên quyết “nói không với tiêu cực trong thi
cử và bệnh thành tích trong giáo dục, nói không với vi phạm đạo đức nhà giáo
và cho học sinh không đạt chuẩn lên lớp”, Ngành giáo dục Hải Phòng cùng
với các ngành các cấp đang nỗ lực phấn đấu đưa thành phố phát triển nhanh,
bền vững, mau chóng hội nhập với khu vực và quốc tế
Sở Giáo dục và Đào tạo Hải phòng đã và đang triển khai hệ thống
những chuẩn mực để đánh giá mọi hoạt động trong các nhà trường. Chỉ đạo

thực hiện bộ tiêu chuẩn KĐCLGD trong các trường học nói chung và của
trường TCCN nói riêng như thế nào để đảm bảo đúng mục đích là vấn đề cấp
thiết đối với Sở Giáo dục và Đào tạo Hải Phòng cả trên cả bình diện lí luận và
hoạt động thực tiễn.
Đó là lí do để tác giả lựa chọn đề tài:
“Quản lý các trường Trung cấp chuyên nghiệp trên địa bàn thành
phố Hải Phòng theo Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng” làm đề tài luận
văn tốt nghiệp.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu những vấn đề về cơ sở lý luận và thực tiễn về chất lượng
giáo dục và kiểm định chất lượng giáo dục, đề xuất các biện pháp chỉ đạo
thực hiện Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng tại các trường TCCN trên điạ
bàn thành phố Hải Phòng.



4
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
+ Hệ thống hoá những vấn đề lý luận về kiểm định chất lượng giáo dục
TCCN.
+ Phân tích thực trạng việc chỉ đạo KĐCLGD của các trường TCCN
trên địa bàn Hải Phòng.
+ Đề xuất các biện pháp chỉ đạo thực hiện Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất
lượng giáo dục trong trường TCCN của Hải Phòng trong tình hình hiện nay
và trong năm những năm tới.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Kiểm định chất lượng giáo dục trường TCCN.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Công tác chỉ đạo thực hiện Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng trường

TCCN trên địa bàn thành phố Hải Phòng.
5. Giả thuyết nghiên cứu
Triển khai đồng bộ các biện pháp chỉ đạo thực hiện Bộ tiêu chuẩn kiểm
định chất lượng giáo dục trường TCCN của Hải Phòng dựa trên việc áp dụng
hệ thống các chuẩn mực để đánh giá chất lượng giáo dục thì chất lượng giáo
dục trường TCCN trên địa bàn thành phố Hải Phòng sẽ được nâng cao.
6. Phạm vi nghiên cứu
+ Đề tài tập trung nghiên cứu về các biện pháp chỉ đạo thực hiện Bộ
tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục trường TCCN trên địa bàn thành
phố Hải Phòng.
+ Các số liệu thống kê được giới hạn từ năm 2006-2008. Triển khai
thực hiện điểm trong năm học 2008 – 2009 ở 4 trường TCCN trên địa bàn
thành phố Hải Phòng.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết



5
Sử dụng các phương pháp như: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá lý thuyết
để xác định các khái niệm công cụ và xây dựng khung lý thuyết cho đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra:
+ Xây dựng các phiếu hỏi ý kiến đối với các cán bộ và chuyên viên của
Sở GD & ĐT Hải Phòng về công tác quản lí chất lượng giáo dục các nhà
trường.
+ Xây dựng các phiếu hỏi ý kiến đối với cán bộ quản lí ở các nhà
trường về công tác quản lí chất lượng giáo dục.
+ Xây dựng các phiếu hỏi ý kiến đối với cán bộ giáo viên ở một số nhà
trường về công tác quản lí chất lượng giáo dục.

+ Xây dựng các phiếu hỏi ý kiến người học ở một số nhà trường trong
việc đồng tình hay không đồng tình với cách quản lí người học hiện nay.
+ Xây dựng các phiếu hỏi ý kiến gia đình người học và người sử dụng
người học sau khi tốt nghiệp ở một số nhà trường trong việc đồng tình hay
không đồng tình với cách quản lý chất lượng hiện nay.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm:
Tổng kết kinh nghiệm việc thí điểm KĐCLGD của quốc tế và trong nước.
- Phương pháp chuyên gia
Xin ý kiến chuyên gia về sử dụng bộ tiêu chuẩn trong kiểm định đánh
giá chất lượng giáo dục trường TCCN với các hình thức xin ý kiến như: tổ
chức hội thảo, xin ý kiến trực tiếp với từng cá nhân chuyên gia.
- Phương pháp thống kê:
Sử dụng phương pháp thống kê để xử lý các số liệu thu nhận được từ
các phương pháp nghiên cứu khác.
8. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham
khảo, phần phụ lục nội dung luận văn được trình bày trong 3 chương:



6
Chương 1: Cơ sở lý luận và kinh nghiệm quốc tế về vấn đề nghiên cứu
Chương 2: Thực trạng công tác chỉ đạo đảm bảo chất lượng giáo dục và
kiểm định chất lượng giáo dục trường TCCN thành phố Hải Phòng
Chương 3: Các biện pháp chỉ đạo thực hiện bộ tiêu chuẩn kiểm định
chất lượng giáo dục trường TCCN thành phố Hải Phòng
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ KINH NGHIỆM QUỐC TẾ VỀ VẤN
ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Cùng với công tác dạy và học ở các cơ sở giáo dục là hoạt động đánh

giá chất lượng giáo dục. Mục đích chính của đánh giá CLGD là cải tiến chất
lượng giáo dục, là công cụ giám sát quá trình dạy và học, từ đó đưa ra những
quyết sách về quản lý, dự đoán các kết quả đào tạo để không ngừng cải tiến
nâng cao chất lượng giáo dục. Đánh giá chất lượng giáo dục có nhiều nội
dung khác nhau, trong đó có đánh giá các yếu tố điều kiện đảm bảo chất
lượng giáo dục và đánh giá chất lượng sản phẩm giáo dục.
Hoạt động đánh giá của nhiều nước trên thế giới thường tập trung vào
đánh giá kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh và thường áp dụng cho các
lớp ở cuối cấp học trong phạm vi cả nước theo các chuẩn mực quy định. Các
hoạt động đánh giá này rất phổ biến ở Bắc Mỹ, châu Âu, Australia. Nhiều
quốc gia còn tổ chức tiến hành đánh giá chất lượng học sinh ở các lớp giữa
các cấp học, các trình độ đào tạo để giám sát chất lượng dạy và học nhằm đưa
ra các biện pháp can thiệp kịp thời, như ở Mỹ, Bang New South Wails….
Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra các thành tố tạo nên CLGD là:
- Bối cảnh(Context)
- Đầu vào(Input)
- Quy trình(Process)
- Đầu ra(Outcome)



7
Chất lượng sản phẩm giáo dục chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố, đặc
biệt là các yếu tố như: Chất lượng hoạt động quản lý, hoạt động giáo dục, chất
lượng đội ngũ giáo viên, cơ sở vật chất, kĩ thuật …Công tác đánh giá chất
lượng đội ngũ giáo viên cũng được các nước thực hiện; Khác với công tác
thanh tra có thể tiến hành đánh giá từng giáo viên thông qua năng lực giảng
dạy của họ, công tác đánh giá chất lượng đội ngũ giáo viên nhằm tập trung
mô tả thực trạng chung về số lượng, năng lực nghề nghiệp của toàn bộ đội
ngũ giáo viên của nhà trường, của hệ thống; qua đó cung cấp các thông tin để

cấp có thẩm quyền có thể đưa ra các biện pháp kịp thời nhằm nâng cao chất
lượng đội ngũ giáo viên. Các nghiên cứu cũng chỉ ra rằng, chất lượng nhà
trường được nâng cao khi đội ngũ giáo viên của nhà trường có kỹ năng
chuyên môn cao, được giảng dạy trong lĩnh vực mà họ được đào tạo, có kinh
nghiệm, nhiệt tình và được nâng cao nghiệp vụ chuyên môn định kỳ. Chất
lượng của các hoạt động giáo dục được thể hiện trong việc tổ chức quá trình
giáo dục, phương pháp dạy và học, kiểm tra đánh giá, sự phát triển của người
học, sự thoả mãn của cha mẹ và cộng đồng
Như vậy có thể khái quát các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giáo
dục là:
+ Hoạt động tổ chức và quản lý nhà trường
+ Đội ngũ cán bộ, giáo viên
+ Cơ sở vật chất, trang thiết bị
+ Hoạt động giữa nhà trường với xã hội
+ Kết quả học tập và rèn luyện của học sinh
Nhiều quốc gia trong quá trình đánh giá các nhà trường, họ thực hiện
công tác KĐCLGD để xác nhận và công nhận chất lượng dạy và học của các
nhà trường. Tiêu biểu cho hình thức này là ở Hoa Kì, Canada, Trung quốc,
Nhật bản, Hàn quốc… Các Hiệp hội KĐCLGD ở các nước này đã xây dựng



8
những bộ tiêu chuẩn, tiêu chí để công nhận mức độ đạt được của các cơ sở
giáo dục so với các chuẩn quy định.
Ở nhiều nước trong khu vực gần đây đều nhấn mạnh đến lợi ích giáo
dục nghề nghiệp cho người học. Các nước rất quan tâm tới việc lựa chọn các
tiêu chí và bộ công cụ đơn giản để can thiệp dựa vào gia đình và cộng đồng.
Ở Việt Nam, cũng đã có nhiều tác giả nghiên cứu và đề cập đến kiểm
định chất lượng giáo dục như Nguyễn Đức Chính với tác phẩm “Kiểm định

chất lượng trong giáo dục đại học” [3], Đặng Bá Lãm với “Kiểm tra và đánh
giá trong dạy- học đại học” [8], Nguyễn Công Khanh với “Về tiêu chuẩn
kiểm định khoá đào tạo giáo viên tiểu học” [15]. Nguyễn Hữu Châu với “Cơ
sở lý luận và thực tiễn về chất lượng giáo dục và đánh giá chất lượng giáo
dục” [16] Tuy nhiên việc sử dụng và quản lý việc thực hiện bộ tiêu chuẩn
Kiểm định chất lượng giáo dục ở Trường TCCN còn chưa được nghiên cứu
một cách có hệ thống và triệt để.
1.2. Các khái niệm công cụ
1.2.1. Quản lý
Khi trình bày khái niệm quản lí, ngoài việc trích dẫn những tư tưởng
của các tác giả kinh điển của lí luận chủ nghĩa Mác – Lênin, các tác giả
thường dẫn ra quan điểm của một số tác giả nước ngoài như: Frederich
Winslon Taylor (1855-1915); Henry Fayol (1841-1925); Mary Parkor Pollet
(1868-1933); Harold Koontz… và một số tác giả Việt Nam như: Nguyễn
Hoàng Toàn, Nguyễn Ngọc Quang, Hồ Văn Vĩnh, Phạm Minh Hạc, Đặng
Quốc Bảo, Nguyễn Duy Quý, Bùi Trọng Tuân…[14]
Các nghiên cứu về quản lí có thể được khái quát theo những khuynh
hướng như sau:
Thứ nhất, nghiên cứu quản lí theo quan điểm của điều khiển học và
lí thuyết hệ thống. Theo đó, quản lý là một quá trình điều khiển, là chức
năng của những hệ có tổ chức với bản chất khác nhau (sinh học, xã hội, kỹ



9
thuật v.v…) nó bảo toàn cấu trúc, duy trì chế độ hoạt động của các hệ đó.
Quản lý là tác động hợp quy luật khách quan, làm cho hệ vận động, vận
hành và phát triển.
Thứ hai, nghiên cứu quản lí với tư cách là một hoạt động, một lao động
tất yếu trong các tổ chức của con người.

Thứ ba, nghiên cứu quản lí với tư cách là một quá trình trong đó các
chức năng quản lí được thực hiện trong sự tương tác lẫn nhau. Theo hướng
này, Quản lý là quá trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra các công
việc của các thành viên thuộc một hệ thống đơn vị và việc sử dụng các nguồn
lực phù hợp để đạt được các mục đích xác định
Mặc dù có những cách diễn đạt khác nhau, song có thể khái quát nội
dung cơ bản của quản lí được đề cập đến trong các quan niệm trên là:
1/ Quản lý là thuộc tính bất biến, nội tại của mọi quá trình hoạt động xã
hội. Lao động quản lý là điều kiện quan trọng để làm cho xã hội loài người
tồn tại, vận hành phát triển;
2/ Quản lý được thực hiện với một tổ chức hay một nhóm xã hội;
3/ Quản lý là những tác động có tính hướng đích, là những tác động
phối hợp nỗ lực của các cá nhân thực hiện mục tiêu của tổ chức;
4/ Yếu tố con người, trong đó chủ yếu bao gồm người quản lý và người
bị quản lý giữ vai trò trung tâm trong chu trình, trong hoạt động quản lý.
Như vậy: Quản lý là quá trình tiến hành những hoạt động khai thác,
lựa chọn, tổ chức và thực hiện các nguồn lực, các tác động của chủ thể quản
lí theo kế hoạch chủ động và phù hợp với quy luật khách quan để gây ảnh
hưởng đến đối tượng quản lí nhằm tạo ra sự thay đổi cần thiết vì sự tồn tại
(duy trì), ổn định và phát triển của tổ chức trong một môi trường luôn biến
động [14].
Theo quan niệm trên quản lí nhấn mạnh đến những khía cạnh sau:



10
1/ Quản lí có hình thức thực thể là những hoạt động do chủ thể quản lí
thực hiện. Điều đó có nghĩa không có những hoạt động này, chưa có hoạt
động quản lí trên thực tế, chưa có cơ sở để khẳng định hoạt động quản lí đã
xảy ra. Các hoạt động của chủ thể quản lí có hai nội dung chính. Thứ nhất, tác

động đến đối tượng quản lí (con ngưòi và những đối tượng khác); Thứ hai,
khai thác, tổ chức và thực hiện các nguồn lực. Nguồn lực cũng tồn tại như
một trong những đối tượng quản lí nhưng không đồng nhất hoạt động tác
động đến đối tượng quản lí với hoạt động khai thác, tổ chức nguồn lực. Rất
nhiều hoạt động tác động đến đối tượng quản lí cần đến điều kiện là nguồn
lực. Khai thác, tổ chức và thực hiện nguồn lực, trong những trường hợp cụ thể
là tạo điều kiện để hoạt động tác động của chủ thể đến đối tượng quản lí được
thực hiện có hiệu quả.
2/ Quản lí thể hiện tập trung trí tuệ và ý chí của chủ thể quản lí. Điều
này được thể hiện ở những tác động hướng đích có chủ định do chủ thể quản
lí thực hiện và những mục tiêu mà chủ thể quản lí xác định. Tuy nhiên, những
tác động này của chủ thể chỉ có hiệu quả khi nó dựa trên cơ sở nhận thức của
chủ thể về các qui luật khách quan trong lĩnh vực hoạt động của mình và ý
thức của chủ thể trong việc tuân thủ các qui luật khách quan đó. Mức độ
thống nhất giữa những tác động hướng đích, có chủ định và hệ thống mục tiêu
do chủ thể quản lí xác định với các qui luật khách quan khẳng định mức độ
của tính khoa học, nghệ thuật của quản lí.
3/ Quản lí đồng nghĩa với sự thay đổi có chủ định cho tổ chức trong và
bằng những tác động của chủ thể quản lí đến đối tượng quản lí cũng như trong
việc khai thác, tổ chức và thực hiện các nguồn lực của tổ chức.
4/ Quản lí luôn tồn tại với tư cách là hệ thống. Hệ thống quản lí được
tạo bởi nhiều thành tố, nhưng các thành tố cơ bản thường được đề cập khi
phân tích hệ thống quản lí là:



11
+ Chủ thể quản lí: là trung tâm thực hiện những hoạt động khai thác, tổ
chức và thực hiện nguồn lực của tổ chức; thực hiện những tác động hướng
đích, có chủ định đến đối tượng quản lí. Chủ thể quản lí có thể là cá nhân

hoặc tập thể.
+ Đối tượng quản lí: là những đối tượng chịu tác động và thay đổi dưới
những tác động hướng đích có chủ định của chủ thể quản lí. Đối tượng quản lí
là con người( những người) trong tổ chức và các yếu tố được sử dụng là
nguồn lực của tổ chức (thông qua việc khai thác, tổ chức và thực hiện).
Đối tượng quản lí bao giờ cũng tồn tại trong một khách thể quản lí xác
định. Khách thể quản lí là cơ sở khách quan của đối tượng quản lí (cụ thể hơn là
cơ sở khách quan làm nảy sinh đối tượng quản lí). Ví dụ, hệ thống giáo dục quốc
dân là khách thể của quản lí giáo dục, từ đó những yếu tố như tài chính, nhân
lực có thể trở thành đối tượng của những chủ thể quản lí giáo dục xác định.
Trong quan hệ với chủ thể quản lí, đối tượng quản lí luôn là cái khách
quan, thuộc hiện thực bên ngoài chủ thể quản lí. Đối tượng quản lí nằm ở
khách thể quản lí, đối diện với chủ thể quản lí. Chủ thể quản lí và đối tượng
quản lí luôn gắn liền với nhau (với những hoạt động cụ thể được tiến hành
trong quản lí), cùng một lúc xuất hiện hoặc cùng một lúc biến mất. Cá nhân
chỉ là chủ thể quản lí một cách đích thực khi anh ta có đối tượng cho mỗi hoạt
động quản lí của mình. Những cái gì thuộc khách thể quản lí đã khiến cá nhân
ấy trở thành chủ thể quản lí cũng lập tức trở thành đối tượng hoạt động quản lí
của anh ta. Khi cá nhân chưa xác định được đối tượng quản lí, đương nhiên
quản lí chưa diễn ra, và cá nhân đó chưa phải là chủ thể quản lí. Như vậy, chỉ
có những yếu tố nào đó của khách thể quản lí tham gia vào hoạt động, có tác
dụng động cơ hoá (chứa đựng mục đích quản lí) một cá nhân (tập thể) nào đó
thì nó mới trở thành đối tượng quản lí.



12
+ Công cụ quản lí: là phương tiện, giải pháp của chủ thể quản lí nhằm
định hướng, dẫn dắt, khích lệ, điều hoà, phối hợp hoạt động của con người và
các bộ phận trong tổ chức trong việc đạt đến các mục tiêu đã đề ra. Công cụ

quản lí có vai trò quan trọng trong việc thiết lập phương thức hoạt động hợp
với qui luật khách quan cho hoạt động quản lí. Công cụ quản lí có tác động
trực tiếp đến việc xác lập và vận hành mối quan hệ giữa chủ thể quản lí và đối
tượng quản lí, đến việc định hướng tổ chức thực hiện và điều chỉnh các hoạt
động trong tổ chức.
Có nhiều cách phân loại công cụ quản lí. Xét theo hình thức thể hiện,
công cụ quản lí gồm hai loại:
+ Công cụ hình thức: là các phương tiện kĩ thuật và những qui định
thành văn có tác dụng định hướng, vận hành, điều chỉnh những quan hệ và
hoạt động trong tổ chức. Ví dụ, hiến pháp, pháp luật của nhà nước mà tổ chức
phải tuân thủ, điều lệ, nội qui của tổ chức
+ Công cụ phi hình thức: là những qui định bất thành văn những có tác
dụng định hướng, vận hành, điều chỉnh những quan hệ và hoạt động trong tổ
chức. Ví dụ, phong tục, tập quán, truyền thống và tiền lệ của tổ chức
Có thể mô tả mối quan hệ giữa các thành tố cơ bản của hệ thống quản lí
như hình 1.1 dưới đây:
Hình 1.1: Mối quan hệ giữa các thành tố cơ bản của hệ thống quản lí

Quyết định





Xác lập


Chủ thể
quản lí

Công cụ
quản lí

Mục tiêu
quản lí



13




Thực hiện



1.2.2. Chỉ đạo
Chỉ đạo có nguồn gốc từ hai thuật ngữ: Lãnh đạo và điều hành. Theo
cách hiểu chung nhất, chỉ đạo là hướng dẫn theo đường hướng, chủ trương
nhất định.
Chỉ đạo vừa có ý nghĩa ra chỉ thị để điều hành, vừa là tác động ảnh
hưởng tới hành vi, thái độ của các thành viên trong tổ chức trên cơ sở sử dụng
đúng các quyền lực của người quản lý.
Chỉ đạo là một chức năng quan trọng trong công tác quản lý nói chung,
quản lí giáo dục nói riêng. Công tác chỉ đạo quản lý của mỗi cấp học , bậc
học, hệ đào tạo phụ thuộc vào mục tiêu của cấp học đó. Mục tiêu quản lý của
Sở GD&ĐT đối với các trường TCCN là thực hiện những tác động để các
trường đạt đến trạng thái xác định trong tương lai của mình.
Mục tiêu quản lý giáo dục phải được xác định trên cơ sở nhiệm vụ của

hệ thống giáo dục và xuất phát từ tình hình thực tế của hệ thống đó. Từ nhiệm
vụ và trạng thái đã xác định, các mục tiêu quản lý cho từng giai đoạn phát
triển của hệ thống giáo dục được hoạch định. Để đạt được mục tiêu quản lý
giáo dục, chủ thể quản lý phải thể hiện vai trò của người quản lý biến trạng
thái hiện tại của hệ thống sang trạng thái mục tiêu.
Như vậy công tác chỉ đạo trong quản lí giáo dục là một quá trình liên
kết, liên hệ với người khác và động viên họ hoàn thành những nhiệm vụ nhất
định để đạt được mục tiêu của tổ chức.
Nhiệm vụ của người quản lý khi thực hiện chức năng chỉ đạo là: Ra các
mệnh lệnh, thông báo truyền đạt mệnh lệnh, hướng dẫn động viên giúp đỡ cấp
Đối tƣợng
quản lí



14
dưới thực hiện mệnh lệnh, hướng dẫn điều chỉnh những lệch lạc sai sót xuất
hiện trong quá trình thực hiện huấn luyện cán bộ và nhân viên dưới quyền.
Sự chỉ đạo trong quản lí giáo dục phải đảm bảo các nguyên tắc:
- Nguyên tắc đảm bảo tuân thủ sự quản lý nhà nước: Quản lý nhà nước
trong nhà trường là quản lý bằng luật lệ, điều lệ quy định, quy chế.
- Nguyên tắc xác định trách nhiệm cá nhân: Để xác định trách nhiệm
của cá nhân, bộ phận, người quản lý cần phải dựa vào các quy định có tính
chất nhà nước đối với các công việc cụ thể của người giáo viên.
- Nguyên tắc phân công công việc, giao nhiệm vụ hợp lý, phù hợp với
năng lực giáo viên, sát với thực tế: Để đảm bảo nguyên tắc này người quản lý
cần nắm chắc thực trạng tình hình nhà trường, đội ngũ giáo viên, điều kiện,
năng lực của mỗi cán bộ - giáo viên trong nhà trường.
- Nguyên tắc phối hợp tốt các lực lượng trong và ngoài nhà trường.
Phối hợp các đoàn thể: Công đoàn, đoàn thanh niên, chính quyền dưới sự lãnh

đạo thống nhất của chi bộ Đảng nhà trường sẽ tạo ra sức mạnh tổng hợp trên
cơ sở xây dựng tốt các mối quan hệ.
Về nội dung công tác chỉ đạo bao gồm: Chỉ đạo lập kế hoạch, chỉ đạo
tổ chức thực hiện kế hoạch và chỉ đạo kiểm tra đánh giá, giữa chúng có quan
hệ chặt chẽ với nhau.
1.2.3. Chất lượng
1.2.3.1.Các quan điểm về chất lượng
* Chất lượng được đánh giá bằng đầu vào
Nguồn lực = Chất lượng
Theo quan điểm này, một trường tuyển được học sinh giỏi, đội ngũ cán
bộ giáo viên giảng dạy có uy tín, có nguồn tài chính để trang bị các phòng thí
nghiệm, phòng chức năng được xem là trường chất lượng cao.
Quan điểm này đã bỏ qua sự tác động của quá trình đào tạo diễn ra rất
đa dạng và liên tục trong một thời gian dài.



15
Cách đánh giá này, chỉ dựa vào sự đánh giá “đầu vào” và phỏng đoán
chất lượng “ đầu ra”. Sẽ khó giải thích một trường có nguồn lực “đầu vào” dồi
dào nhưng chỉ có những hoạt động hạn chế, hoặc ngược lại, một trường có
những nguồn lực khiêm tốn, nhưng đã cung cấp cho học sinh một chương
trình đào tạo hiệu quả.
* Chất lượng được đánh giá bằng “Đầu ra”
Chất lượng = đầu ra
Một quan điểm khác về CLGD cho rằng: “đầu ra” của giáo dục có
tầm quan trọng hơn nhiều so với đầu vào của quá trình đào tạo.”Đầu ra”
chính là sản phẩm của giáo dục thể hiện bằng mức độ hoàn thành công việc
của học sinh khi ra trường hay khả năng cung cấp các hoạt động đào tạo
của trường đó.

Có hai vấn đề cơ bản liên quan đến cách tiếp cận CLGD này:
Một là: Mối liên hệ giữa đầu vào với đầu ra không được xem xét một
cách đúng mức. Một trường có khả năng nhận các học sinh khá giỏi không có
nghĩa là học sinh của họ sẽ tốt nghiệp loại xuất sắc.
Hai là, cách đánh giá đầu ra của các nhà trường và các nhà tuyển dụng
rất khác nhau.
* Chất lượng được đánh giá bằng “giá trị gia tăng”
Giá trị gia tăng (Chất lượng) = Đầu ra - đầu vào
Quan điểm thứ ba về chất lượng cho rằng một trường có tác động tích
cực tới học sinh khi nó tạo ra được sự khác biệt trong sự phát triển về trí tuệ
và cá nhân của học sinh.
Nếu theo quan điểm này, sẽ nảy sinh những vấn đề:
- Khó có thể có một thước đo thống nhất để đánh giá đầu vào, đầu ra.
- Nếu có được một thước đo để tính được giá trị gia tăng, giá trị gia tăng
sẽ không cung cấp thông tin gì cho chúng ta về sự cải tiến quá trình đào tạo
trong từng trường.



16
* Chất lượng được đánh giá bằng “giá trị học thuật”
Dựa vào sự đánh giá của các chuyên gia về năng lực học thuật của đội
ngũ cán bộ giảng dạy. Điều này có nghĩa là trường nào có đội ngũ giảng dạy
tốt, có uy tín cao thì được xem là trường có chất lượng cao.
Hạn chế của cách tiếp cận này là ở chỗ, cho dù năng lực học thuật có
thể được đánh giá một cách khách quan thì cũng khó có thể đánh giá được
những cuộc cạnh tranh của các trường về đội ngũ giáo viên trong môi
trường bị chính trị hoá.
* Chất lượng được đánh giá bằng “văn hoá tổ chức riêng”
Quan điểm này dựa trên nguyên tắc các trường phải tạo ra được “văn

hoá tổ chức riêng” hỗ trợ cho quá trình liên tục cải tiến chất lượng. Vì vậy
một trường được đánh giá là có chất lượng khi nó có được “văn hoá tổ chức
riêng” với nét đặc trưng quan trọng là không ngừng nâng cao chất lượng đào
tạo. Quan điểm này bao hàm cả các giả thiết về bản chất của tổ chức. Quan
điểm này được mượn từ lĩnh vực công nghiệp và thương mại nên khó có thể
áp dụng trong giáo dục.

* Chất lượng được đánh giá bằng “kiểm toán”
Nêú kiểm toán xem xét các tổ chức có duy trì chế độ sổ sách tài chính
hợp lý không, thì kiểm toán chất lượng quan tâm xem xét các trường có thu
thập thông tin phù hợp và những người ra quyết định có đủ thông tin cần thiết
hay không, quá trình thực hiện các quyết định về chất lượng có hợp lý và hiệu
quả không.
Quan điểm này cho rằng, nếu một cá nhân có đủ thông tin cần thiết thì
có thể có được các quyết định chính xác và chất lượng giáo dục được đánh giá
qua quá trình thực hiện còn “đầu vào” và “đầu ra” chỉ là các yếu tố phụ.



17
Điểm yếu của cách đánh giá này là khó lý giải những trường hợp khi
một cơ sở có đầy đủ phương tiện thu thập thông tin, song vẫn có thể có những
quyết định chưa phải là tối ưu.
1.2.3.2. Những cách tiếp cận khác nhau về vấn đề chất lượng
* Khái niệm truyền thống về chất lượng
Theo khái niệm truyền thống về chất lượng, một sản phẩm có chất
lượng là sản phẩm làm ra một cách hoàn thiện, bằng các vật liệu quý hiếm
và đất tiền.
Tuy nhiên, khái niệm về chất lượng như vậy khó có thể dùng để đánh
giá chất lượng trong giáo dục. Nếu mỗi trường đều đánh giá bằng các tiêu

chuẩn như vậy thì đa số các trường sẽ bị quy là kém chất lượng. Vả lại, có cần
thiết phải làm cho các trường đều giống nhau không?
*Chất lượng là sự phù hợp với các tiêu chuẩn (thông số kĩ thụât)
Cách tiếp cận này có nguồn gốc từ ý niệm kiểm soát chất lượng trong
các ngành sản xuất và dịch vụ.
Trong bối cảnh này, tiêu chủân được xem là công cụ đo lường, hoặc
bộ thước đo – một phương tiện trung gian để miêu tả những đặc tính cần
có của một sản phẩm hay dịch vụ. Chất lượng của sản phẩm hay dịch vụ
được đo bằng sự phù hợp của nó với các thông số hay tiêu chuẩn được
quy định trước đó.
Nhựơc điểm của cách tiếp cận này là nó không nêu rõ các tiêu chuẩn
được xây dựng trên cơ sở nào. Hơn nữa thuật ngữ tiêu chuẩn cho ta ý niệm về
một hình mẫu tĩnh tại, nghĩa là một khi các thông số kĩ thuật đã được xác định
thì không phải xem xét lại chúng nữa. Trong khi khoa học. kĩ thuật và công
nghệ đang có những bước tiến mới, tri thức loài người ngày càng phong phú
thì “tiêu chuẩn” của giáo dục không thể là một khái niệm tĩnh.
Trong một vài trường hợp, tiêu chuẩn trong giáo dục với nghĩa là những
kết quả của học sinh khi tốt nghiệp được xem xét là chất lượng trong giáo dục